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RECREACIÓN LECTORA A TRAVÉS DE INTERNET EN EL III CICLO DE

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A. Uiiiversitat d'AlacMt '- ^ Universidad de Alicante

3to, Sociologia II, Psicología, Comunicación y DJdáe

TESIS DOCTORAL

RECREACIÓN LECTORA A TRAVÉS DE INTERNET EN EL III CICLO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA

Efectos de un tratamiento de aplicación didáctica

Presentada por:

Verónica M. Castillo Pérez

Dirigida por:

Dr. Juan Luis Castejón Costa

Alicante, 2006

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/v IJniversital d'Alacant ' ' Universidad de Alicante

TESIS DOCTORAL

Departamento de Sociología II, Psicología, Comunicación y Didáctica

Programa de Doctorado: Diseño, Orientación e Intervención Psicopedagógica

RECREACIÓN LECTORA A TRAVÉS DE INTERNET EN EL III CICLO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA

Efectos de un tratamiento de aplicación didáctica.

Verónica M. Castillo Pérez.

V°B°

1

Dr. J u a n L. Castejón Costa

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Dedicatoria

A mis padres

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Agradecimientos

De m a n e r a especial quiero b r i n d a r mi gratitud a quienes depositaron s u confianza en mí y me confían día a día la feliz t a r e a de e d u c a r y a c o m p a ñ a r el progreso de s u s tesoros: s u s hijos.

Del mismo modo agradezco la participación de a l u m n a s y docentes que motivaron la realización de e s t a investigación de u n a m a n e r a c o n s t a n t e .

No puedo dejar de agradecer o. mis p a d r e s y amigos m á s cercanos, tanto a los amigos e n c o n t r a d o s en mi país como a aquellos que he encontrado en este lado del m u n d o , p u e s s u s p a l a b r a s de aliento y apoyo incondicional a d e m á s de s u confianza h a n sido u n gran pilar p a r a la construcción de mis m e t a s .

Agradezco a la Universidad de Alicante y a la Fundación Mario Benedetti por brindar la oportunidad a lo jóvenes latinoamericanos que b u s c a n desarrollarse. De m a n e r a especial a D. J u a n Luis Castejón por b r i n d a r m e la oportunidad de realizar mis estudios doctorales y acogerme en las instalaciones del Departamento de Sociología II.

Gracias.

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INDICE

INTRODUCCIÓN 11 I PARTE; FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 17

CAPÍTULO 1: EL PROCESO DE LECTURA 19 1.1. Definición de lectura y proceso lector 19

1.2. Tipología de la lectura 3 6 1.2.1. Según s u utilización 40 1.2.2. Según s u función 4 1 1.3. Definición de texto 42 1.4. Tipología del texto 44

1.5. El hipertexto 5 5 CAPÍTULO 2 : USO DE INTERNET EN EL AULA Y SU

FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 6 5

2 . 1 . Definición de Internet 6 5 2 . 1 . 1 . Características principales de Internet 67

2.2. Internet y s u aplicación en las a u l a s 69 2.2.1. Ventajas de Internet en las a u l a s 7 6 2.2.2. Desventajas de Internet en las a u l a s 8 3 2.2.3. H e r r a m i e n t a s que ofrece Internet a las a u l a s 8 6

2.3. Enfoque psicopedagógico p a r a la utilización de

h e r r a m i e n t a s de Internet 97 2 . 3 . 1 . O t r a s necesidades de los a l u m n o s 97

2.3.2. F u n d a m e n t o s y principios psicopedagógicos 99

2 . 3 . 2 . 1 . Enfoque Constructivista 100 2.3.2.2. La teoría de la conversación 105 2.3.2.3. La teoría del conocimiento situado de Yung 106

2.3.2.4. Paradigma Ecológico Contextual 107 2.3.2.5. Enfoque Holístico Sistèmico por procesos 112

2.4. Impacto de Internet en la formación docente 114

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CAPITULO 3 : RECREACIÓN LECTORA A TRAVÉS DEL

INTERNET: PROPUESTA METODOLÓGICA 119

3 . 1 . Definición de Recreación Lectora 119 3.2. La lectura en el tercer ciclo de educación primaria según el 122

Diseño Curricular Básico

3.3. Competencias p r o p u e s t a s en el Diseño Curricular Básico

de Perú, con respecto a la lectura 126

3.3.1. Comunicación Oral 128 3.3.2. Comunicación Escrita 129

3.3.2.1. La escritura y la lectura 131 3.3.3. Reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los 133

textos

3.3.4. Lectura de imágenes y textos icono - verbales 135 3.4. Propuesta de medios y formas de recrear la lectura a 136

través de Internet

3 . 4 . 1 . Descripción de la p r o p u e s t a de actividades 139

3.4.2. Contextualización 158 3.4.3. Programa p a r a reforzar la lectura 164

3.4.3.1. Módulos y actividades 167

II PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO 195 CAPÍTULO 4: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO EMPÍRICO 197

4 . 1 . Objetivos generales 199

4.2. Hipótesis 200 4.3. Método 200

4 . 3 . 1 . Participantes 200 4.3.2. I n s t r u m e n t o s de evaluación 201

4 . 3 . 3 . Variables 204 4.3.4. Procedimiento 2 0 5

4.3.5. Diseño y técnica de Análisis de datos 209

4.4. Resultado de los análisis cuantitativos 211

4 . 4 . 1 . Análisis descriptivos 211

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4.4.2. Fiabilidad de la agrupación de ítems 240 4 . 4 . 3 . Resultados del Análisis de los efectos del p r o g r a m a 241

4 . 4 . 3 . 1 . Resultados de la Prueba t de S t u d e n t 2 4 1 4.4.3.2, Resultados de las medias obtenidas en las 2 4 3

p r u e b a s de aptitud verbal

4.4.3.3. Resultados del análisis de varianza 2 4 7

4.5. Análisis cualitativo 2 5 7 4 . 5 . 1 . Resultado y análisis de la entrevista a los 2 5 7

profesores de educación primaria

CAPÍTULO 5: REFLEXIONES GENERALES Y 2 7 1 CONCLUSIONES

5.1. Reflexiones Generales 2 7 1

5.2. Conclusiones 2 7 5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 2 7 7

ANEXOS 289

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INTRODUCCIÓN

Uno de los principales problemas que se ven en las a u l a s e s t á relacionado con la lectura. Al parecer los a l u m n o s , c a d a vez, leen menos; sin embargo, no se p l a n t e a que tanto docentes como p a d r e s de familia n o b r i n d a n o p o r t u n i d a d e s de elegir los tipos de lectura que les s e a n placenteras. Ante este problema, surge, en las ú l t i m a s d é c a d a s , la importancia de las n u e v a s tecnologías como fuentes y medios que permiten el desarrollo creativo y del procesamiento de la información.

