sus efectos sobre el rendimiento y la motivación en alumnos de 4º y 5º de educación primaria
Lucía Martí Quiles
Facultad de Educación
TESIS DOCTORAL
Aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples y sus efectos sobre el rendimiento y la motivación en
alumnos de 4º y 5º de educación primaria.
Lucía Martí Quiles
Tesis presentada para aspirar al grado de
DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Programa de Doctorado en Investigación Educativa
Dirigida por:
Dr. D. Juan Luis Castejón Costa
En primer lugar, agradezco al Dr. Don Juan Luis Castejón Costa su ayuda y dedicación, por aceptar dirigir y orientar los pasos a seguir en la presente investigación, empleando para ello muchas horas de trabajo.
A Dña. Nieves Gomis Selva, compañera de Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, con la que he tenido el placer de compartir publicaciones de artículos en revistas educativas, además de coincidir en el uso de metodologías innovadoras para el aula. Gracias a ella, por animarme a continuar con la investigación en los momentos más bajos y duros.
Expreso mi gratitud a aquellos colegios en los que me han permitido pasar los cuestionarios y poner en práctica mi investigación; desde los director/as, los tutores/as, los padres/madres/tutores hasta los propios alumnos/as de los colegios públicos de las localidades de Biar y Campo de Mirra.
Por último dar las gracias a mi familia: a mis padres Juan Manuel y Ángela y hermanas Ángela y Mª Carmen; por animarme, soportar mis cambios de humor y proporcionarme toda la ayuda que han podido para llevar a cabo este proyecto.
Especialmente, a mi marido Salva, por comprender en todo momento el tiempo que no he pasado con él para realizar la investigación y proporcionarme la ayuda afectiva e informática que tanto he necesitado. Su confianza, comprensión y cariño han sido el motivo por el que he conseguido acabar este proyecto.
ÍNDICE
Presentación ... 9
I: PARTE TEÓRICA ... 15
1. LA INTELIGENCIA ... 15
1.1. Aproximación teórica al concepto “Inteligencia” ... 15
1.2. Teorías y modelos de la Inteligencia ... 21
1.2.1. Teorías y modelos psicométricos de la Inteligencia ... 21
1.2.2. Teorías y modelos cognitivos de la Inteligencia ... 29
1.3. La medida de la inteligencia... 48
1.4. Inteligencia y educación ... 58
2. EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ... 61
2.1. La teoría de las Inteligencias Múltiples... 61
2.2. Evaluación de las Inteligencias Múltiples ... 75
3. MÉTODOS BASADOS EN LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ... 83
4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO ... 111
4.1. Definición de rendimiento académico... 112
4.2. Variables asociadas al rendimiento académico ... 113
4.3. Medida del rendimiento académico ... 116
4.4. Inteligencias Múltiples y rendimiento académico ... 119
5. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y MOTIVACIÓN ... 121
5.1. Definición de motivación ... 121
5.2. Modelos y teorías de la motivación... 123
5.3. Motivación y rendimiento académico ... 128
5.4. Inteligencias Múltiples y motivación ... 130
II: PARTE EMPÍRICA ... 133
0. INTRODUCCIÓN ... 133
1. OBJETIVOS. ... 135
2. HIPÓTESIS ... 137
3. MÉTODO ... 141
3.1. Participantes ... 141
3.2. Pruebas e Instrumentos ... 147
3.2.1. Cuestionario para determinar los puntos fuertes del alumnado referidos a la teoría de las Inteligencias Múltiples (alumnos y maestros) ... 148
3.2.2. Cuestionario sobre la actitud percibida del alumnado hacia el profesor/a en clase de Naturales (pre y post) ... 152
3.2.3. Escala atribucional de motivación de logro ... 154
3.2.4. Prueba de evaluación final sobre los contenidos desarrollados en la asignatura de Ciencias Naturales ... 156
3.3. Procedimiento ... 160
3.4. Diseño y Análisis de datos ... 164
4. RESULTADOS ... 169
4.1. Efectos sobre el rendimiento académico ... 169
4.2. Efectos sobre la actitud percibida del alumnado hacia el profesor/a de Ciencias Naturales ... 173
