• No se han encontrado resultados

UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES TULUÁ SEPTIEMBRE 1 DE

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES TULUÁ SEPTIEMBRE 1 DE"

Copied!
129
0
0

Texto completo

(1)

ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES IMPLEMENTANDO EDMODO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS CON ESTUDIANTES DE GRADO

DÉCIMO

JAIRO RAMIRO BASANTE

UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES

TULUÁ

SEPTIEMBRE 1 DE 2.020

(2)

ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES IMPLEMENTANDO EDMODO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS CON ESTUDIANTES DE GRADO

DÉCIMO

JAIRO RAMIRO BASANTE

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación

Director

PAULA ANDREA SÁNCHEZ VALENCIA

Licenciada en Ciencias Sociales, Magister en Educación

UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES

TULUÁ

SEPTIEMBRE 1 DE 2.020

(3)
(4)

(5)

Dedicatoria

Este trabajo de grado está dedicado a todos los integrantes de mi familia quienes me brindaron su apoyo incondicional en cada una de las etapas de su realización.

Jairo Ramiro Basante

(6)

Agradecimientos

Agradezco a la Universidad de Santander por permitirme hacer parte de su comunidad educativa y lograr mis objetivos profesionales. De la misma manera, agradezco a la profesora Mg. Paula Andrea Sánchez Valencia por sus importantes orientaciones y sugerencias que han sido clave para consolidar de forma exitosa este proyecto investigativo.

(7)

CONTENIDO

Pág

INTRODUCCIÓN ... 14

1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO ... 16

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 16

1.1.1 Descripción de la situación problema ... 16

1.1.2 Identificación del problema ... 17

1.1.3 Pregunta problema ... 19

1.2 ALCANCE ... 19

1.3 JUSTIFICACIÓN ... 19

1.4 OBJETIVOS ... 20

1.4.1 Objetivo general ... 20

1.4.2 Objetivos específicos ... 20

2 BASES TEÓRICAS ... 21

2.1 ESTADO DEL ARTE ... 21

2.2 MARCO REFERENCIAL... 24

2.2.1 Marco Teórico ... 24

2.2.2 Marco Conceptual ... 30

3 DISEÑO METODOLÓGICO ... 34

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN... 34

3.2 HIPÓTESIS ... 34

3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS ... 35

3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE CATEGORÍAS ... 35

3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA ... 36

3.6 PROCEDIMIENTO ... 37

3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ... 39

3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS... 42

4 CONSIDERACIONES ÉTICAS ... 43

5 DIAGNÓSTICO INICIAL ... 43

6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ... 46

6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA ... 46

6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO ... 47

6.3 IMPLEMENTACIÓN ... 53

7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ... 59

8 CONCLUSIONES ... 75

9 LIMITACIONES ... 77

10 IMPACTO / RECOMENDACIONES / TRABAJOS FUTUROS ... 78

BIBLIOGRAFÍA ... 81

ANEXOS ... 84

(8)

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Árbol de problemas ... 18

Figura 2. El marco TPACK y sus componentes de conocimiento ... 25

Figura 3. Diagnóstico inicial de la competencia lectora en inglés ... 44

Figura 4. Diagnóstico inicial de las competencias digitales docentes ... 45

Figura 5. Vista general de las planeaciones pedagógicas implementadas en Edmodo... 49

Figura 6. Ejemplo de la planeación pedagógica número 1 implementada en Edmodo ... 50

Figura 7. Ejemplo de la planeación pedagógica número 4 implementada en Edmodo ... 50

Figura 8. Ejemplo de un recurso didáctico implementado en Edmodo ... 51

Figura 9. Ejemplo de la actividad correspondiente a la planeación pedagógica número 4 implementada en Edmodo ... 51

Figura 10. Ejemplo de un foro implementado en el muro de Edmodo ... 52

Figura 11. Ejemplo de las tareas y los compromisos correspondientes a la planeación pedagógica número 4 implementada en Edmodo ... 52

Figura 12. Ejemplo de los materiales correspondientes a la planeación pedagógica número 4 implementada en Edmodo ... 53

Figura 13. Vista general del desarrollo de la actividad correspondiente a la planeación pedagógica número 5 implementada en Edmodo ... 54

Figura 14. Ejemplo 1 del desarrollo de la actividad correspondiente a la planeación pedagógica número 5 implementada en Edmodo ... 55

Figura 15. Ejemplo 2 del desarrollo de la actividad correspondiente a la planeación pedagógica número 5 implementada en Edmodo ... 55

Figura 16. Vista en detalle del desarrollo de la actividad correspondiente a la planeación pedagógica número 5 implementada en Edmodo ... 56

Figura 17. Vista en detalle del desarrollo de la actividad correspondiente a la planeación pedagógica número 3 implementada en Edmodo ... 56

Figura 18. Vista general del desarrollo de la actividad correspondiente a la planeación pedagógica número 7 implementada en Edmodo ... 57

Figura 19. Vista general de los puntajes obtenidos en el desarrollo de la actividad correspondiente a la planeación pedagógica número 7 implementada en Edmodo ... 57

(9)

Figura 20. Vista en detalle de los puntajes obtenidos en el desarrollo de la actividad correspondiente a la planeación pedagógica número 7 implementada en Edmodo

... 58

Figura 21. Nivel de comprensión lectora literal pre test ... 60

Figura 22. Nivel de comprensión lectora inferencial pre test... 61

Figura 23. Nivel de comprensión lectora crítica pre test ... 62

Figura 24. Nivel de comprensión lectora literal post test ... 63

Figura 25. Nivel de comprensión lectora inferencial post test ... 64

Figura 26. Nivel de comprensión lectora crítica post test ... 65

Figura 27. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a usabilidad ... 68

Figura 28. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a metodología ... 69

Figura 29. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a recursos didácticos ... 70

Figura 30. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a organización de contenidos... 71

Figura 31. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a capacidad de motivación ... 72

Figura 32. Diagnóstico final de las competencias digitales docentes ... 73

(10)

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Operacionalización de la variable dependiente ... 35 Tabla 2. Operacionalización de la variable independiente ... 36 Tabla 3. Niveles de comprensión en relación con el puntaje de cada tipo de lectura ... 59 Tabla 4. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra ... 66 Tabla 5. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon ... 67

(11)

LISTA DE ANEXOS

Pág.

Anexo A. Instrumento para medir la variable dependiente... 84

Anexo B. Instrumento para medir la variable independiente ... 86

Anexo C. Instrumento para medir las competencias digitales docentes ... 91

Anexo D. Encuentro pedagógico 1. ... 95

Anexo E. Encuentro pedagógico 2. ... 101

Anexo F. Encuentro pedagógico 3. ... 104

Anexo G. Encuentro pedagógico 4. ... 109

Anexo H. Encuentro pedagógico 5. ... 112

Anexo I. Encuentro pedagógico 6. ... 115

Anexo J. Encuentro pedagógico 7. ... 118

Anexo K. Encuentro pedagógico 8. ... 121

Anexo L. Carta de aval institucional. ... 126

Anexo M. Formato de autorización para derechos de uso de imagen y propiedad intelectual. ... 127

(12)

Resumen

TÍTULO: ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES IMPLEMENTANDO EDMODO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS CON ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO

Autor: Jairo Ramiro Basante

Palabras claves: competencia digital, competencia lectora, Edmodo, lengua inglesa Mediante esta investigación cuantitativa de alcance correlacional, se indagó los problemas de la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca, relacionados con la competencia lectora en lengua inglesa de los estudiantes de grado décimo y la articulación de herramientas tecnológicas y digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, se implementó ocho sesiones pedagógicas enfocadas en la interpretación de textos, utilizando la plataforma digital Edmodo. Este proceso dio como resultado un mejoramiento significativo en los niveles de comprensión de lectura literal, inferencial y crítica de los estudiantes. Además, la plataforma produjo en ellos una gran satisfacción en cuanto a la usabilidad, la metodología, los recursos didácticos, la organización de contenidos y la capacidad de motivación. Por otra parte, se produjo un incremento en el nivel de competencias digitales del docente investigador. En términos generales, estos resultados permitieron concluir que es posible combinar la pedagogía con los sistemas tecnológicos y digitales de nuestros días. No sólo para motivar a los estudiantes y lograr un mejor rendimiento académico, sino también para que los docentes mejoren sus habilidades para integrarlos en la enseñanza y el aprendizaje, generando innovación en la calidad educativa.