Como sabemos, la a u s e n c i a de los hábitos lectores contribuye a reducir las capacidades expresivas de la población, sobre todo en lo que a expresión escrita se refiere (Cerrillo, 1996);

por ello, es importante a d a p t a r diversas h e r r a m i e n t a s que ofrece por Internet p a r a lograr el fortalecimiento del proceso lector.

Por ello, el objetivo principal de n u e s t r o trabajo es plantear u n a forma en la q u e los a l u m n o s consigan leer comprendiendo y

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asimilando de u n a m a n e r a entretenida, teniendo en c u e n t a intereses y motivaciones que surgen en s u proceso de e n s e ñ a n z a - aprendizaje.

Así, el presente trabajo de investigación se fundamenta en la importancia de la lectura y el impacto de Internet en docentes y a l u m n o s en la actualidad; así como la utilización de Internet como h e r r a m i e n t a p a r a lograr los criterios necesarios p a r a lograr el desarrollo óptimo de la lectura en el proceso de e n s e ñ a n z a - aprendizaje de los a l u m n o s del III ciclo de Educación Primaria.

P a r a f u n d a m e n t a r n u e s t r a investigación contamos con u n a m u e s t r a , la cual consta de u n grupo de a l u m n a s que c u r s a n el 6o grado de Educación Primaria, en el Centro Educativo Virgo Potens, ubicado en Lima - Perú.

Nuestro trabajo se divide en dos p a r t e s : la fundamentación teórica y el estudio empírico. En la fundamentación teórica se consideran tres capítulos: El proceso de lectura; Uso de Internet en el aula y su fundamentación psicopedagógica; y Recreación lectora a través de Internet. En el estudio empírico se hace el planteamiento q u e guiará el proceso de investigación y el análisis de los efectos conseguidos con el tratamiento aplicado.

El primer capítulo e s t á referido al significado de la lectura y s u tipología, en r e s p u e s t a a s u función y utilización. Además se hace hincapié a la definición del texto y s u diversidad de tipos. El

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aporte de este capítulo se c e n t r a en el p a s o que se le d a al hipertexto como nuevo soporte del texto p u e s t o que se utiliza como u n libro de texto pero con u n a función interactiva. Tal característica del hipertexto le s e r á útil a los docentes y a los a l u m n o s , de modo q u e p u e d a n utilizarlo como juego o como herramienta, lo q u e contribuiría a u n aprendizaje significativo.

En el segundo capítulo se definen la importancia y las principales características de Internet, s u s ventajas y desventajas y las h e r r a m i e n t a s que ofrece p a r a s u aplicación en las a u l a s . Además se considera importante t r a t a r los enfoques psicopedagógicos que s u s t e n t a n la utilización de las h e r r a m i e n t a s de Internet en u n a metodología que pretende d a r r e s p u e s t a s a las necesidades de los a l u m n o s . Los enfoques que se consideran son:

el Enfoque Constructivista y el Paradigma Ecológico Contextual, a d e m á s de la contribución del nuevo Enfoque Holístico, en t a n t o las h e r r a m i e n t a s de Internet son u s a d a s de m a n e r a activa a partir de la interacción entre los a l u m n o s y agentes de la educación (docentes - p a d r e s - compañeros), logrando el aprendizaje significativo dentro de u n determinado contexto. Se t o m a aspectos del Enfoque Constructivista, porque s u característica básica es el protagonismo del a l u m n o como constructor de s u aprendizaje activo. En este sentido, se d e n o t a la necesidad previa que los agentes activos de la educación se p r e p a r e n e n la utilización de las

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diversas herramientas ofrecidas por Internet. También se hace u n a breve referencia al impacto que tiene la utilización de Internet en las creencias docentes.

El tercer capítulo se orienta a la definición de recreación

lectora y su tratamiento en el III ciclo de Educación primaria según del Diseño Curricular Básico planteado por el Ministerio de Educación de Perú; al respecto, se consideran las competencias para lograr la eficacia lectora en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Finalmente, se propone la aplicación didáctica de diversas herramientas proporcionadas por Internet, orientadas a diferentes áreas de diversificación curricular. Se ve en esta acción interdisciplinaria u n a alternativa que surge como nueva estrategia en la que tanto docentes como alumnos pueden interactuar y estimular apropiadamente el hábito lector; pues consideramos que el alumno puede lograr en u n corto tiempo y con eficiencia y calidad: ser informado, dialogar, entretenerse, actualizarse, culturizarse, y hacer de la lectura u n hábito que le abra las puertas al conocimiento, de u n a manera efectiva y entretenida, aunque como dice Carón (2002) se ve la oposición entre la lectura placentera (de entretenimiento) y la lectura informativa.

Consideramos que sólo logrando la preparación de docentes, padres y alumnos, se puede desarrollar la enseñanza interactiva, en la que los conceptos de enseñanza tradicional den paso a las

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nuevas tecnologías. Así, el centrarnos en Internet y sus diversas herramientas se debe a la gran acogida que tiene en la actualidad, sobre todo en los adolescentes y jóvenes, por ser u n a herramienta sencilla y novedosa, de fácil acceso a los campos que les son de mayor interés.

Por otro lado, la principal tarea del docente, en la actualidad, es orientar y utilizar la nueva tecnología como herramienta básica de la tarea educativa; como señala Cabero (2000), la formación inicial y permanente del profesorado debe constar de u n a técnica adecuada que incida tanto en su dimensión didáctica como en su concienciación y actitud. De ese modo se estaría contribuyendo a que el alumno desarrolle sus capacidades con mayor interés y efectividad.

Ahora bien, si se trabaja de acuerdo con los avances

tecnológicos se tendrá en cuenta que los objetivos transversales en

educación se orientan al desarrollo de las capacidades para

manejar herramientas que permitan el proceso de información. Así,

al terminar el tercer ciclo de educación primaria, los alumnos

estarán preparados para acceder a u n nuevo campo educativo, el

cual esté al día con la tecnología. Esto implica integrar destrezas,

habilidades y valores, partiendo de objetivos claros, u n a adecuada

selección de experiencias de aprendizaje, u n a buena organización

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de las experiencias p r o p u e s t a s , y lógicamente, u n a evaluación a d e c u a d a y constante.

Debido a que Internet ofrece u n a serie de campos informativos de comunicación, los a l u m n o s de diversos centros educativos p o d r á n comunicarse con a l u m n o s de otros centros y de realidades sociales diferentes, lo que permitirá el enriquecimiento de s u vocabulario. Al respecto, Gros (1987} afirma que la educación e s t a r á al servicio de las necesidades sociales e individuales intentando conjugarse m u t u a m e n t e .

E n la s e g u n d a parte de n u e s t r a investigación se solidifica el planteamiento del problema y la delimitación de los objetivos que s u s t e n t a n el desarrollo de la investigación, desde s u aspecto empírico. Por ello, se establecen las hipótesis, el método utilizado en el cual se consideran los participantes, los i n s t r u m e n t o s de evaluación, las variables, el procedimiento y el diseño de análisis de datos. El tratamiento que se le d a los d a t o s obtenidos en el proceso se b a s a en los análisis de tipo cuantitativo y cualitativo p a r a las medidas del pre test y postest p a r a el grupo control y el grupo experimental. A s u vez, se opta por la realización del estudio del impacto de Internet en los docentes.