4.3. Efectos sobre la motivación de Interés del alumnado hacia la clase de Ciencias Naturales ... 177
4.4. Efectos sobre la motivación en relación con la Capacidad de estudio del alumnado en el área de Ciencias Naturales ... 180
4.5. Efectos sobre la motivación relacionada con el esfuerzo del alumnado en clase de Ciencias Naturales ... 184 4.6. Efectos sobre la motivación en relación a las notas de los exámenes de Ciencias
4.7. Efectos sobre la motivación en relación con el profesor/a de la clase de Ciencias
Naturales... 192
5. DISCUSIÓN ... 197
5.1. Limitaciones e investigaciones futuras ... 204
6. CONCLUSIONES FINALES ... 207
REFERENCIAS ... 209
III: ANEXOS ... 241
Anexo I: Cuestionario para alumnos: Determinación de las Inteligencias Múltiples. ... 243
Anexo II: Cuestionario para maestros: Determinación de las IM del alumnado. ... 246
Anexo III: Cuestionario para alumnos modificado: Determinación de las Inteligencias Múltiples. ... 249
Anexo IV: Cuestionario para maestros modificado: Determinación de las IM del alumnado. ... 252
Anexo V: Cuestionario de actitud percibida por los/as alumnos/as del profesor/a en clase de Naturales. ... 255
Anexo VI: Escala Atribucional de Motivación de Logro. ... 256
Anexo VII. Prueba de evaluación final sobre los contenidos desarrollados en la asignatura de Ciencias Naturales. ... 258
Anexo VIII. Prueba de evaluación final sobre los contenidos desarrollados en la asignatura de Ciencias Naturales (castellano). ... 261
Anexo IX. Carta dirigida al equipo directivo de los colegios participantes. ... 264
Anexo X. Carta dirigida a los maestros/as de 4º y 5º curso de educación primaria en la asignatura de Ciencias Naturales. ... 265
Anexo XI. Carta modelo dirigida a las familias del alumnado de 4º y 5º curso de educación primaria. ... 266
Anexo XII: Plantilla para la recogida de notas o evaluación inicial (notas en el área de Ciencias Naturales durante el primer y segundo trimestre). ... 267
Anexo XIII. Trabajo desarrollado en los grupos experimentales del alumnado de 4º y 5º curso de educación primaria en el área de Ciencias Naturales. ... 268
Presentación
Entre los principales problemas que preocupan en el mundo educativo, está la falta de motivación e interés por parte del alumnado en las aulas, que suele desembocar en un rendimiento académico por debajo del esperado.
Informes como el de PISA (Programme for International Student Assessment), llevados a cabo por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) a nivel mundial, ofrecen resultados desalentadores en nuestro país referidos al bajo rendimiento académico del alumnado en las asignaturas de matemáticas, ciencias y lectura.
El último informe PISA de 2015, publicado en 2016, sitúa a España en la posición 30 en lo que se refiere a Ciencias, en la posición 25 referida a la Habilidad Lectora y en la 32 en cuanto a Matemáticas. Aproximadamente, la mitad de los estudiantes presenta un bajo rendimiento.
Otros estudios educativos de interés, son el PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora) y TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias), realizados por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) en el año 2011 (publicado en 2012).
Los resultados de los estudios PIRLS y TIMSS, señalan que el sistema educativo español, está en la cola respecto a todos los aspectos analizados en él (lectura, matemáticas y ciencias) en comparación con otros países.
Ante esta problemática, parece necesario la implantación y uso de nuevas metodologías educativas en nuestras aulas, que se adapten a las necesidades y motivaciones del alumnado de hoy en día.
La investigación de Clavel y Balibrea (2010), establece la relación entre los resultados obtenidos en el informe PISA referentes a la actitud del alumnado ante la asignatura de Ciencias (confianza, motivación, interés...) con el rendimiento académico del estudiante.