(13)

Abstract

TITLE: ANALYSIS OF DIGITAL TEACHING COMPETENCES IMPLEMENTING EDMODO FOR IMPROVING ENGLISH READING COMPETENCE WITH TENTH- GRADE STUDENTS

Author: Jairo Ramiro Basante

Key words: digital competence, reading competence, Edmodo, English language By means of this quantitative research of correlational scope, the problems of Institución Educativa Juan María Céspedes of the Municipality of Tuluá, Valle del Cauca, related to reading competence on the English language of tenth-grade students and the articulation of technological and digital tools in the teaching and learning processes were investigated. In this regard, eight pedagogical sessions focused on the interpretation of texts were implemented, using the Edmodo digital platform. This process resulted in a significant improvement in the levels of literal, inferential, and critical reading comprehension of the students. Furthermore, the platform produced great satisfaction in them, regarding the usability, methodology, didactic resources, content organization, and motivation capacity. On the other hand, there was an increase in the level of digital competences of the research teacher. In general terms, these results allowed to conclude that it is possible to combine pedagogy with technological and digital systems of today. Not only to motivate students and achieve better academic performance but also for teachers to improve their skills to integrate them into teaching and learning, generating innovation in educational quality.

(14)

14

INTRODUCCIÓN

En esta investigación se aborda la problemática de la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca, relacionada con el bajo nivel de comprensión lectora en inglés que presentan los estudiantes de grado décimo y la escasa integración de recursos tecnológicos y digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos inconvenientes han desencadenado efectos negativos para la institución que han sido visibles en la calidad educativa, principalmente en actividades realizadas dentro del aula, en los resultados de simulacros de las Pruebas Saber 11° y en resultados pasados de las mismas pruebas. Por esta razón, se hace necesario indagar al respecto con el fin de descubrir alternativas que contribuyan en su solución.

Como consecuencia de lo anterior, se lleva a cabo una investigación cuantitativa con alcance correlacional caracterizada por la implementación de actividades pedagógicas sobre comprensión de textos en idioma inglés a través del recurso digital Edmodo. Este proceso se desarrolla con 32 estudiantes de grado décimo seleccionados de forma aleatoria de una población de 150 individuos aproximadamente del mismo grado y se apoya en distintos referentes teóricos.

Entre otros, la Teoría Conectivista (Siemens, 2004), el modelo TPACK (Koehler, Mishra y Cain, 2013), las Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente (MEN, 2013), el Modelo Interactivo de Lectura (Solé, 1987), algunas orientaciones del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo, 2002) y orientaciones del MEN en cuanto a la comprensión lectora en lengua inglesa.

Para implementar la propuesta primero se diagnostica el nivel competencia lectora en lengua inglesa que poseen los mencionados estudiantes. Luego, utilizando Edmodo, se diseña y se implementa ocho sesiones pedagógicas enfocadas en el fortalecimiento de la comprensión textual literal, inferencial y crítica. Los encuentros sincrónicos de cada sesión se guían con videoconferencias realizadas a través de la plataforma Google Meet. Por último, se evalúa el nivel de significancia producido por la herramienta digital Edmodo.

El impacto de este último se determina mediante el mejoramiento de la competencia lectora, el nivel de satisfacción en los estudiantes y el fortalecimiento de las competencias digitales docentes del investigador. Para el primer caso se aplica un test de inglés antes y después de la intervención de la muestra con la plataforma Edmodo. Además, se hace una prueba de hipótesis con los rangos con signo de Wilcoxon. En el segundo caso se aplica una escala de actitud que mide el nivel de satisfacción del recurso digital en cinco dimensiones. Finalmente, en el tercer caso, se contesta un instrumento de Escobar, Arenas y Sánchez ( 2019), cuyo proyecto investigativo se encuentra asociado a éste.

(15)

15

El análisis e interpretación de resultados se hace con el apoyo del Statistical Package for the Social Sciences o Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) y Excel. Con base en los datos obtenidos en este apartado se procede a hacer sugerencias tendientes a solucionar los problemas detectados en la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca y posiblmente problemas similares de otras instituciones. Para ello, se extrae una serie de conclusiones y recomendaciones que beneficien los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre la comprensión de textos en inglés y el incremento en el nivel de competencias digitales docentes.

(16)

16

1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 Descripción de la situación problema

Hoy en día, a pesar de la tecnología existente, se ha evidenciado que, en la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca hay una escasa integración de recursos tecnológicos y digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje debido a distintos factores entre los que se resaltan la limitación de equipos y conectividad a Internet. Esta situación ha causado efectos poco favorables en el dominio de las competencias digitales docentes “tecnológica, pedagógica, investigativa, comunicativa y de gestión” (MEN, 2013, p. 31). Este hecho ha sido corroborado en los resultados obtenidos por Escobar, Arenas y Sánchez (2019) quienes aplicaron un instrumento para medir las competencias anteriores, demostrando que no se alcanza el nivel innovador, siendo los niveles explorador e integrador aquellos que prevalecen. Cabe mencionar que este fenómeno no sólo afecta a los docentes, sino también el rendimiento académico de los estudiantes, el cual se ve reflejado principalmente en los resultados de las Pruebas Saber 11°.

En dichas pruebas se valoran los saberes que hacen parte de las distintas áreas del conocimiento, vistas en la educación preescolar, primaria, secundaria y media. En el caso específico del área de inglés, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) (2019) evalúa “el conocimiento lexical, pragmático, comunicativo, gramatical y la comprensión lectora literal e inferencial” (p.49). Para dar respuesta a dichos componentes, es necesario que los estudiantes tengan una competencia lectora adecuada, puesto que ésta les permite comprender los enunciados, las preguntas y los textos a lo largo de la prueba de inglés.

Considerando lo anterior, los resultados de inglés en la Institución Educativa Juan María Céspedes, según el promedio ponderado del año 2.019 sólo fue de 47 puntos, aunque en otros colegios públicos de Colombia el panorama fue aún más desalentador, menos del 20% de las instituciones obtuvieron un promedio ponderado entre 60 y 70 puntos.

Por otra parte, Cronquist y Fiszbein (2017) afirman que “los niveles actuales de dominio del inglés en la población latinoamericana son bajos (…), los sistemas educativos en América Latina tienen un desempeño menor en enseñanza del inglés que los de Asia y Europa” (p.11). En relación con estas implicaciones, el reporte Education First (2019) muestra que Colombia tiene un dominio bajo del idioma, siendo su puntaje de tan sólo 48,75 puntos con respecto al ranking de cien países del mundo. Por su parte, Holanda se encuentra a la cabeza con una puntuación de 70,27 que representa un dominio muy alto. Es sorprendente mencionar que

(17)

17

Argentina es el único país latinoamericano que se sitúa en el dominio alto con un puntaje de 58,38. Otros países latinos como Costa Rica, Uruguay, Chile, Cuba, República Dominicana, Paraguay y Guatemala se encuentran en el rango de los 52,50 a los 57,57 puntos equivalentes a un nivel moderado. Los demás países restantes sólo hacen parte de aquellos con dominio bajo y muy bajo del idioma. Es decir que en el ámbito internacional las dificultades para dominar dicho idioma son muy serias.