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I PARTE

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

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(21)

CAPÍTULO 1

EL PROCESO DE LECTURA

1.1. Definición de lectura

Para Birkets (1999) la lectura significa entre muchas cosas, un medio de autorrealización, puesto que supone u n deseo de involucrarse en el libro para renovarlo y aumentar sus habilidades.

Asimismo, el lector tiene la posibilidad de profundizar sus conocimientos sobre sí mismo.

Es, un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontación entre el contenido del texto y el trasfondo psicolinguistico del lector (Bravo, 1995)

Dado que nuestra investigación tendrá la lectura como uno

de los ejes principales, es necesario señalar en qué consiste. En

tanto la acción de leer, se tienen diversas acepciones, tales como la

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proveniente del verbo leer del latín légère = coger. La RAE, establece

los siguientes conceptos:

- tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso, comprendiendo la

significación de los caracteres empleados.

- tr. Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representación gráfica. Ejemplo: Leer la hora, una partitura,

un plano.

- tr. Entender o interpretar u n texto de determinado modo.

- tr. En las oposiciones y otros ejercicios literarios, decir en público el discurso llamado lección.

- tr. p. u s . Dicho de u n profesor: enseñar o explicar a sus oyentes alguna materia sobre un texto.

Puesto que leer deriva del vocablo "légère", es decir, "coger", se entiende que leer es captar ideas, experiencias, aprendizajes o enseñanzas. Por lo tanto, es u n conjunto de operaciones mentales que llevan a los alumnos a codificar signos, los cuales le permiten almacenar información y, sobre todo, les permite comprender.

Leer es ver lo que está escrito, interpretar por medio de la lectura, descifrar u n mensaje, comprender los signos que se

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e n c u e n t r a n t r a s signos exteriores. Es en este sentido, descubrir.

(Pérez, 1988).

El hecho de leer es entendido t a m b i é n como el acto cognitivo que implica el reconocimiento, identificación, valoración de la comprensión y el mismo hecho de a s u m i r el contenido del mensaje que se d a a conocer, dado que es u n proceso cognoscitivo que responde a u n aprendizaje secuencial de u n a discriminación visual (Alonso, 1992). También implica u n a identificación con lo leído, d a n d o paso a la ficción y a la imaginación, encerrarse, sentirse vivo, m a n t e n e r u n a relación directa con el libro, vivir u n a aventura, desear u n a escritura, es u n a idea y u n a acción llevadas a u n proyecto afectivo (Bellenger,1980).

Teniendo e s t a s acepciones de la acción de leer, se deriva la idea que la lectura no sólo es u n intercambio entre el lector (receptor) y el escritor, a u t o r del texto (emisor), el cual va transmitiendo u n mensaje determinado, según el contexto y las experiencias del emisor. Langer (1995), al respecto, formula que la lectura debe darse en todos s u s aspectos. Por lo cual aclara el papel de la lectura en la formación de la propia persona, a partir de s u s actividades de comprensión, interiorización y comunicación.

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Otras concepciones que, según el Diccionario de Lectura y términos afines, son sostenidas por diversos estudios establecen:

A) Correlación de la imagen sonora con su correspondiente imagen visual. (Leonard Blomfield).

B) Proceso bifásico que implica la percepción y comprensión de los mensajes escritos. (John Carrol).

C) Interacción entre el lector y el lenguaje escrito, en la cual el lector puede reconstruir el mensaje.(Kenneth S. Goodman).

"La lectura implica la reconstrucción de los hechos que hay tras de los símbolos" (A. Korzybski).

D) Proceso social que pone al lector en relación con su entorno y condiciona tal relación. Así la descodificación de signos encierra múltiples significados e involucra diversidad de aspectos (Douglas Waples).

Al establecerse la necesidad de seguir pasos en el proceso lector, surgen las etapas requeridas para conceptuar los datos de manera que se comprenda el mensaje desde dentro y, en detalle, el mecanismo del proceso. Por lo tanto, como se puede apreciar en el esquema 2, las etapas se ven estructuradas desde la percepción de los signos gráficos (codificación), seguido por la descodificación al asignarse u n significado a los códigos establecidos, comprensión

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resultante del proceso de reconstruir en la mente del sujeto lector la información enviada por el a u t o r del mensaje; como última etapa tendríamos la inferencia, la cual permite al lector, fortalecer las habilidades críticas y de interpretación.

E s q u e m a 2

E M I S O R

P R O C E S O LECTOR

CODIFICACIÓN D E S C O D I F I C A C I Ó N

—*" HABLAR — > M E N S A J E ORAL — • E S C U C H A R •

J ~~^~

V

KMSÍ^lí TUTU te MI?W<S A TT? I T ^ Í ^ l í T ' W * ,* T T?T?I3

1

<^"~ INFERENCIA "~'~j

R E C E P T O R

Es importante tener en c u e n t a que p a r a que se dé el proceso de comunicación entre el emisor (autor) y el receptor (alumno/

lector), se necesitan u n a s series de funciones del lenguaje que guíen al lector, no sólo a recepcionar d e t e r m i n a d a s características de los mensajes de los textos, sino que a d e m á s de ello, les brinde la posibilidad de hacerlos parte de s u vida.

Sólo t r a t a n d o el texto desde s u s experiencias, en u n determinado contexto podrá evitarse la reducción de la lectura a p a r á m e t r o s determinados de lo que necesariamente el autor quiera decir.

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Es relevante tener claro que el lector h a dejado de ser u n receptor pasivo y que en el proceso de lectura de u n determinado texto, i n t e r a c t ú a n componentes sociales, culturales y psicológicos que permiten la transformación del mensaje inicial de acuerdo a las necesidades y expectativas de quien lee, b a s á n d o s e en s u s experiencias previas y en el contexto en el que se desarrolle dicha lectura. Este hecho sugiere el conocimiento previo del lector ante la constitución de u n nuevo texto como fuente de información completada por él mismo (Alonso, 1992).

E s q u e m a 3

ü A C I O N

texto

EMISOR

código palabras impresas

lectores

RECEPTOR

canal (transformador)

percepción visual

realidad actual del autor y el lector

experiencias conocimientos previos

C O N T E X T O

Con componentes

sociales culturales psicológicos

La formación lectora como capacidad p a r a la comprensión y el empleo de formas de lenguaje escrito es necesaria p a r a la vida en sociedad, siendo valoradas por el propio lector, según la IEA

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(International Association for the Evaluation of Educational Achievement).

A su vez, se define la capacidad lectora como la comprensión, empleo y reflexión personal partiendo de textos para el logro de metas concretas que desarrollen el conocimiento y potencial personal para la participación social, según los datos del Proyecto OCDE/ PISA (2000)

Puesto que se ve la lectura como la comprensión, empleo y reflexión de textos, se puede deducir que esta serie de derivaciones del texto refuerzan la interactividad entre el lector y la acción de leer, con sus propios razonamientos basados en sus experiencias personales, lo que hace que la lectura sea significativa.