Del estudio, se puede percatar la importancia que debemos otorgar a la motivación del alumnado, dado que ejerce una gran influencia sobre el rendimiento académico, ya que la confianza en las propias destrezas científicas (self –efficacy) y el disfrutar realizando tareas relacionadas con la Ciencia, parecen los mejores indicadores de un buen rendimiento en las competencias científicas.
Autores como Marchesi (2003), afirman que cuando el alumnado obtiene un bajo rendimiento, este suele estar asociado a la falta de motivación.
Por ello, el tema elegido para el desarrollo de la presente tesis ha sido la “Aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples y sus efectos sobre el rendimiento y la motivación en alumnos de 4º y 5º de educación primaria”.
Las razones que llevaron a la elección de la temática propuesta para la investigación, fueron resultado del contacto con la práctica docente, al observar que muchos de mis alumnos/as, muy inteligentes y brillantes en distintos aspectos de la vida, no eran capaces de aprovechar la enseñanza del currículum tradicional, fracasando académicamente antes de la finalización de sus estudios obligatorios.
A través del estudio y seguimiento del psicólogo e investigador Howard Gardner sobre el uso de una metodología basada en su teoría de las inteligencias múltiples y las observaciones realizadas en diferentes colegios de Estados Unidos y España que aplicaban métodos centrados en ella; empecé a diseñar mi propia práctica docente centrándome en esta metodología.
Mediante la aplicación educativa de diversos centros de interés y proyectos de trabajo innovadores, centrados en fomentar las diferentes inteligencias múltiples, se pretende por parte de la investigadora, centrar la atención de aquel alumnado al que parece no motivar el aprendizaje ordinario o tradicional, y así, conseguir aumentar su rendimiento académico y su motivación.
El propósito del presente trabajo es aplicar un método de enseñanza basado en la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner a clases de 4º y 5º de educación primaria, donde se expone que hay muchas clases de mentes y que debemos dar respuesta a todas ellas.
La presente investigación, se divide en dos partes: la parte teórica y la parte empírica.
En el apartado referido a la Parte Teórica, se ha realizado la revisión bibliográfica del tema, empleando cinco epígrafes:
El primer punto tratado ha sido la aproximación al concepto inteligencia;
presentando las teorías y modelos más importantes, diferenciando entre aquellos que
presentan un enfoque psicométrico y un enfoque cognitivo; la medida de la inteligencia y la relación entre inteligencia y educación.
En segundo lugar, se ha realizado una revisión bibliográfica sobre el modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner y los métodos de evaluación empleados en esta metodología.
El tercer epígrafe, se ha centrado en los principales métodos y experiencias educativas basadas y relacionadas con la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.
El cuarto punto, se orienta a analizar la relación entre la aplicación de métodos basados en las Inteligencias Múltiples y el efecto sobre el rendimiento académico, definiendo previamente qué entendemos como tal y cuáles son las variables asociadas a él.
En el último punto de la parte teórica, se ha analizado la relación existente entre la aplicación del modelo de las inteligencias múltiples de Gardner y la motivación del alumnado, definiendo anteriormente el concepto motivación y las teorías y modelos más representativos.
En el apartado referido a la Parte Empírica, se han definido los siguientes aspectos:
En primer lugar, se han formulado los objetivos de trabajo y las hipótesis de la investigación.
A continuación se establece el método utilizado en el que se incluyen los participantes, las pruebas e instrumentos empleados, el procedimiento seguido y el diseño y análisis de datos.
Seguidamente, se ofrecen los resultados encontrados al llevar a cabo nuestra investigación.
Y, finalmente se establece la Discusión, Limitaciones e investigaciones futuras y Conclusiones finales.
I: PARTE TEÓRICA
1. LA INTELIGENCIA
A lo largo del tiempo, el concepto “Inteligencia”, del cual no existe un consenso a día de hoy, ha sufrido una gran multitud de modificaciones, derivadas de las distintas concepciones presentes en él.