1.1.2 Identificación del problema

En la actualidad, uno de los principales inconvenientes que tiene la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca es la escasa articulación de herramientas digitales en los procesos de enseñanza- aprendizaje de las diferentes áreas del conocimiento. Para contribuir con el mejoramiento de esta situación, se planea incorporar la herramienta digital Edmodo en las clases del área de Lengua Extranjera-Inglés. Lo anterior con base en referentes teóricos entre los que se destacan Siemens (2004) quien a través de la Teoría Conectivista plantea que las herramientas digitales permiten un tipo de aprendizaje que no está centrado en el individuo sino en bases de datos o redes donde se encuentra el conocimiento. Es decir, según este enfoque la importancia radica en que los estudiantes tengan acceso a la plataforma que será implementada y a la calidad del contenido que albergue.

Además, para la implementación del recurso digital se tiene en cuenta el trabajo realizado por Koehler, Mishra y Cain (2013) quienes proponen el modelo TPACK que permite incorporar las TIC dentro del aula de una forma eficaz mediante la combinación del contenido, la tecnología y la pedagogía. Este proceso desencadena subcomponentes que el docente debe considerar en su labor educativa tales como el conocimiento del tema, los métodos de enseñanza, la adecuación de lo que va a enseñar, la elección de tecnologías pertinentes y la habilidad para adaptarlas. Dado que la aplicación de estos principios conlleva al incremento de las competencias digitales docentes, para el análisis de éstas se utiliza el Pentágono de Competencias TIC propuesto por el MEN (2013), cuyos lineamientos permiten establecer el grado de habilidad que tienen los docentes para manipular aparatos tecnológicos, crear ambientes virtuales de aprendizaje y beneficiarse de la tecnología en proyectos institucionales e investigativos.

La deficiencia de comprensión lectora en lengua inglesa de los estudiantes se aborda mediante los fundamentos del modelo interactivo de lectura descrito por Solé (1987). Su marco referencial se enfoca en la comprensión de textos desde la enseñanza y el aprendizaje. Hace énfasis en que los maestros son el medio principal para solventar las dificultades que presentan los estudiantes cuando se enfrentan a un texto y a la vez describe qué estrategias deben ser enseñadas para que su comprensión lectora aumente de forma autónoma. En combinación con este

(18)

18

modelo, se tiene en cuenta algunas actividades sugeridas en el documento del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) desarrollado por el Consejo de España (2002), las cuales se pueden aplicar durante las clases. Entre ellas están el tipo de texto, su complejidad, la ayuda proporcionada por el docente y el tipo de respuesta requerido. Finalmente, se tiene en cuenta la estructura de las pruebas de ingles según el ICFES, cuyo sistema se distribuye en siete partes en las cuales el estudiante debe aplicar un determinado tipo de comprensión lectora.

A modo de solución, esta propuesta investigativa busca presentar un análisis de las competencias digitales docentes con base en el Modelo Pentagonal de Competencias TIC del MEN (2013), visto desde las dimensiones de cada competencia y sus respectivos niveles de dominio. Además, se busca dar a conocer el impacto del recurso digital Edmodo en actividades relacionadas con la comprensión lectora en lengua inglesa. Lo anterior con base en los cimientos teóricos relacionados con la integración de recursos digitales y la comprensión lectora dentro del aula.

Figura 1. Árbol de problemas

Fuente: elaboración propia

(19)

19 1.1.3 Pregunta problema

¿La implementación del recurso digital Edmodo mejora la competencia lectora en inglés de los estudiantes de grado décimo?

1.2 ALCANCE

El desarrollo de este proyecto de investigación está supeditado al calendario académico del año 2.020 el cual rige a los establecimientos educativos de carácter oficial del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca. Durante este año escolar, la población objeto de estudio cursa el grado décimo en la Institución Juan María Céspedes-Sede Central. El nivel de escolaridad de los estudiantes pertenece a la media técnica y cuenta con cinco grupos, de los cuales se seleccionará una muestra para implementar el recurso digital Edmodo. Las principales metas del proyecto están relacionadas con mejorar la competencia lectora en lengua inglesa de los estudiantes anteriormente mencionados y al mismo tiempo fortalecer las competencias digitales docentes. Bajo esta perspectiva se espera que los estudiantes obtengan buenos resultados en actividades de lectura planteadas en clase, los simulacros impartidos por la Secretaría de Educación del Municipio y las Pruebas Saber 11°. Además, se busca que el docente investigador incorpore herramientas digitales en las áreas a su cargo acorde con lo sugerido por el MEN (2013) en cuanto al dominio de las competencias investigativas, comunicativas, tecnológicas, pedagógicas y de gestión, pasando del nivel integrador al innovador.

1.3 JUSTIFICACIÓN

Actualmente, el dominio del idioma inglés es un requisito en diversos contextos comerciales, laborales y profesionales. Además, a nivel institucional refleja procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados, los cuales se traducen en calidad académica. Considerando lo anterior, el propósito de este trabajo investigativo radica en implementar las TIC para mejorar la competencia lectora en lengua inglesa de los estudiantes de grado décimo pertenecientes a la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca, puesto que las TIC

“ofrecen al aprendiz ambientes de aprendizaje ricos en materiales y experiencias que cautiven su interés, otorgan mayor libertad para explorar, observar, analizar, y construir conocimiento, estimulan su imaginación, creatividad, y sentido crítico (…)”

(MEN, 2013, p.19). En este sentido, la propuesta se enfoca en ir más allá de la enseñanza tradicional con el ánimo de ofrecer mejores posibilidades de aprendizaje a los estudiantes.

En términos generales, este proyecto de investigación se centra en contribuir con el mejoramiento del problema detectado en la Institución Juan María Céspedes desde dos perspectivas. La primera se caracteriza por el uso del recurso digital Edmodo para fortalecer la competencia lectora en el área de Lengua Extranjera-Inglés con

(20)

20

el fin de mejorar los resultados de las Pruebas Saber 11°, ya que esto implica que la institución avance académicamente y los estudiantes tengan más oportunidades para ingresar a la educación superior o conseguir empleos con mejor remuneración ya que demuestran dominio en dicho idioma. La segunda se enfoca en mejorar las competencias digitales docentes en concordancia con el modelo pentagonal propuesto por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). Es decir, al integrar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, se pretende alcanzar el nivel innovador en las competencias “tecnológica, pedagógica, investigativa, comunicativa y de gestión” (MEN, 2013, p. 31). De esta manera, se garantiza que las herramientas tecnológicas y digitales sean aprovechadas de forma óptima en beneficio de la comunidad educativa.

1.4 OBJETIVOS 1.4.1 Objetivo general

Analizar las competencias digitales docentes implementando Edmodo para el mejoramiento de la competencia lectora en inglés de los estudiantes de grado décimo.

1.4.2 Objetivos específicos

Caracterizar a los estudiantes de grado décimo en la competencia lectora en inglés a través de instrumentos válidos.

Diseñar actividades utilizando la herramienta digital Edmodo, fortaleciendo la competencia lectora en estudiantes de grado décimo.

Implementar actividades utilizando la herramienta digital Edmodo, fortaleciendo la competencia lectora en estudiantes de grado décimo.

Evaluar el impacto del recurso digital Edmodo utilizado en el fortalecimiento de la competencia lectora.