Cabe resaltar que la lectura depende del contexto en el que se desarrolla, es decir, el lector de u n lugar determinado que tiene una cultura y u n estilo de vidas propias no tendrá la misma reflexión del texto que otro lector de un lugar, cultura y estilo de vida diferente.

Ahora bien, la lectura como proceso o como acto de leer,

necesita ser fortalecida, de modo que no se abandone ni se olvide

con el paso del tiempo. Por eso es importante recrear la lectura

creando hábitos o intereses lectores, del mismo modo se puede

estimular eficazmente el placer de leer.

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Es importante recordar que el grado de práctica aumenta los niveles de retención y memoria, por ende, el aprendizaje de cualquier tipo de actividad.

En la actualidad, a esta actividad basada en la lectura, se le presentan nuevas y variadas formas, las cuales hacen que las competencias lectoras sean más atrayentes. Estas nuevas herramientas con las que se cuentan sirven de complemento para lograr u n a lectura más asequible y placentera. A ello se añade la necesidad básica de la práctica de la lectura en todas sus formas y con la selección previa de contenidos a leer, discerniendo entre los tipos de textos que van a ser leídos según los propios intereses y necesidades personales, escolares y sociales.

Esto permite la postura acerca del "Punto de vista del lector", en tanto puede ser objetiva si es que conduce a u n a misma realidad, y subjetiva si es que el lector le da u n a óptica lectiva que lo lleve a diferentes conclusiones (Pérez, 1988).

El dar u n sentido al trabajo metodológico de las competencias propias del ciclo, implica guiar el proceso de lectura a u n a metacognición, donde se le permita al alumno adquirir, manipular, almacenar y recuperar información obtenida a través de diversos textos que le son proporcionados por diversas

26

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h e r r a m i e n t a s que remiten al lector, b u s c a r y acceder a otros p u n t o s de interés; es decir se d a pie a los hipertextos

E s q u e m a 4

Texto 2

Texto 3

L

Posibilidades

de conocimiento

X

C u a n d o la metacognición influye en el proceso de lectura, se da oportunidad al surgimiento de n u e v a s estrategias, y con ellas n u e v a s aplicaciones.

META

COGNICIÓN N*

M W

E s q u e m a 5

LECTURA

^> APLICACIÓN DE

ESTRATEGIAS mjjr

Como estrategias se p u e d e n mencionar: leer, releer, predecir, confirmar hipótesis, atención de las ideas centrales, síntesis, parafraseo, secuencia de hechos, observación de relaciones, seguimiento de instrucciones, relación de los nuevos conocimientos con los previos, autoevaluación del procesamiento de información, etc.

(30)

De esta m a n e r a tenemos que la lectura juega u n papel importante antes, d u r a n t e y d e s p u é s de ser ejecutada, logrando interferir con los conocimientos de los a l u m n o s .

Pre lectura.

Activa

* Aportados al Aprendizaje del

lector

E s q u e m a 6

Lectura

F o r m a

*Pregu titas

*Respuestas

* E s q u e m a s

Post lectura.

Apoyan

LECTURA j)

Experiencias previas Nuevas ideas

Reorganizaciones

i n t e g r a c i ó n

*Revisión de contenidos

>

C o m p e t e n c i a Lectora Co mimica ción

Lectora

Esto significa que los niños a través de la lectura van construyendo s u s aprendizajes, adquiriendo previamente informaciones, experiencias, representaciones (experiencias previas), p a r a luego enfrentarse a actividades complejas que le d e m a n d a n interactuar con los compañeros y maestros, fortaleciendo nuevas ideas. Este proceso los lleva a e s t r u c t u r a r situaciones que les permite observar, analizar, integrar contenidos, construyendo niveles avanzados de conocimientos (reorganizaciones)

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Al llegar a este punto del proceso, se logra la Competencia lectora, que a su vez ayudará a lograr la Comunicación lectora, entendida como el paso que permite al lector crear, recrear, hacer parte de su vida aquello que ha aprehendido.

El centrarse en la competencia lectora, para Diez (1999) implica asumir el concepto de "leer", el cual es definido como el ejercicio del metalenguaje, en el que se requiere de la decodificación de grafemas que impulsan a considerar que se aprende a leer cuando el "neolector" es capaz de descifrar las unidades grafémicas que componen u n mensaje breve y denotativo.

Este hecho hace referencia a que leer es algo más complejo que la capacidad de descodificación de signos. Así en la tabla 1 se explica cómo el reconocimiento de las palabras sumada a la interpretación textual lleva u n proceso de organización hasta el punto de lograr nuevas construcciones que dan como resultado la significación textual además de la representación situacional.

(Moirand, 1983).

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Tabla 1. Reconocimiento e interpretación

Reconocimiento de p a l a b r a s

Interpretación textual

Extraer el significado de las p a l a b r a s Organizar los significados de las

proposiciones

Reconstruir relaciones entre proposiciones

(coherencia local) Extraer el significado global

(resumen)

Asignar significado a las categorías funcionales (estructura textual) Movilizar los conocimientos previos

Significación textual

Representación textual

Representación situacional

Por otro lado, Solé (1996) hace referencia a 9 finalidades lectoras y sus respectivas tipologías, tal como se observa en la tabla 2:

Tabla 2. Finalidades lectoras

FINALIDADES LECTORAS

Leer p a r a obtener información precisa Leer p a r a seguir instrucciones

Leer p a r a obtener información de carácter general Leer p a r a aprender

Leer p a r a revisar u n escrito propio Leer p a r a sentir placer

Leer p a r a comunicar u n texto a u n auditorio Leer p a r a practicar la lectura en voz alta

Leer p a r a d a r c u e n t a que se h a comprendido

Tipología Selectiva Comprensiva Guiada

Lenta y repetida Crítica

Personal Restringida

Colectiva / comprensiva

Recapitulación / técnica

Fuente: Solé, (1996)

30

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A su vez, para Mendoza (1998), el acto de leer supone algo más que saber lo que dice determinado texto, este proceso implica el saber comprender e interpretar; es decir, saber establecer opiniones propias con la emisión de valoraciones y juicios de valor.

También nos dice que la lectura es u n a actividad de conocimiento en la que intervienen diversas habilidades y destrezas de tipo lingüístico, cognoscitivos y de las propias experiencias extralingüísticas aludidas en el texto. Del mismo modo, propone u n a organización más sintética en la que ajusta las finalidades de la lectura en tres clases o tipos de intenciones, las dos primeras responden a u n sentido pragmático inmediato y la tercera a un carácter ludico y proyección de tipo subjetivo.