Antes de llegar a comprender el concepto de inteligencia, propuesto en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, resulta necesario hacer un recorrido por las principales definiciones, teorías, modelos y formas de evaluación de la inteligencia realizadas hasta el momento.
1.1. Aproximación teórica al concepto “Inteligencia”
En este primer apartado, se pretende realizar una recopilación de las principales definiciones sobre inteligencia que pueden ayudar a comprender el término con mayor claridad.
Antes de ello, es conveniente analizar la etimología de la palabra inteligencia, de origen latino, intelligentĭa, que proviene de inteligere, término compuesto de intus "entre"
y legere "escoger, captar o leer". Es decir, etimológicamente la palabra inteligencia describe a una persona que sabe escoger entre las mejores opciones.
En primer lugar se utilizaba el término inteligencia para referirse a la capacidad singular del ser humano para entender, considerada como una facultad propia del alma racional.
Según la definición del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRAE, 2014), la inteligencia es la “capacidad de entender o comprender”, “capacidad de resolver problemas”, “conocimiento, comprensión o acto de entender”, “habilidad, destreza y experiencia”, entre otras.
Binet y Simon (1905), afirmaron que la inteligencia era aquello que media un test, elaborando pruebas normalizadas que identificaban la rapidez con la que aprendía un niño
“normal”. En estos test introdujeron el concepto de edad mental, que fue el punto de partida para elaborar pruebas de medición de la inteligencia posteriores.
Terman (1915) define la inteligencia como la habilidad para desarrollar pensamientos abstractos y usó el término Coeficiente Intelectual, que se calculaba dividiendo la edad mental del sujeto entre la edad cronológica multiplicada por 100.
Claparède (1932) definió la inteligencia como la capacidad para resolver, a través del pensamiento, problemas nuevos.
Thurstone (1938) afirma que una persona inteligente es aquella que posee la capacidad de controlar sus impulsos con el fin de examinar y poder decidir analíticamente entre las diferentes alternativas que se le presentan.
Piaget (1954) considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptación, ya que el ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive. Para él,
la inteligencia es un término genérico que designa el conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano.
El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir de forma activa, ya que no se recibe de forma pasiva.
Vygotsky (1978) afirma que, a diferencia de los animales que sólo reaccionan al medio ambiente, los seres humanos tienen la capacidad de alterar su entorno para sus propios fines. Es esta capacidad de adaptación la que distingue a los humanos de formas inferiores de vida.
Vygotsky (1978) señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estos instrumentos permiten ampliar habilidades mentales como la atención, la memoria y la concentración, entre otros. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a se interioriza en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual.
Vygotsky (1981) considera que el niño tiene dos zonas de aprendizaje. Por un lado la Zona de Desarrollo Próximo a la que él solo puede acceder sin la ayuda de otras personas;
y por otro la Zona de Desarrollo Potencial, a la cual el niño puede acceder con la ayuda de otras personas (aquí aparece la importancia del aprendizaje en la determinación de la Inteligencia).
Según Vygotsky, los tradicionales test de inteligencia consideran la Inteligencia como algo mesurable y sólo muestran la Zona de Desarrollo Real (o próximo) del niño/a, pero no nos orientan sobre el potencial que puede llegar a desarrollar o alcanzar (Zona de Desarrollo Potencial).
Vernon (1971) asegura que la inteligencia es un potencial del organismo que le permite adaptarse a su entorno.
Feuerstein (1980) afirma que la inteligencia no es una estructura estática, sino un conjunto dinámico de elementos que pueden seguir desarrollándose durante toda la vida. Su concepción es muy importante, ya que concibe la inteligencia como un elemento modificable. Puede ser enseñada y aprendida, por lo tanto la educación tiene un papel mucho mayor a la hora de su determinación. En su aportación debemos destacar la elaboración de un programa de Enriquecimiento Instrumental para mejorar la inteligencia.