(21)

21

2 BASES TEÓRICAS 2.1 ESTADO DEL ARTE

En Colombia, las principales orientaciones para los maestros en materia del idioma inglés son presentadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). En este orden de ideas, se encuentra el documento denominado Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras propuesto por el MEN (2006) con el fin de dar a conocer a los maestros de inglés un plan estructurado para desarrollar en los estudiantes las distintas competencias de dicho idioma a través de las diferentes etapas de los procesos educativos. El documento está sustentado con el Marco Común Europeo, el cual muestra los distintos niveles de dominio de la lengua inglesa, siendo ideal el nivel B1 al finalizar el grado once.

Además, el MEN (2006) da a conocer El Currículo Sugerido de Inglés, el cual es una propuesta para que los docentes de Colombia puedan llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje en lengua extranjera-inglés atendiendo a las diferentes necesidades de las instituciones educativas colombianas, las cuales son muy variadas. Es decir, el Currículo Sugerido está planeado para que se aplique en diferentes contextos sin dejar de lado la meta de lograr en los estudiantes una competencia comunicativa en lengua inglesa nivel B1. En atención a lo anterior, el documento presenta diferentes metodologías para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de competencias del inglés.

Asimismo, el MEN (2016) presenta a las comunidades educativas del país los Derechos Básicos de Aprendizaje de inglés con el fin de que los estudiantes tengan una educación de calidad y en igualdad de condiciones. Otro de sus objetivos es que los educandos alcancen un nivel de inglés que les permita, comunicarse, interactuar, compartir conocimiento y potenciar sus capacidades humanas y profesionales. Es decir, al considerar estos objetivos en las planeaciones pedagógicas se garantiza que la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés sea igual en cualquier contexto, de manera que los resultados obtenidos sean lo más similares posibles.

En lo relacionado con la integración de recursos tecnológicos y digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, existe una gran cantidad de investigaciones que indagan sus efectos cuando son utilizadas para mejorar las competencias relacionadas con el aprendizaje de dicho idioma. Por ejemplo, Rostami, Akbari y Ghanizadeh (2015) realizaron un estudio con dos grupos de estudiantes iraníes para determinar el impacto de Power Point, Internet y Smart School software program en su comprensión lectora de textos en inglés. Al respecto,

(22)

22

encontraron que el grupo expuesto a clases mediadas por recursos tecnológicos obtuvo mejores puntajes que el grupo expuesto a clases tradicionales.

Según lo anterior es evidente que los recursos tecnológicos y digitales ejercen un efecto positivo en el aprendizaje de los estudiantes debido a los distintos materiales que ofrecen y a su capacidad para generar interés. Pérez y Gómez (2017) precisan que la deficiencia en la comprensión lectora está dada por factores relacionados con la carencia de motivación y un deseo por aprender muy limitado. En relación con estas implicaciones, los mencionados autores incorporaron el recurso digital Wlingua con el fin de fortalecer la comprensión lectora en el idioma inglés. Los resultados de su trabajo investigativo muestran que, en un postest, después de aplicar dicho recurso digital, el porcentaje de puntuación alta en comprensión de lectura en lengua inglesa pasó de un 59% a un 78%. Estos datos corroboran que el desarrollo de planeaciones pedagógicas combinadas con elementos relacionados con la tecnología produce cambios favorables en los aspectos emocionales de los aprendientes de tal forma que su aprendizaje se ve beneficiado.

De forma similar, Alva (2018) hizo un estudio sobre los efectos que tiene el recurso digital Edmodo en el desarrollo de la comprensión lectora de estudiantes de cuarto año de secundaria de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza de Trujillo-Perú. La investigación de la autora fue realizada en el año 2017 y se caracterizó por ser de tipo experimental con diseño cuasiexperimental con enfoque cuantitativo. Para ello tomó dos grupos de estudiantes que los denominó de control y experimental. Éste último fue instruido utilizando la aplicación Edmodo y el otro con clases tradicionales. Sus resultados muestran que el grupo que estuvo expuesto a la influencia del recurso digital tuvo mejores resultados que el otro. Las evidencias las recolectó aplicando dos pruebas de comprensión de textos a ambos grupos, una antes de empezar la investigación y otra al concluir la misma.

Edmodo también ha sido utilizado para mejorar la competencia escritora en inglés de estudiantes de educación superior. Por ejemplo, Mejía (2016) realizó una investigación cuantitativa y cualitativa con el ánimo de analizar la aplicación de la herramienta digital Edmodo en el desarrollo de la competencia escritora de estudiantes de tercer semestre de un programa de inglés de la Universidad Central del Ecuador en el año 2015. El trabajo de esta autora se llevó a cabo bajo un diseño cuasiexperimental de tipo descriptivo y explicativo, lo que le permitió llegar a conclusiones que lanzan a Edmodo como uno de los recursos digitales que facilitan a los docentes la aplicación de diferentes estrategias didácticas en sus clases.

En cuanto a competencias digitales docentes dentro del contexto colombiano, Navarro, Barrios y Mora (2019) encontraron que los maestros tienen un domino bajo en el manejo de recursos tecnológicos y su integración dentro del aula. Estos investigadores indagaron sobre el nivel TIC que tienen los docentes de las

(23)

23

Instituciones oficiales de Educación del Municipio de Baranoa en el Atlántico. El estudio lo hicieron bajo un enfoque cualitativo y apoyados por los fundamentos teóricos del modelo propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia. Dentro de sus conclusiones se afirma que los docentes de dicho municipio no han trascendido del nivel explorador en cada una de las competencias establecidas por el MEN. Según los autores la competitividad ofrecida por dicho nivel no satisface las demandas de la educación y sociedad actual.

Asimismo, en la investigación realizada por Benites, (2019) tampoco se evidencia que los maestros posean un dominio que esté por encima de los niveles explorador e integrador en cuanto a integración de recursos digitales en las prácticas pedagógicas. La autora manifiesta que los docentes sólo tiene un nivel intermedio de competencia digital. Sin embargo, en los resultados encontró que menos del 5%

de los profesores pertenecientes al Colegio el Buen Pastor del distrito de Los Olivos de Perú presenta un nivel básico de competencia. Su estudio considera cinco dimensiones de la variable “competencia digital”, entre otras “competencias instrumentales, competencia cognitivo intelectual, competencia socio comunicacional, competencias axiológicas y competencias emocionales” (p.13).

Con respecto a lo anterior, la autora concluye que la mayoría de los docentes hace uso de las funciones básicas de una computadora, un 40% no sabe cómo usar programas de edición de imágenes, casi el 100% no crea entornos virtuales de aprendizaje a través de redes sociales y sólo un 6% participa en blogs, videoconferencias y wikis.

En las indagaciones realizadas por Jiménez-Pitre, Vesga y Martelo (2017) en el Instituto Integrado San Bernardo del Municipio de Floridablanca, Santander, Colombia se evidencia que los docentes poseen conocimientos limitados en cuanto a nociones básicas de manejo de software e Internet. Su estudio tuvo un alcance descriptivo y lo llevaron a cabo con 60 profesores tanto de primaria como de secundaria y con áreas de formación variadas. Los resultados de esta investigación son alarmantes ya que, según los autores, los maestros “no son hábiles para reconocer los componentes tangibles de la computadora (…), no conocen el funcionamiento del sistema operativo del computador que utilizan frecuentemente (…), no se sienten preparados para usar recursos multimedia en sus clases” (p.9).

Además, la mayoría de los profesores no utilizan Internet para consultar información y no consideran el correo electrónico como medio de intercambio de archivos académicos. Esta investigación en especial da una idea del panorama colombiano en cuanto a la incorporación de las TIC en el aula y demuestra que es importante investigar en el campo para generar propuestas que contribuyan en la solvencia de dicha problemática.