Tabla 3. Finalidades de la lectura

FINALIDADES LECTORAS Leer para obtener información Leer para interactuar

Leer para entretenerse

Mendoza, 1998 Saber - conocer

Opinar, transmitir, responder, actuar Gozar, imaginar

Fuente: Mendoza (1998)

De los procesos realizados para lograr u n a lectura adecuada,

se dice que de los procesos semántico e interpretativo, surge la

comprensión integral del mensaje. Mendoza (1994).

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Con respecto a la importancia de la lectura Diez (1999) plantea que uno de los principales objetivos del proceso educativo de los alumnos es el desarrollo de sus capacidades leetoescritoras, el cual va de la mano con el desarrollo de las habilidades de oralidad. Por otro lado Moirand (1983), establece las siguientes finalidades:

Tabla 4. Finalidades de la lectura

FINALIDADES LECTORAS Leer para aprender

Leer p a r a saber Leer para soñar Leer para hacer Leer p a r a participar

(Moirand, 1983)

Memorizar, desarrollo de propios conocimientos tener información, conocer opiniones

Diversión, placer

respuesta a necesidades, funcional (investigar) dar r e s p u e s t a oral o escrita

Fuente: Moirand (1983)

Clemente (1999), considera la lectura como u n a actividad múltiple, compleja y sofisticada, la cual exige u n grado de coordinación entre los procesos automáticos e inconscientes del lector.

Estos procesos se derivan de la descodificación, formación de las oraciones y construcción de las preposiciones, a esto se le añade que el lector debe entender el significado de lo que lee para luego comprenderlo y asimilarlo.

En cuanto a la actividad de la lectura, se sabe que se le da mayor importancia en los primeros ciclos de educación primaria; si

32

(35)

se diera con fuerza constante y mejor aún, de manera progresiva en todas las etapas de la enseñanza, sería posible asegurar que los niños podrían tener más acentuado el hábito lector, resaltando la importancia de brindarles la oportunidad de leer sean siempre en diversos y agradables contextos, de modo que se conviertan en verdaderas vivencias y en el placer personal (Rueda, 1997).

La lectura es un elemento fundamental para el estudio, ya que la capacidad de estudiar depende, en gran parte, de la eficacia de la lectura y de mantener u n a atención permanente que no es fácil lograr. Se entiende que el desarrollo de estas habilidades y destrezas necesitan de u n a planificación previa que tenga como punto inicial el porqué y el para qué de la lectura; en ese sentido para que sea óptima es necesaria la dosificación de la curiosidad y la sensibilidad que se pueda tener.

Por otro lado, ver el proceso lector como u n a perspectiva

interactiva implica darse cuenta que las respuestas brindadas por

la lectura dependen de la forma como se trabaje, en este sentido el

modelo interactivo ya sea de tipo ascendente o descendente lleva a

comprender lo que se lee con u n desarrollo de secuencias

presentadas de modo dinámico, donde el lector es "activo" y por

ende, puede procesar y atribuir significados necesarios a cualquier

tipo de texto (Solé, 1996).

(36)

Como proceso de la práctica lectora es posible observar cinco p a r t e s importantes, tales como el análisis, diseño, desarrollo, evaluación e instrumentación.

E s q u e m a 7

Identificar problemas

1

Analizar tareas

2 Identificar conductas

3

Elaborar objetivos

4 y

Secuencia de enseñanza

Técnicas de enseñanza

7

z=>~

ANALISIS DISEÑO

Elegir la form a de presentación

8

Seleccionan medios de enseñanza

9

Desarrollar los materiales

10

J

Evaluación formativa

11

Planificar pautas de instrumento

12

Producción de materiales

13

DESARROLLO EVALUACIÓN INSTRUMENTACIÓN

Fuente: Modelo general de Chadwick (1978) para el diseño y desarrollo de los materiales instruccionales

Este e s q u e m a h a sido tomado como base p a r a compararlo con los modelos generales de sistemas donde los lectores p u e d e n analizar la lectura, establecer objetivos generales y las situaciones a las que la lectura puede remitirles.

Visto el proceso de análisis, diseño, desarrollo, evaluación e instrumentación, es posible diseñar a modo de secuencia diversas formas de presentación que permitan desarrollar la planificación y

34

(37)

la m e t a evaluación, en ese sentido, los objetivos trabajados en grupo y b a s a d o s en u n a planificación eficaz p u e d e n llevar a la consecución de resultados óptimos si tiene en c u e n t a elementos como: las actividades, materiales a utilizarse, los contenidos de dichos materiales, la evaluación que proceda a la aplicación de las estrategias d u r a n t e u n proceso de aprendizaje e incentivos motivacionales que garanticen los resultados referidos.

E s q u e m a 8

. / G \

Objetivos R U K

p '

\ u /

w

Planificación.

Actividades

1

Evaluación

Material

Contenidos

Proceso de aprendizaje

¡

• •

• ^ • • • i

i

Incentivos motivacionales

A

R E U L T A D O S

Fuente: Modelo Fernández (1983)

Así, docentes y a l u m n o s son partícipes de u n trabajo colaborativo de lectura en el cual p u e d e n integrar s u s diversas metodologías con respecto a las actividades y contenidos, a d e m á s , que se parte de u n mismo objetivo, dichas actividades p u e d e n ser concertadas, rompiéndose la b a r r e r a del "profesor - instructor" en relación, al "alumno - ejecutor".

(38)

1.2. Tipología de la lectura

Teniendo en cuenta las finalidades lectoras, es posible la afirmación de que hay tantas finalidades lectoras como lectores, los cuales responden a u n a determinada tipología de lectura. A esto se añade el punto de vista del lector con respecto a la lectura de u n texto, el cual puede ser objetivo si es que tiene presente sus aspectos cognoscitivos; y subjetivo si le da u n matiz basado a sus experiencias e ideales. Asimismo, el conocimiento previo que cada lector aporta a la lectura le provee u n a plataforma para predecir el contenido del texto basándose en esquemas existentes que ayudan al lector a descodificar y a interpretar el mensaje más allá de la palabra impresa (Bell, 1998)

Pérez (1988), hace u n a tipología generalizada basada en las necesidades de los propios lectores, basándose en ejemplos de obras de escritores, pedagogos y tratadistas de diversas épocas.

36

(39)

Tabla 5. Tipología de la lectura Autor

Montaigne Voltaire

Rémy de Gourmont

J o h n Ruskin

De Quincey

Oscar Wilde

J u l e s Levallois

André Maurois

Lain Entralgo

Bellenger

Decaunes

Obra Ensayos

El hijo pródigo

Pensamientos inéditos Sésamo y Lirios

Confesiones

Hay que leer y no leer

Calendario de los libros

Un arte de leer

La aventura de leer

Les méthodes de lecture

La lecture

Tipología Placentera

B u e n o s de todos los géneros, excepto los enfadosos

n a t u r a l y rítmica de momentos

y p a r a todo tiempo

entendimiento

y p a r a el arte sentimientos

Las que deben ser leídas las que es preciso releer las que n u n c a se deben leer Según las estaciones del año:

Epístolas (primavera) Clásicos (verano) Melancólicos (otoño) novelas (invierno) lectura - vicio lectura - placer lectura- trabajo

Diversiva (que divierte al lector)

convivencia!

perfectiva Proyecto sensorial mental exploratoria lineal

de asimilación creativa

como objetivo lectura vértigo lectura lección lectura contestación Fuente: Pérez (1988)

(40)

Basándonos en la tabla anterior, es posible rescatar la percepción de placer que tiene la lectura para los diversos autores.