Sternberg (1985) define la inteligencia como la actividad mental que tiene el propósito de adaptación o selección de entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo. Es decir, significa que la inteligencia es la adaptación del individuo a los cambios del entorno a lo largo de su vida dirigidos a un fin.
Salovey y Mayer (1990) citan por primera vez el término Inteligencia Emocional, definida como aquella capacidad utilizada para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propio.
Anastasi (1992), considera que la inteligencia no es una habilidad única y unitaria, sino un compuesto de varias funciones. La expresión se refiere a la combinación de las
habilidades requeridas para la supervivencia y el progreso de la persona dentro de una cultura determinada. Su definición se opone a la posición de la inteligencia como un elemento meramente hereditario, destacando en todo momento la importancia de las influencias ambientales.
Marina (1993) llama inteligencia a la capacidad de un sujeto para dirigir su comportamiento, utilizando la información captada, aprendida, elaborada y producida por él mismo.
Gottfredson (1997), define la inteligencia como una capacidad mental general que implica la habilidad de razonar, de planear, de resolver problemas, de pensar de manera abstracta, de comprender ideas complejas, de aprender rápidamente y de aprender de la experiencia. Es decir, el concepto inteligencia se refiere a la capacidad de comprender nuestro entorno.
Gardner (1993a) concibe la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Esta Inteligencia puede cambiar, ya que no sólo depende de la genética y de los factores biológicos, sino que el ambiente, las experiencias, la educación, la interacción con el medio y la cultura también influyen. La inteligencia ya no se concibe como unitaria, reduccionista o mesurable, sino que existen múltiples inteligencias que todos poseemos, pero que deben enriquecerse y desarrollarse. Cada una de las inteligencias puede potenciarse si recibe experiencias cristalizantes o por el contrario, puede bloquearse o no llegar a desarrollarse si recibe experiencias paralizantes.
Para Yela (1976), la inteligencia podría asimilarse a la diferencia entre la cara y la cruz de una moneda. Entiende como la cara la parte positiva y como la cruz la negativa.
Ambas, representarían la autonomía y control que guían la metaconducta del ser humano, son necesarias y proceden de la misma raíz: la inteligencia.
Según algunos diccionarios y enciclopedias, la inteligencia es la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla adecuadamente. Es la capacidad de procesar información y está íntimamente ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir dicha información, y la memoria, o capacidad de almacenarla.
Analizando estas definiciones, podemos observar distintas categorías para clasificar el concepto inteligencia, entre las que podemos destacar:
• La inteligencia como capacidad genética.
• La inteligencia como capacidad general (factor g).
• La inteligencia como capacidad cognitiva, entendida como el conjunto acciones lógicas y razonadas.
• La inteligencia como la capacidad para resolver problemas.
• La inteligencia como capacidad creativa, donde el ser es capaz de realizar innovaciones productivas.
• La inteligencia como capacidad para adaptarse al medio.
1.2. Teorías y modelos de la Inteligencia
Para aproximarnos a las distintas teorías y modelos existentes sobre la Inteligencia, vamos a dividirlas en dos grandes grupos:
Por un lado, encontramos aquellas que presentan un enfoque psicométrico, dado que lo más importante en ellas es la medida de la inteligencia, entendida como capacidad única.
Su finalidad es determinar si existen diferencias individuales, mediante el uso de test, cuestionarios o pruebas.
Por otro lado, las teorías y modelos presentados desde un enfoque cognitivo, donde la inteligencia se determina según los procesos seguidos por el propio individuo para adquirir el conocimiento.
1.2.1. Teorías y modelos psicométricos de la Inteligencia
Las teorías y modelos que presentan un enfoque psicométrico, principalmente, pretenden medir la inteligencia, la cual es entendida como capacidad única. La finalidad del enfoque psicométrico es determinar si existen diferencias individuales, mediante el uso de test, cuestionarios o pruebas.