(24)

24 2.2 MARCO REFERENCIAL

2.2.1 Marco Teórico

A través del tiempo muchos investigadores se han preguntado cómo el ser humano aprende. En relación con ello aparecieron distintas teorías para tratar de explicar ese gran interrogante. Entre las más conocidas están el cognitivismo, el constructivismo y el conductismo las cuales según Siemens (2004) valoran el aprendizaje como tal, pero no aquello que se va a aprender. Por esta esta razón, este autor propone una nueva forma de entender el aprendizaje denominada conectivismo. Este enfoque tiene en cuenta los aspectos tecnológicos y digitales de nuestra era y sugiere que el aprendizaje puede estar fuera de las personas, por ejemplo, en bases de datos o al interior de organizaciones.

Dentro de los principios más notables de la teoría conectivista se afirma que para lograr un aprendizaje constante, es necesario actualizar y nutrir las conexiones.

Además, se considera clave la habilidad para establecer vínculos entre diferentes formas del conocimiento. De acuerdo con Siemens (2004) es más importante tener acceso a fuentes de conocimiento que aquello que está en la mente del aprendiz.

Según este modelo de aprendizaje, el conocimiento no es visto como una actividad interna del individuo, sino como algo que se lo puede encontrar en una amplia variedad de recursos digitales. Por lo tanto, dentro del ámbito educativo, es vital que profesores y estudiantes tengan la habilidad de interactuar con recursos tecnológicos y contenidos de la red con el fin de generar conocimiento nuevo.

En relación con las ideas anteriores, el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) de Koehler, Mishra y Cain (2013) permite a los docentes integrar herramientas digitales de forma eficaz en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este modelo conocido en español como Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido fue desarrollado por Matthew Koehler y Punya Mishra entre los años 2006 y 2009 y actualizado en el año 2013 junto con William Cain. Su marco se basa en tres componentes principales tales como el contenido, la tecnología y la pedagogía. Al relacionar estos elementos Koehler, Mishra y Cain (2013, p.14) obtuvieron estos componentes “PCK (pedagogical content knowledge), TCK (technological content knowledge), TPK (technological pedagogical knowledge), and TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge)” tal y como se muestra en el siguiente esquema:

(25)

25

Figura 2. El marco TPACK y sus componentes de conocimiento

Fuente: (Koehler, Mishra y Cain, 2013)

Dentro del Content knowledge (CK) o Conocimiento del Contenido Koehler, Mishra y Cain (2013) hacen referencia al conocimiento que tienen los docentes sobre el tema de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, en este componente es necesario tener en cuenta el tipo de contexto en el cual se enseña. Es decir, la complejidad de los contenidos varía de acuerdo con el nivel de escolaridad.

En el Pedagogical Knowledge (PK) o Conocimiento Pedagógico, de acuerdo con Koehler, Mishra y Cain (2013) se enfoca en los procesos, métodos de enseñanza, planes de aula, lecciones, estrategias evaluativas, entre otros aspectos. Además, trata sobre la comprensión de cómo los estudiantes aprenden y adquieren habilidades, por lo tanto, requiere el conocimiento de teorías de aprendizaje y cómo pueden ser aplicadas dentro del aula.

En el Pedagogical Content Knowledge (PCK) o Conocimiento Pedagógico del Contenido Koehler, Mishra y Cain (2013) afirman que tiene que ver con la transformación del tema para llevar a cabo su enseñanza. En este caso el profesor tiene en cuenta el conocimiento previo del estudiante, adapta los materiales didácticos y encuentra diversas formas de representar el contenido. Según los

(26)

26

autores este componente comprende el punto clave de la enseñanza, puesto que se establece una relación entre los aspectos curriculares, evaluativos e informativos El Technology Knowledge (TK) o Conocimiento Tecnológico según Koehler, Mishra y Cain (2013) está relacionado con todos los recursos tecnológicos, los cuales están en continuo desarrollo. En este tipo de conocimiento es necesario saber adaptarse a los cambios e identificar el tipo de herramientas que permiten o impiden lograr un determinado objetivo.

En el Technological Content Knowledge (TCK) o Conocimiento Tecnológico del Contenido Koehler, Mishra y Cain (2013) mencionan que aborda la relación que hay entre tecnología y contenido, los cuales se influencian y se limitan entre sí. En este sentido, el contenido puede ser modificado por la aplicación de tecnologías particulares o viceversa. Por tal razón los maestros deben saber elegir las tecnologías más adecuadas para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de sus dominios.

El Technological Pedagogical Knowledge (TPK) o Conocimiento Tecnológico Pedagógico según Koehler, Mishra y Cain (2013) hace énfasis en la habilidad para adaptar en la práctica pedagógica herramientas digitales con funciones diferentes.

Es decir, adecuar softwares que fueron diseñados para labores empresariales, de entretenimiento u otros fines. Esto supone un cambio en la forma de la enseñanza y el aprendizaje.

Finalmente, en el Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) o Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido Koehler, Mishra y Cain (2013) manifiestan que posibilita una enseñanza efectiva utilizando tecnología, puesto que está formado por las combinaciones entre contenido, pedagogía y conocimiento, los cuales funcionan de forma individual y en conjunto. En este sentido, los docentes hacen uso del modelo TPACK cuando se integran aspectos pedagógicos y tecnológicos en la enseñanza de contenidos, obteniendo como resultado la solvencia de dificultades que presentan los estudiantes. Por otro lado, la integración del marco TPACK da lugar a nuevas epistemologías del conocimiento o fortalece las existentes.

En conclusión, el modelo TPACK no aborda la tecnología de forma aislada, sino que la relaciona con otros aspectos de la práctica docente, entre otros, el contexto de enseñanza, los materiales didácticos y las teorías de aprendizaje. De esta manera, los recursos tecnológicos se vuelven más efectivos al ser integrados en el aula. Por otra parte, el modelo en cuestión promueve la adaptación de recursos tecnológicos que fueron creados con funciones diferentes a las del ámbito educativo. De la misma manera, enfatiza el uso de recursos existentes y la continua actualización de los emergentes.

(27)

27

Es de suponer que los docentes que aplican el modelo TPACK en los procesos de enseñanza y aprendizaje alcanzan un nivel de competencia digital muy alto debido a la exigencia de sus componentes. No obstante, el modelo no contiene una sección que permita determinar ese avance. Por lo tanto, dentro de este marco teórico se incluye el Pentágono de Competencias TIC, en el cual se describen las competencias “tecnológica, pedagógica, investigativa, comunicativa y de gestión”

(MEN, 2013, p. 31). Bajo esta perspectiva es posible analizar los efectos que sucedan en las competencias digitales del docente investigador al desarrollar planeaciones pedagógicas mediante el recurso digital Edmodo.

Las competencias descritas en el párrafo anterior destacan el uso de recursos tecnológicos y digitales en distintos ámbitos de las instituciones educativas. En este sentido, el MEN (2013) afirma que la competencia tecnológica consiste en utilizar aparatos como el televisor, el computador, entre otros de forma pertinente, responsable y eficiente. Con respecto a la competencia comunicativa menciona que es la capacidad para generar comunicación sincrónica o asincrónica por medio de distintos canales. En cuanto a las competencias pedagógica, de gestión e investigativa las define como la capacidad para utilizar la tecnología en aspectos académicos, de desarrollo institucional y proyectos investigativos.

Cabe resaltar que cada una de dichas competencias puede ser ubicada en tres niveles de acuerdo con la habilidad de los docentes para ponerlas en práctica. Es así como el MEN (2013) hace referencia a los niveles explorador, integrador e innovador. El primero lo define como una aproximación a los conocimientos, el segundo como el uso de los saberes conseguidos y el tercero como una forma de ir más allá de los saberes, es decir, hace énfasis en los aspectos creativos.