Dependiendo de un determinado contexto del lector, la lectura favorece la interacción entre autor y lector, permitiendo establecer el grado de importancia y significatividad que tiene la lectura para el lector en u n determinado momento.

Un alumno cuando lee no simplemente descodifica palabras, frases o párrafos, sino que interpreta lo que lee aportando a esta interpretación su conocimiento previo, sus vivencias y sus estrategias de lector (Lerner, 2001).

Acerca de la tipología lectora en las escuelas, Buj Gimeno hace la siguiente clasificación:

38

(41)

Tabla 6. Tipología lectora según su u s u a r i o CLASES

¿Quién lo usa?

Para el alumno

Para ambos

Para el maestro

Rango didáctico

Básicos

Auxiliares

Complementarios

Básicos

Auxiliares

Complementarios

TIPOS Finalidad

De lectura p a r a

De texto De consulta

De trabajo

De recreo

Guías didácticas Repertorio sistemáticos

de De consultas

De trabajo

SUBTIPOS Aspecto didáctico etapa de iniciación lectura vacilante lectura corriente lectura silenciosa lectura comentada lectura expresiva

de globalización de correlación por a s i g n a t u r a s de ampliación de referencias de ejercicios de

observaciones de experimentos de finalidad mixta

de carácter literario de carácter artístico

de otro carácter Generales

Especiales Problemas ejercicios soluciones ilustraciones de ampliación de referencias de

observaciones de experimentos misceláneos Fuente: Buj Gimeno (1973) en Maíllo (1997)

(42)

Anteriormente se h a manifestado q u e la lectura p u e d e realizarse de t a n t a s formas como lectores existan, lo importante y lo c o m ú n e n todas ellas será la necesidad de que siempre prime el factor comprensivo, objetivo primordial del proceso de lectura.

Así, decimos que u n a lectura es comprensiva c u a n d o el lector logra c a p t a r el significado del contenido del texto sobre la b a s e del contexto en el que se ejecutó la acción; es decir en la comprensión influirán las necesidades y expectativas que tuvo el lector a n t e s y d u r a n t e el proceso de lectura (Alonso, 1992).

U n a de las debilidades que se perciben en las estrategias docentes es la pretensión de que los lectores contesten a ciertas p r e g u n t a s siguiendo u n patrón determinado por el docente en c u a n t o a la comprensión del texto, limitando así s u s capacidades críticas y creativas. En este sentido, es importante hacer u n a diferencia entre la lectura según s u utilización y según s u función.

1.2.1. S e g ú n la utilización

1) Lectura expresiva: se b a s a en el juego musical de los acentos, la entonación y las p a u s a s , según n o r m a s de cada comunidad parlante, a fin de que la enunciación, la pregunta, el m a n d a t o , la d u d a , las emociones, todas sean e n t e n d i d a s como tales. Se p o d r á h a b l a r de lectura expresiva c u a n d o lograda la comprensión, los a l u m n o s sean capaces de matizar, utilizar la entonación a d e c u a d a

40

(43)

a cada tipo de oración, cuando las pausas y el sentido den ritmo a la lectura, cuando lo que lee sea fácilmente comprendido por quien escucha (auditorio), sin tener a su vez el texto delante.

2) Lectura silenciosa: en la misma no existe sonorización del texto que se lee. Este tipo de lectura entra sólo por los ojos, pretendiendo conseguir u n a lectura expresiva mental; la lectura en voz alta sólo la practicamos como preparación de u n a lectura silenciosa comprensiva.

1.2.2. Según su función

1. Lectura de estudio: a través de la lectura silenciosa o expresiva, según los métodos utilizados, el lector trata de apropiarse de unos contenidos, la atención del lector se concentra en el sentido de lo que está leyendo. Este tipo de lectura se utiliza para captar y retener los contenidos que se pretende emplear en el proceso de enseñanza-aprendizaj e.

2. De recreación: aunque cumple u n a función de entretenimiento, no sólo se basa en ello, sino que permite que los alumnos desarrollen sus aprendizajes también en sus ratos libres.

3. De práctica: favorece el ejercicio de los alumnos en el dominio

lector, lo cual les permite comprender mejor aquello que leen

resultando u n a competencia lectora eficaz.

(44)

4. De auditorio: fortalece el ejercicio de la expresión clara y fluida, con los elementos necesarios para la entonación y manifestación gestual de lo que quiere transmitir.

5. De memoria: necesaria para el estudio, pues el alumno requiere atención de lo que lee para comprender mejor su significado.

6. De consulta: va de la mano con las anteriores, ésta permite la resolución de problemas

La lectura reflexiva incluye a las anteriores al propiciar que se lea lentamente para profundizar el texto encontrando y reconstruyendo su significado real.

1.3. Definición de texto

Cuando escribimos, generalmente producimos textos. La palabra texto, según su origen, significa tejido. De allí que Brinker (1987) pueda definirla como u n a unidad de contenido, compleja y coherente, con función comunicativa.

En el esquema 9, se señala que el texto está referido a toda aquella estructura global, independientemente del contenido de la narración /Van Dijk, 1983), lo que permitirá al lector interpretar según sus contenidos previos acerca de lo que el autor pretende transmitir siguiendo los marcos textuales que éste deja (Solé,

1996).

42

(45)

E s q u e m a 9

TEXTOS

NARRATIVOS PREDICT1V0

! CONVERSACIONAL i ACLARATORiOS

Fuente: Van Dijk (1986)

El texto está definido por la RAE como Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos, es a d e m á s , toda manifestación verbal completa que se produce con u n a intención comunicativa. Por tanto tiene u n carácter comunicativo, a d e m á s de pragmático debido a que se produce en u n a situación determinada, en u n contexto específico. Lo que implica que fuera de él no tiene sentido alguno.

Todo texto posee u n a e s t r u c t u r a caracterizada por elementos que se o r d e n a n según n o r m a s establecidas que logren la garantía de u n significado real y u n a comunicación exacta. El texto implica lo que se dice del cuerpo de la obra m a n u s c r i t a o impresa, a la diferencia de lo que en ella va por separado; como las portadas, las notas, los índices, etc.

(46)

Es importante tener en claro que aún cuando el texto se presenta como unidad total, ésta puede dividirse. A esto se le añade la necesidad de reconocer los tipos le lectura que se presentan para ser utilizados en las actividades de lectura. Previo a esto, es relevante considerar cuatro propiedades fundamentales a tener en cuenta (González, 2005):

1. Coherencia: se tiene en cuenta la pertinencia y la forma cómo va a ser estructurada,

2. Adecuación: elección, entre todas las posibilidades lingüísticas, de aquella que sea la más apropiada de acuerdo a la situación de comunicación.