La primera prueba más importante que surgió para medir la inteligencia, dentro del enfoque psicométrico, fue la de Binet y Simon (1905), los cuales establecen el concepto Edad Mental y Cociente Intelectual, resultado de la división de edad mental entre edad cronológica.
a) Teoría del factor general de Spearman (1923)
Según Spearman (1904), la inteligencia se atribuye con un factor general, que se asocia con la capacidad de discriminación sensorial. Llegó a esta conclusión tras pasar una serie de test sensoriales a varios niños/as.
Más tarde (1923), Spearman, en su teoría de los dos factores, aseguró que la inteligencia se compone por un factor general (factor g) y por diversos factores específicos (factores s).
El factor g está presente en todas las tareas que requieran un desarrollo intelectual y tiene un alto componente hereditario. Representa un conocimiento abstracto y suele mantenerse estable en el tiempo.
Los factores s, serían los que marcan la diferencia de ejecución de tareas en distintos individuos. Los factores s están presentes sólo en algunos ámbitos de la vida y no pueden generalizarse a otros campos.
En su obra publicada en 1927, añadió el concepto de energía mental, para definir el componente neurológico dentro de cada individuo, que a la vez, está presente en el factor general, definido anteriormente.
Carroll (1993), se muestra a favor del empleo del factor general y los factores específicos, confirmando mediante el uso de análisis psicométricos, el esquema jerárquico de la inteligencia.
b) Modelo de las Aptitudes Mentales Primarias (PMAs) de Thurstone (1938)
Thurstone (1938) basa su trabajo en el análisis de factores, para él independientes y sin relación alguna entre ellos, oponiéndose a la idea de la existencia de una sola inteligencia general.
En su modelo, fruto del análisis de numerosos test y pruebas para medir la inteligencia, llegó a la conclusión de que existen siete aptitudes mentales primarias:
• La comprensión verbal (V), como la habilidad para definir palabras y hablar y escribir con facilidad.
• La fluidez verbal (W), como la habilidad que permite reconocer palabras rápidamente.
• La facilidad de manejar números (N).
• La visualización espacial (S).
• La memoria asociativa (M).
• La rapidez de percepción (R), como la habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre diferentes dibujos.
• La inducción o razonamiento (I), entendido como pensamiento lógico para establecer reglas comunes.
En estudios posteriores, Thurstone (1947) modifica parte de su modelo y reconoce la existencia de un factor general de la inteligencia, similar a la Teoría del factor general de Spearman (1923).
El modelo de Thurstone, concibe un enfoque plural del concepto referido a la inteligencia, ya que considera que las experiencias y el ambiente que rodean al individuo pueden modificarla.
c) Modelo de la inteligencia cristalizada vs inteligencia fluida de Cattell (1963)
Cattell (1963) añade un segundo nivel a la concepción general de la inteligencia. La divide en dos factores. Por una parte la inteligencia cristalizada (Gc) y por otra la inteligencia fluida (Gf).
La inteligencia cristalizada formulada por Cattell (1971), es aquella que depende en gran medida de la cultura del sujeto, la educación recibida y su historial de aprendizaje. Por lo tanto, influye el proceso de aprendizaje recibido al largo de la vida del individuo. Ésta se relaciona con tareas de vocabulario, información general y problemas aritméticos.
En cambio, la inteligencia fluida es aquella utilizada cuando se tienen relaciones complejas y hay que resolver problemas de forma abstracta. Resulta libre de influencias culturales, educativas y ambientales, ya que es una capacidad heredada. Cattell y Cattell (1987), elaboraron el test del factor general, que pretendía evaluar la inteligencia fluida.
Es por ello, que teniendo en cuenta este modelo, para el autor y muchos otros investigadores (McGrew, 2005; y McGrew, 2009), la inteligencia se concibe desde una perspectiva donde la carga cultural y ambiental, tienen una influencia muy importante en la configuración de ésta.
d) Modelo de la Estructura del Intelecto de Guilford (1959, 1986)
Guilford (1959, 1986), desarrolló un modelo de intelecto humano, basado en el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Para él, cada tarea referida a la inteligencia, puede clasificarse según su contenido, las operaciones mentales y el producto.