Hasta este momento se ha hecho referencia a bases teóricas que indican cómo aplicar, evaluar y generar aprendizaje mediante la integración de herramientas digitales en contextos educativos. Sin embargo, este proyecto investigativo también está direccionado a combatir el problema de comprensión de lectura en lengua inglesa presente en los estudiantes de la Institución Educativa Juan María Céspedes de Tuluá-Valle y evidenciado en los resultados presentados por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) en el año 2.019 y anteriores a éste.

Por consiguiente, se tiene en cuenta el modelo interactivo de lectura descrito por Solé (1987) cuyo enfoque se centra en indicaciones sobre cómo abordar la comprensión de textos con base en actividades de enseñanza aprendizaje. La autora menciona que este sistema no se centra ni en el lector ni en el texto, sino que hace énfasis en la capacidad que tenga el primero para utilizar sus conocimientos previos y otras herramientas como la competencia semántica, sensorial, entre otros para construir un significado de lo que lee. Además, funciona

(28)

28

en orden ascendente para construir hipótesis de un texto a partir de la descodificación de sus palabras, su forma, su aspecto semántico y en forma descendente para verificarlas.

Uno de los puntos clave del modelo interactivo según Solé (1987) es la relación de esquemas (conocimiento previo sobre algo) con lo que está escrito. Cabe anotar que la elección de esquemas por parte del lector no debe ser al azar, sino de forma coherente con las aportaciones del texto, de tal forma que la comprobación de hipótesis sacadas por el lector sea válida y de esta forma llegar a una interpretación acertada. En este sentido, se puede afirmar que la lectura vista desde este modelo es un acto complejo que requiere de una buena capacidad cognitiva para poder manipular un texto hábilmente.

Otro de los factores importantes enfatizados en el modelo anterior radica en el rol que juega el docente en los procesos de comprensión lectora. Al respecto, Solé (1987) enfatiza en la importancia de diseñar actividades que promuevan el proceso de comprensión lectora en los estudiantes. De este modo, en la enseñanza- aprendizaje es necesario que el profesor no proponga actividades donde no haya aprendizaje del proceso de comprensión. Algunos errores de este tipo se pueden dar cuando se solicita sacar la idea principal, pero no se enseña cómo hacerlo.

Además, en este caso se restringe al lector a una determinada tarea u objetivo, desubicándolo de las múltiples estrategias que se pueden lograr con otro tipo de finalidades como leer para hacer un resumen, ver de qué trata el texto, entre otras.

Por otro lado, el maestro debe instruir al aprendiz sobre cómo sacar hipótesis de lo que lee y cómo corroborarlas, dependiendo del tipo de texto que lee, ya que no siempre es necesario hacerlas. De ahí que, la variedad de materiales de lectura se vuelve relevante puesto que promueve distintos tipos de estrategias comprensivas.

Sin embargo, para aquellos que requieren la formulación de hipótesis, es necesario que éstas sean verificadas. Una forma de hacerlo es mediante un acto inconsciente, el cual a veces no se da y requiere que el lector opte por esfuerzos adicionales, pero al no hacerlos la lectura podría ser poco productiva, sería algo así como leer por leer. Solé (1987) enfatiza las palabras de Brown (1987) al mencionar que los esfuerzos adicionales hechos por el lector son un requisito para leer eficazmente.

A la luz del modelo interactivo, el proceso de comprensión lectora puede ser erróneo. Al respecto, Solé (1987) está de acuerdo con Baker y Brown (1984) quienes plantean como fuente de errores la carencia de esquemas por parte del lector, la falta de activación de éstos o su aplicación, pero con una interpretación diferente a la que quería comunicar el escritor. La autora toma las palabras de Collins y Smith (1980) para afirmar que dichos percances conllevan a situaciones disruptivas al momento de leer, la cuales se solucionan con las buenas decisiones que adopte el lector, entre otras, hacer hipótesis tentativas y ver si éstas se

(29)

29

confirman o no, saltar la parte incomprensible para encontrar la clarificación de ésta más adelante, volver a leer o dirigirse a una fuente experta.

En cuanto a los errores que los estudiantes puedan cometer a la hora de leer, Solé (1987) asevera que deben conocerlos y saber cómo solucionarlos y que en ocasiones es mejor no darles una solución. Por lo tanto, no es conveniente sancionar el error directamente sino darle la oportunidad al estudiante para que conozca las diferentes estrategias de lectura y progrese de forma autónoma. Para lograr esto es relevante que el maestro realice un trabajo idóneo. Así que entre las labores del docente se propone la enseñanza por estadios. Estos últimos hacen referencia al ejemplo dado por el docente en un proceso de comprensión lectora, luego un proceso guiado y finalmente la realización de la tarea por parte de los estudiantes de forma independiente.

Referente a las tareas de comprensión, el Consejo de España en el documento Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) afirma que puede ayudar a reducir la complejidad de un texto el “apoyo visual, resúmenes gráficos, epígrafes, (…) instrucciones (…) sencillas, apropiadas y suficientes (ni demasiada información ni muy poca) (…) distribución del trabajo en pequeños grupos”

(Consejo, 2002, p.163). Además, plantea que las características del texto deben tener una sintaxis estándar, es decir ni muy compleja ni muy simple. Su género debe estar relacionado con lo que el estudiante conoce desde su perspectiva sociocultural, el discurso debe ser coherente y organizado, su presentación física debe ser óptima, con longitud extensa pero no densa y viceversa y de interés para el estudiante. No obstante, en caso de que un texto tenga cierto grado de dificultad, es conveniente adaptar la respuesta requerida, de tal forma que el estudiante cuente con las competencias y características necesarias para poder responder.

Además de lo anterior, el diseño de actividades concernientes a esta propuesta investigativa tiene relación con la estructura de la Prueba Saber 11° planteada por el ICFES, puesto que los estudiantes la realizarán al finalizar el grado undécimo.

Las características y especificaciones dadas por el ICFES en cuanto a dicho examen se las encuentra en sus guías de orientación. Para este caso en particular, se tiene en cuenta la parte relacionada con la prueba de inglés, la cual en términos generales se trata de comprensión lectora distribuida en siete partes. Éstas, según el ICFES (2019) comprenden aspectos lexicales, gramaticales, pragmáticos, comunicativos y lectura literal e inferencial.

(30)

30 2.2.2 Marco Conceptual

2.2.2.1 Competencia digital

De acuerdo con el European Parliament and Council (2006) la competencia digital es entendida como la utilización de la Tecnología de la Sociedad y de la Información (TSI) de una forma segura y crítica en ámbitos laborales, comunicativos y de ocio.

Su dominio tiene que ver con habilidades básicas en TIC, entre otras, el uso de computadoras para manipular la información de diversas maneras, es decir, recuperándola, evaluándola, almacenándola, produciéndola, presentándola, intercambiándola o utilizándola para comunicarse a través de Internet en redes de colaboración. Además, este tipo de competencia requiere de una amplia coprensión vinculada con el aprovechamiento del contenido depositado en bases de datos, el uso de hojas de cálculo, el uso de softwares para procesar textos, entre otros. Por otro lado, también es necesario tener en cuenta las ventajas que supone el uso de Internet y el intercambio de información por medios electrónicos para cultivar la cratividad y la innovación, así como también los riesgos relacionados con la validez y confiabilidad de la información, los principios eticos y los aspectos de seguridad.

2.2.2.2 Competencia lectora

Actualmente, el concepto de competencia lectora es un término muy complejo debido a los distintos aspectos que encierra. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2006) “es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad” (p.48).