3 . Cohesión: permite hacer referencia a las articulaciones gramaticales del texto.

4. Corrección: referida al modo de escritura y habla que estén de acorde a la normativa.

1.4. Tipología del texto

Gil (2001) establece que los textos escritos constituyen medios culturales para la construcción del sentido social, son portadores de significación y contribuyen a ampliar la visión del mundo, a desarrollar la capacidad de análisis y de crítica, y a despertar la conciencia de la comunicación de cada sujeto lector.

44

(47)

Por otro lado, el pretender establecer u n a tipología de textos lleva al lector y al autor a considerar los determinados ámbitos de actuación y / o las funciones. Así tendremos la existencia de textos de narración, descripción, instrucción, exposición, argumentación, tal como lo establece la p r o p u e s t a de Adam (1985), quien a s u vez a ñ a d e a éstos, los textos predictivos (anticipaciones a hechos), textos conversacionales y los textos poéticos. En el siguiente e s q u e m a se observan los tipos de textos derivados u n o s de otros p a r a u n a mejor clasificación.

E s q u e m a 10

Así, López (2005) diferencia diversos tipos de textos en los cuales sigue p a u t a s como la intención comunicativa, modelos de textos, elementos lingüísticos e s t r u c t u r a y funciones textuales.

(48)

Tabla 6. Tipos y aspectos de la lectura

T i p o s aspectos

S >

:2 B

o ai

c .y

atí 3 S - 8

ielos

o

co

4-> o

tí y

B.2

7^ 00

co a

«

3

4. Estruct

co

. O 5 Funci

Descriptivos

¿Cómo es?

Evocan, representan

y sitúan objetos

Novelas y cuentos Postales y cartas Catálogos Guías turísticas Libros de viaje Suplementos semanales Reportajes Diarios

Adjetivos Complement os nominales Predicados nominales Adverbios y preposieione s de lugar Figuras retóricas

Presentación genérica Detallismo

con orden

Estándar Culto

Narrativos

¿Qué pasa17

Relatan hechos, acciones.

Noticias periodísticas novelas y cuentos Comics Rondallas Textos de historia Biografías, Memorias, Dietarios.

Diarios

Verbos de acción Variedad de tiempos Conectores cronológicos Sustantivos Adjetivos Adverbios lugar

Presentación Nudo desenlace

Refcrencial.

poética

Conversacionales

¿Qué dicen?

Representan por escrito conversaciones

Manuales de idiomas Diálogos de cuentos y novelas Piezas teatrales Entrevistas Debates y mesas redondas

Frases breves Yuxtaposición y coordinación Diversidad de entonación Interjecciones, interrogaciones, elipsis Onomatopeyas Deixis, rutinas

Saludo Preparación tema

Desarrollo tema despedida

Referencia) Apelativa

Fatica

Instructivos

¿Cómo hacer?

Dan instrucciones, recomiendan operaciones, indican el procedimiento

Instrucciones de uso Primeros auxilios Recetas de cocina Publicidad Normas de seguridad y legales Campañas preventivas Oraciones imperativas Perífrasis verbales de obligación Segunda persona Conectores de orden Signos de puntuación (topos y números.)

Esquema

Apelativa Referencia!

Predictivos

¿Qué pasará?

Expresan anticipación de

hechos

Previsiones meteorológicas Prospección socio - económicas y políticas Programas electorales Horóscopos

Verbos en futuro Conectores temporales Adverbios de probabilidad y locuciones (tal vez, quizá) Subordinación coordinación

Temporalización Hipótesis Argumentos Conclusiones

Apelativa

Explicativos

¿Por qué es así?

Hacen comprender un

tema

Libros de texto Libros y artículos divulgativos Enciclopedias diccionarios

Conectores explicativos Conectores de causa y consecuencia Conectores ordenadores

Presentación desarrollo Conclusión (Resumen)

Referencia!

Argumentativos ;

¿Qué pienso?

¿Qué te parece?

Expresan opiniones para

convencer

Artículos de opinión.

Crítica de prensa Discursos Publicidad Ensayos

Parecidos a los explicativos Silogismos,

razonamiento

Semejantes a los :

explicativos

Apelativa

Fuente: López (2005)

Textos narrativos: podría decirse que, generalmente, son c o m u n e s a las p e r s o n a s , por lo cual no requieren reconstrucciones mentales diferentes cada vez que son d a d a s . Siguen u n patrón que e n m a r c a

46

(49)

la situación que se va a dar en u n determinado contexto. Ejemplos claros podrían ser: diversas narraciones de cuentos, fábulas, leyendas, puesto que tienen un comienzo común y se sabe que necesita de u n suceso importante o nudo y de u n final o desenlace.

Los textos narrativos son formas básicas globales de la comunicación textual. En primer lugar se hace referencia a las narraciones que se producen en la comunicación cotidiana: se narra lo que pasó recientemente o hace u n tiempo. Esta narración sencilla y natural es, si se tiene en cuenta el contexto de la situación conversacional, primariamente oral y única en su tipo.

En el contexto conversacional en el que se transmite la

misma narración a otros interlocutores, se producirá u n a variante

de la primera narración. Después de estas narraciones naturales

aparecen en segundo lugar los textos narrativos que apuntan a

otro tipo de contexto, como los comics, mitos, cuentos populares,

las leyendas, etc. y, en tercer lugar, las narraciones más complejas

como los cuentos, novelas.

(50)

E s q u e m a 11

INTENCIÓN COMUNICATIVA

Comunican relatos, hechos, acciones, acontecimientos MODELOS

Noticias, novelas, cuentos, comics, historias, biografías

jffc.

Textos narrativos

¿Qué pasa?

ESTRUCTURA Presentación,

Nudo Desenlace

'UNCIONES jj Referencia! Basados <*\J/

poética v ^ _ _ _ ^ s ^

Textos descriptivos: m u e s t r a n las características de los objetos, p e r s o n a s o procesos que permiten conocerlo y diferenciarlo.

Kaufman y Rodríguez (1993) los representan a partir de adjetivos y según s u s tipos: topografía, prosopografía, descripción, etopeya.

Tabla 7. Tipos de descripción TOPOGRAFIA

PROSOPOGRAFÍA

DESCRIPCIÓN DE UN OBJETO

ETOPEYA

Descripción de u n lugar:

- Orden espacial de los elementos - Extensión,, localización y aspecto general

- Descripción física de u n a

persona: Cara, cuerpo, vestimenta y otros aspectos importantes

—* Material —» Para qué sirve

—* Tamaño —* Cómo se u s a

—> Forma —> Color

- Descripción del carácter de u n a persona

48

(51)

E s q u e m a 12. Textos descriptivos.

INTENCIÓN MODELOS

Evocar, repr e sentar, situar objetos

ESTRUCTURA PUNCIONES Novelas, cuentos,

postales, cartas, guías, diarios, semanales, libros de viaje

Presentación Detallismo ordenado

Textos Descriptivos /.Cómo es?