Este modelo implica 5 operaciones: captación de la información, memoria, evaluación, solución de problemas y creatividad.
Su modelo basado en la Estructura del Intelecto consta de tres dimensiones que fueron representadas por medio de un cubo. Cada una de sus tres dimensiones representa tres aspectos distintos, cuya combinación da lugar a lo que llaman "factores mentales"
(Guilford y Hoepfner, 1971).
La primera dimensión es la referida a las operaciones, en la que destacan cinco procesos:
- Cognición, entendida como lo que el individuo conoce o puede descubrir fácilmente a partir de lo que ya sabe.
- Memoria, para almacenar información.
- Producción divergente, como la cantidad y variedad de información producida a partir de una misma fuente.
- Producción convergente, como la consecución de resultados únicos o considerados como los mejores.
- Valoración, para alcanzar decisiones que estén de acuerdo con un criterio dado.
La segunda dimensión es la referida a los productos, formada a su vez por 6 componentes:
- Unidades: Cosas a las que se aplican nombres.
- Clases: Serie de objetos con una o más propiedades en común.
- Relaciones: Conexión entre dos cosas.
- Sistemas: Conjuntos de elementos de información organizados o estructurados.
- Transformaciones: cambios en el estado de un producto de información.
- Implicaciones: elementos de información sugeridos por otros elementos de información.
Y por último, la dimensión referida a los contenidos, compuesta por los siguientes 4 elementos:
- Figurativo: información de forma concreta (inteligencia espacial).
- Simbólico: información en forma de signos que no tienen significado por sí mismos (inteligencia lógico-matemática).
- Semántico: números y letras (inteligencia lingüística).
- Comportamental: conocimiento sobre lo que percibe la otra persona, lo que siente, lo que piensa, etc. (inteligencia cinestésica).
En el modelo de la estructura del intelecto, al combinar todas las dimensiones expuestas anteriormente, se generan un total de 180 factores o capacidades de la inteligencia relativamente independientes.
Figura 1. Representación de la estructura de la inteligencia según el Modelo de la Estructura del Intelecto de Guilford.
e) Modelo jerárquico de Vernon (1982)
Según Vernon (1971), la inteligencia está organizada de forma jerárquica. En su modelo (1982), establece que la inteligencia está compuesta principalmente por cuatro factores:
• En primer lugar, siendo el más importante, se sitúa el factor general (G), que es el resultado de la capacidad de inducción, deducción o razonamiento abstracto por parte del individuo.
• En segundo lugar, se sitúan los factores mayores de grupo, que se subdividen en dos tipos de aptitudes: la verbal educativa (V-E), útil para estudios medios y superiores en relación con capacidades verbales y numéricas; y la espacial-práctica-mecánica (E-M), necesaria para entender aspectos concretos y trabajos técnico-prácticos.
• Después, se encuentran los subfactores menores de grupo, formados por los siguientes elementos: la inteligencia y comprensión verbal, la fluidez y rapidez en el razonamiento, la fluidez verbal, la inteligencia numérica y la rapidez en el cálculo, la inteligencia espacial, la memoria visual, la información mecánica y la habilidad manual.
• Y por último, los factores específicos, considerados de escasa importancia por otros autores y teorías.
Según el modelo de Vernon, que respeta la idea del factor g de la inteligencia propuesto por Spearman (1923), una persona puede abordar la mayoría de ámbitos asociados con el rendimiento a partir del factor g.
Figura 2. Representación de la estructura de la inteligencia según el modelo jerárquico de Vernon.
Factor g
Verbal: Educativo Práctico: Mecánico
Comprensión Verbal
Razonamiento
Numérico Inteligencia Espacial E
Información mecánica
Habilidad manual
f) Teoría del continuo heterogéneo y jerárquico de Yela (1987)
Según Yela (1987), existe un factor general cognitivo producto de un continuo de medidas. Además del factor general, determina que existen factores de grupo, que corresponden a distintos órdenes, por lo que acepta la heterogeneidad de la inteligencia.