Desde la perspectiva de la OCDE (2006), la definición anterior no hace referencia a la mera descodificación o comprensión literal, sino a comprender y reflexionar sobre lo leído para lograr distintos objetivos. En este caso son tenidos en cuenta el modo activo e interactivo de lector. Además, dicho concepto tiene en cuenta los distintos contextos en los que se pueda encontrar el individuo lector tales como lo escolar, lo laboral, lo público, lo privado, entre otros. De la misma manera, la idea de comprensión lectora introducida por la OCDE hace referencia a la consecución de objetivos personales, la cualificación educativa, el éxito profesional y el enriquecimiento de la vida personal.

Según Solé (2004, citada en Solé 2012), la competencia lectora se fija en tres ejes

• Aprender a leer.

• Leer para aprender, en cualquier ámbito académico o cotidiano, a lo largo de toda nuestra vida.

(31)

31

• Aprender a disfrutar de la lectura haciendo de ella esa acompañante discreta y agradable, divertida e interesante que jamás nos abandona. (p.50)

La autora entafiza que esta idea de comptencia lectora está muy distanciada de la perspectiva tradicional y mecanicista puesto que integra saberes de la psicología cognitiva, pero yendo más allá de su condición individualista, es decir, agregando elementos afectivos y sociales.

2.2.2.3 Recurso digital

La International Federation of Library Associations And Institutions (IFLA) (2007) plantea que un “recurso digital” o su sinónimo “recurso electrónico” puede ser entendido de acuerdo con el tipo de acceso que tenga, es decir directo o remoto.

En el primer caso se habla de dispositivos cuyo soporte físico se puede describir tales como discos, disquetes, casetes, cartuchos los cuales deben ser insertados en una computadora o en un periférico conectado a una computadora. En el segundo caso se hace referencia a mecanismos en los que no se puede operar ningún soporte físico, sino que es necesario acceder a través de una herramienta de entrada y salida como por ejemplo un “terminal”, el cual puede estar conectado a un sistema informático como por ejemplo “un recurso en red” o también a través de recursos almacenados en dispotivos de almacenamiento o en discos duros. Es importante destacar, de acuerdo con la mencionado por la IFLA (2007) que un recurso digital puede cambiar fecuentemente sus ediciones con el fin de mejorar su contenido intelectual o artístico.

2.2.2.4 TIC

Hoy en día existen múltiples conceptos para el término TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), los cuales han evolucionado a través del tiempo como resultado de los avances tecnológicos que las hacen ver de una manera diferente en relación con épocas anteriores. En este sentido, Grande, Cañón y Cantón (2016) hicieron un recuento sintetizado de las concepciones sobre TIC surgidas entre 1.985 y 2.015. Sin embargo, para efectos de este apartado sólo se tienen en cuenta dos de las más recientes. Por ejemplo, los mencionados autores citaron el concepto planteado por la Unesco (2002) a partir del cual se las detalla como:

Conjunto de disciplinas científicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento de la información: sus aplicaciones;

las computadoras y su interacción con hombres y máquinas; y los contenidos asociados de carácter social, económico y cultura. (p.4)

(32)

32

También citaron lo mencionado por Cobo (2011) quien las define como:

Dispositivos tecnológicos (hardware y software) que permiten editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas de información con protocolos comunes. Integran medios de informática, telecomunicaciones y redes, posibilitan la comunicación y colaboración interpersonal y la multidireccional (uno a muchos o muchos a muchos).

Desempeñan un papel sustantivo en la generación, intercambio, difusión, gestión y acceso al conocimiento. (p.4)

2.2.2.5 Lengua inglesa

Según Rodríguez (2013), la lengua inglesa es la evolución de la mezcla de dialectos de tribus germanas tales como los sajones, los anglos y los jutos sucedida en los siglos V y VI. La palabra “English” que en español significa “Inglés” proviene de

“Engle” que era la tierra natal de los anglos. En nuestros días el idioma inglés es considerado como lengua franca y continúa evolucionando a través de la incorporación de cientos palabras nuevas cada año e incluyendo préstamos de muchas otras lenguas. Sin embargo, la esencia del idioma sigue residiendo en el inglés antiguo de los anglosajones. Además, su gramática evidencia los rasgos germánicos, es decir, tres géneros “he”, “she” y “it” (él, ella y esto) y la formación muy simple de diferentes tiempos verbales.

Por otra parte, de acuerdo con Rodríguez (2013), la lengua inglesa se ha globalizado en las últimas décadas ya que es hablada y comprendida aproximadamente por 90 países del mundo como segunda lengua y como lengua extranjera. Además, de acuerdo con la autora, el idioma inglés se utiliza en el 98%

de las investigaciones de física y química, en casi el 90% de las comunicaciones de líneas aéreas, el 95% de artículos científicos, el 75% de la correspondencia mundial, el 80% del contenido web y en casi la mitad de los acuerdos de negocios y escritura de periódicos a nivel mundial.

2.2.2.6 Planeación pedagógica

De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) (2018) la planeación pedagógica es

un ejercicio de construcción continua, permanente y flexible que les permite a los agentes educativos comunitarios, dinamizadores y profesionales en pedagogía organizar su práctica pedagógica, proyectar, diseñar y estructurar procesos, experiencias y materiales, con el fin de promover el crecer bien,

(33)

33

los desarrollos y aprendizajes de las niñas, los niños, y el fortalecimiento de las mujeres gestantes y las familias desde sus prácticas culturales, usos y costumbres. (p.9)

En relación con lo expresado por el MEN, una planeación pedagógica se enfoca en la potenciación del desarrollo, la formación y el aprendizaje de todos aquellos que se encuentren dentro de una modalidad educativa. A manera de resumen, una planeación pedagógica es un proceso cíclico que requiere tener en cuenta aspectos fundamentales como por ejemplo los expuestos por el MEN (2018):

• Lo que se hizo antes.

• Lo que se espera hacer después.

• Las estrategias que pueden ayudar a conseguir los propósitos.

• Lo que se ha aprendido investigando sobre la cultura.

• Los intereses, inquietudes y experiencias de las niñas, los niños, las mujeres gestantes y sus familias.

• Los propósitos que se esperan alcanzar: intencionalidad. (p.22) 2.2.2.7 Rendimiento académico

Los procesos de enseñanza y aprendizaje involucran distintos aspectos, uno de ellos es el rendimiento académico que según Edel (2003) también es conocido como“aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones semánticas, ya que generalmente, en los textos la vida escolar y la experiencia docente, son utilizadas como sinónimos.” (p.2). Además, de acuerdo con Jiménez (2000, citado en Edel 2003) el rendimiento escolar tiene que ver con el grado de conocimientos que un estudiante posee en una determinada área en relación con su edad y el nivel de escolaridad. Sin embargo, para Edel (2003) el rendimiento académico no sólo implica el desempeño que el estudiante obtenga en la evaluación de conocimientos, sino también la manera como es influido por sus compañeros, el salón de clases y el contexto educativo.

(34)

34

3 DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El desarrollo de los diferentes procesos relacionados con esta propuesta de investigación se los hace mediante un enfoque cuantitativo con alcance correlacional. Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2014) afirman que el

“enfoque cuantitativo utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar teorías” (p. 4). En este sentido, para realizar una investigación cuantitativa se requiere de un marco teórico y de hipótesis que permitan hacer una interpretación de los aspectos de un fenómeno para ver con qué frecuencia y con qué magnitud ocurren.

Por otro lado, Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) mencionan que el alcance correlacional tiene como objetivo determinar la relación que hay entre dos o más variables. Estos autores afirman que para lograr dicho fin es necesario medir cada variable de forma independiente y luego establecer vínculos entre ellas, los cuales pueden ser positivos, negativos y los que no siguen un patrón determinado. Estas relaciones se establecen a través de las evidencias resultantes cuando las hipótesis son sometidas a prueba. En concordancia con lo anterior, el objetivo de esta investigación es conocer la relación que existe entre la implementación del recurso digital Edmodo y la competencia lectora en inglés.