Informativa Estándar Culto Apelativa

Textos instructivos: expresan órdenes, exhortaciones, obligación.

Pueden ser halladas en las recetas de cocina, m a n u a l e s de instrucciones, recetas médicas, instrucciones cotidianas.

Tabla 8. Características del Texto Instructivo

Textos instructivos

¿Cómo se hace?

Dan instrucciones, recomiendan operaciones,

indican procedimientos

Modelos: Instrucciones de uso, primeros auxilios, recetas de cocina, publicidad, normas de seguridad, normas de convivencia, campañas Estructuras: Esquemas

Funciones: Apelativa, referencia!

Textos expositivos: básicamente responden a la aportación d e t e r m i n a d a por u n tema. Entre ellos se e n c u e n t r a u n a diversidad de t e m a s libres de e s t r u c t u r a s y que responden a las necesidades sociales, las cuales p u e d e n ser satisfechas p a r a m u c h o s lectores

(52)

según s u s propios intereses. Es importante decir que estos textos necesitan de conocimientos previos p a r a ser comprendidos.

Textos argumentativos: son aquellos que t r a t a n de convencer al lector utilizando diversos fundamentos sobre u n a d e t e r m i n a d a idea. Básicamente se t r a t a de orientar la opinión y c o n d u c t a del lector. Todo texto argumentativo sigue tres pasos básicos:

Io Averiguar los fundamentos en los que se b a s a el a u t o r p a r a determinar u n a cuestión.

2o Comprobar la autenticidad de los a r g u m e n t o s .

3o Tener en c u e n t a la objetividad; p a r a ello considerará los a r g u m e n t o s a favor y en contra.

E s q u e m a 13

responden y construyen los argumentos

Textos conversacionales: en el e s q u e m a 14, se m u e s t r a el estilo directo y la interacción lingüística que se establece entre los participantes de u n a situación comunicativa, quienes deben

M)

(53)

ajustarse a u n t u r n o de palabra. Tienen como característica principal el u s o de u n lenguaje transaccional; es decir diálogos, debates, etc. Son u s a d o s en la cotidianidad y en textos escritos que r e s p o n d e n a la necesidad de diálogo.

E s q u e m a 14

SU INTENCIÓN COMUNICATIVA Représentai por escrito diversas conversac iones:

formales o informales

ESTRUCTURA:

Saludo, preparación del tema, desarrollo de Ite ma, despedida

MODELO

^vfManuales de idiomas, diálogos de cuentos y novelas, piezas

teatrales, entrevistas, debates y mesas redondas, comics.

FUNCIONES

Referencia!, apelativa, fatica, informativa, literaria

Textos poéticos: s u función es n e t a m e n t e estética, se los puede hallar en las c a r t a s , poemas, escritos literarios.

En el siguiente e s q u e m a se m u e s t r a n s u s características m á s importantes:

(54)

E s q u e m a 15

Responde a: \ y ¿Cómo se dice? J

INTENCIÓN COMUNICATIVA /f Impacia

Poesía, Literatura, creación literaria

Cumple una función poética

\

Dar palabra a los sentimientos Crear, evocar, representar a través de

signos poéticos

Utilizar el sentido figurado, estética, originalidad

Para hacer u n a comparación entre los alcances que nos d a n diversos a u t o r e s acerca de la definición de texto, se plantea la siguiente tabla, en la cual se va señalando la evolución de la idea de tipología textual desde 1972 h a s t a la década de los noventa.

52

(55)

Tabla 9. Definición del texto

Autor

SANDIG, Bárbara

(1972)

WERLICH, Egon(1975)

WERLICH, Egon(1975)

GROSSE (1976)

LONGACRE y LEV IN SON

(1978)

BAJTIN, Michael

(1979)

Denominación

CLASES DE TEXTOS - hablado - espontáneo - fonológico

FORMAS CONVENCIONALES FORMAS TEXTUALES

TEXTOS CONCRETOS

No hay una relación directa entre los tipos y los textos concretos

Tipos textuales:

-descriptivo -narrativo expositivo -argumentativo instructivo

CLASES DE TEXTOS:

-normativos: [leyes, estatutos, contratos]

-de contacto: [felicitación, condolencias]

-que indican grupos: [canciones]

-poéticos: [poema, novela, comedia]

-predomina automanifestación:

[diario, biografía, autobiografía]

-exhortativos: [anuncios publicitarios, comentario, solicitud]

-clase de transición: [exhortes]

-predominio de información:

[noticia, pronóstico, texto científico]

4 tipos básicos del discurso:

-narrativo -procedural -de conducta -expositivo

TIPOS DE ENUNCIADOS

Definición

Propone emplear oposiciones de rasgos

situacionales o comunicativos y lingüísticos

Los usuarios manejan una gran variedad de formas

convencionales de comunicación {relato, chistes, noticias) que superan ampliamente el número de tipos textuales.

Su propuesta se centra en bases temáticas, fundamentales para la determinación de los tipos textuales

(Concepto de funciones comunicativas del texto) determinadas instrucciones intencionales del emisor hacia el receptor

Basan su investigación en combinaciones de

características que refieren al marco de sucesión temporal en el que se desarrollan los hechos y a los actuantes

Tipos relativamente estables de enunciados. Les atribuye una gran riqueza y diversidad

(56)

ADAM, Jean- Michel

(1985)

BRINKER, K.

(1988)

HEINEMANN Y V1EHWEGER

(1991)

ESQUEMAS TEXTUALES GLOBALES:

8 tipos textuales: actos:

-narrativo (relatar) -descriptivo (describir)

-explicativo (explicar) -directivo (ordenar)

-predictivo (predecir) -retórico (oratoria)

-conversacional (dialogar) -argumentativo (convencer)

CLASES TEXTUALES Criterio de la función textual:

-textos información: [noticia, informe, reseña]

-de contacto: [agradecimiento, condolencias]

-apelativos:[aviso, comentario, ordenanza]

-obligativos: [contrato, garantía, compromiso]

-declarativos [testamento, bautismo]

Criterios contextúales:

-forma comunicativa -el ámbito de la acción Criterios estructurales:

-tipo de tema textual (temporal y local) -tipo de despliegue temático

[descriptivo, narrativo, explicativo, argumentativo]

CLASES TEXTUALES (rasgos textuales internos y las relaciones entre esquemas textuales)

Tipología textual

Tipos textuales ligados a los grandes tipos de actos del discurso.

Esquemas de acciones lingüísticas

complejas, válidos

convencionalmente (...) se desarrollan en la comunidad lingüística y forman parte del saber cotidiano de los

hablantes Función:

-facilitan la tarea comunicativa -brindan orientaciones para:

*produce ion

*recepción de textos

Concepción procedural del texto y del concepto de función en la interacción. Los hablantes poseen un

saber sobre clases textuales.

Estas varían con las necesidades y metas

comunicativas de los hablantes

54

Referencias

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