3.2 HIPÓTESIS

Es bien sabido dentro del ámbito investigativo que al trabajar con investigaciones cuantitativas se requiere formular y comprobar hipótesis. Éstas son definidas por Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2014) como “Explicaciones tentativas del fenómeno investigado” (p.104). Así que teniendo en cuenta la naturaleza de esta propuesta y el marco teórico que la sustenta a continuación se formula la hipótesis alternativa (Hi) y la hipótesis nula (Ho).

Hi: La implementación del recurso digital Edmodo mejoró la competencia lectora en inglés de los estudiantes de grado décimo.

Ho: La implementación del recurso digital Edmodo no mejoró la competencia lectora en inglés de los estudiantes de grado décimo.

(35)

35 3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS

Con el objetivo de recoger datos que luego puedan ser procesados y analizados es necesario establecer variables o categorías. Al respecto, Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2014) mencionan que son “una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse” (p.105). Según lo anterior, se plantean las siguientes variables:

Variable dependiente: Competencia lectora en lengua inglesa.

Variable independiente: Recurso digital Edmodo.

3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE CATEGORÍAS

Tabla 1. Operacionalización de la variable dependiente

Tipo y nombre de la

variable Dimensiones Indicadores

Variable dependiente:

Competencia lectora en lengua inglesa.

Comprensión Literal

Identifica hechos que aparecen en la lectura.

Identifica personajes.

Discrimina ideas principales de las secundarias.

Comprensión Inferencial

Analiza la significada de las palabras.

Realiza conclusiones y conjeturas.

Descubre información no mencionada.

Descubre ideas subjetivas.

Destaca ideas principales implícitas en el texto.

Comprensión Crítica

Formula juicios de valor.

Discrimina un hecho de una opinión.

Deduce la intención del autor.

Emite un juicio de valor.

Opina acerca de las manifestaciones del autor.

Juzga las conclusiones.

Fuente: (Alva, 2018)

(36)

36

Tabla 2. Operacionalización de la variable independiente

Tipo y nombre de la

variable Dimensiones Indicadores

Variable independiente:

Recurso digital Edmodo.

Usabilidad Accesibilidad.

Metodología

Valoración de los recursos.

Valoración del uso de foros.

Valoración de interacciones.

Valoración de evaluación virtual.

Recursos didácticos

Valoración a la información periódica.

Valoración de gestión e intercambio de archivos.

Valoración de gestión de enlaces.

Valoración de subgrupos de apoyo.

Valoración a la retroalimentación de evaluación virtual.

Organización de contenidos

Grado de organización.

Grado de navegación y ubicación.

Valoración de informe de programación de actividades.

Capacidad de motivación

Grado de motivación al estudio.

Grado de motivación al acceso de los productos educativos.

Grado de percepción al estudio.

Grado de motivación a la diversidad de presentar la información.

Grado de motivación por la participación vía foros.

Grado de motivación por la accesibilidad acrónica de la plataforma.

Fuente: (Reyes, 2018)

3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

Las características que rodean el entorno de este proyecto investigativo se sitúan en la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca. Ésta, según el Proyecto Educativo Institucional (PEI) (2014), está ubicada en la comuna nueve al noroccidente de la zona urbana, fue reconocida de manera oficial mediante la resolución 1843 de 2.002, es de carácter mixto y se rige bajo los principios el Modelo Bioecológico con Enfoque Crítico. Además, cuenta con cinco sedes educativas. La Sede Central que está ubicada en la carrera 15 con calle 14 esquina del barrio La Campiña atiende los estudiantes de grado décimo y undécimo en jornada única. La Sede La Graciela ubicada en la carrera 25A No. 15-00 del barrio La Graciela contiene los grados sexto, séptimo, octavo y noveno en jornada

(37)

37

mañana y tarde. La Sede Jhon F. Kennedy ubicada en la carrera 23 No. 16-00 del barrio Maracaibo se encarga de los grados transición a quinto de Educación Básica Primaria en jornada mañana y tarde. La Sede Jorge Eliécer Gaitán Ubicada en la Calle 4B No. 18-15 del barrio Jorge Eliécer Gaitán posee estudiantes matriculados en los grados de transición a quinto de Educación Básica Primaria en jornada mañana y tarde. La sede Monseñor Miguel Ángel Zúñiga ubicada en la Carrera 23 No. 3A-02 del barrio El Palmar funciona con los grados de transición a quinto de Educación Básica primaria en jornada mañana y tarde, con un grupo de aceleración del aprendizaje y la Sede Fray Martín de Porres ubicada en la Carrera 21 Calle 15 esquina del barrio La Quinta atiende estudiantes matriculados en los grados de transición a quinto de Educación Básica Primaria en jornada de la mañana. Esta a su vez está proyectada como una expansión para jornada única.

Actualmente, la institución funciona en calendario A y con tres períodos académicos.

Entre las áreas y proyectos obligatorios para promover a los estudiantes desde primero hasta noveno están: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Artística, Educación Física Recreación y Deportes, Matemáticas, Lengua castellana, Educación Ética-Valores Humanos y Educación Religiosa, Lengua Extranjera, Tecnología e Informática, contabilidad, Geometría, Estadística, Educación Ambiental, Proyecto de vida y Cátedra de paz. Adicional a esto, en la media técnica se estudian las asignaturas de Filosofía, Ciencias Económicas y Políticas, Física, Química y las especialidades Académica, Gestión Ambiental y Turismo.

En cuanto a la población, que según Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2014) es el conjunto total de casos que comparten descripciones similares, está conformada por cinco grupos de grado décimo pertenecientes a la Sede Central de la Institución, con un total de 180 estudiantes aproximadamente, cuyas edades varían entre los 15 y 20 años. Su situación socioeconómica es baja y presentan un acceso limitado a la conectividad. El 97% vive en la zona urbana y el 3% en la zona rural. Además, el 60% corresponde al género femenino y el 40% al género masculino.

Por su parte, la muestra investigativa, que de acuerdo con Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2014) es una parte de la población con características que la representan y utilizada en la recolección de información, está definida por 32 estudiantes seleccionados mediante un muestreo no probabilístico de conveniencia.

3.6 PROCEDIMIENTO

Fase 1. Aplicación de un pre test para caracterizar los niveles de lectura en lengua inglesa de los estudiantes de grado décimo.

Referencias

Documento similar

• Para ello, la actualización del estudio del aceite de oliva analiza las configuraciones principales de la cadena de valor identificadas en el estudio de la campaña 2007-2008

Unido a lo anterior, resulta de gran relevancia conocer no solo el léxico en lengua materna del alumnado, sino también en lengua extranjera y cómo este puede estar

Luis Miguel Utrera Navarrete ha presentado la relación de Bienes y Actividades siguientes para la legislatura de 2015-2019, según constan inscritos en el

En nuestra opinión, las cuentas anuales de la Entidad Pública Empresarial Red.es correspondientes al ejercicio 2010 representan en todos los aspectos significativos la imagen fiel

En nuestra opinión, las cuentas anuales de la Entidad Pública Empresarial Red.es correspondientes al ejercicio 2012 representan en todos los aspectos

La Intervención General de la Administración del Estado, a través de la Oficina Nacional de Auditoría, en uso de las competencias que le atribuye el artículo 168

La Intervención General de la Administración del Estado, a través de la Oficina Nacional de Auditoría, en uso de las competencias que le atribuye el artículo

La campaña ha consistido en la revisión del etiquetado e instrucciones de uso de todos los ter- mómetros digitales comunicados, así como de la documentación técnica adicional de