También demuestra que existe una jerarquía dentro de la inteligencia, ya que existen diferentes factores y subfactores dentro de ella.
Los factores van adquiriendo la naturaleza de constructos científicos que señalan las efectivas dimensiones de covariación del comportamiento. Cada uno se define por la intencionalidad parcialmente común a las actividades covariantes y está verificado por la constatación empírica de esa covariación.
Yela (1976), afirmó que la inteligencia no es un elemento simple, fijo y autónomo, sino que resulta un elemento complejo, modificable e interdependiente respecto a otros aspectos de la personalidad.
1.2.2. Teorías y modelos cognitivos de la Inteligencia
Las teorías y modelos presentadas desde un enfoque cognitivo, conciben que la inteligencia se determina según los procesos seguidos por el propio individuo para adquirir el conocimiento.
Los procesos cognitivos por los que el individuo llega a procesar y elaborar la información, son en estas teorías y modelos la clave que lleva a la toma de decisiones del individuo.
Entre los procesos cognitivos estudiados dentro de estas teorías y modelos, destacan los centrados en la capacidad de atención, la memoria, la solución de problemas y la toma de decisiones, entre otros.
a) Teoría Triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985)
Según esta teoría de Sternberg (1985), los seres son capaces de regirse a sí mismos.
La teoría triárquica está formada por tres elementos o componentes:
- Por un lado, la inteligencia componencial-analítica, como la habilidad para adquirir y almacenar información.
- La inteligencia experiencial-creativa, como la habilidad fundada en la experiencia del ser humano para poder seleccionar, codificar, combinar y comparar información de diversas fuentes.
- Y por último, la inteligencia contextual-práctica, relacionada con la conducta adaptativa al mundo real.
Seguidamente, se describen detalladamente cada uno de los componentes nombrados.
En el elemento componencial – analítico, se asocia el funcionamiento de la mente a una serie de componentes (meta-componentes, componentes de rendimiento y componentes de adquisición de conocimiento).
La capacidad analítica permite separar problemas y así, poder ver soluciones no evidentes.
Los meta-componentes son los procesos ejecutivos usados en la resolución de problemas y en la toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de gestión de nuestra mente. Es decir, dicen a la mente cómo actuar.
Los componentes de rendimiento son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. Éstos son los procesos básicos que permiten que hagamos tareas.
Y por último los componentes de adquisición de conocimiento, utilizados para la obtención de la nueva información. Estos componentes completan tareas que implican escoger selectivamente información relevante de información irrelevante.
El elemento experiencial – creativo trata de determinar cómo de bien se desarrolla una tarea, con relación a lo familiar que esta resulte. El componente experiencial puede dividirse en dos partes: novedad y automatización.
Una situación de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Las personas que son aptas en el manejo de una situación de novedad o novedosa, pueden realizar las tareas y encontrar nuevas maneras de solucionarlas que la gran mayoría de gente no sería capaz de percibir.
Un proceso automatizado es el que se ha realizado múltiples veces y ahora puede hacerse con poco pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatización es que el ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro.
Y por último, el elemento contextual – práctico se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir un ajuste ideal entre uno mismo y su ambiente, mediante tres procesos: la adaptación, la conformación y la selección.
La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea.
La conformación ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades.
El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para sustituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo.
La capacidad práctica implica el poder aplicar habilidades sintéticas y analíticas a las situaciones diarias. La gente prácticamente dotada es magnífica en su capacidad de tener éxito en cualquier situación (inteligencia exitosa, Sternberg, 1997).
Grigorenko, Jarvin y Sternberg (2001), evaluaron la efectividad de la teoría triárquica de la inteligencia sobre la instrucción y la evaluación, comparándola con sistemas tradicionales.
Los resultados fueron, que la instrucción y evaluación recibida a través de métodos basados en la teoría triárquica, resultaba más eficaz que la recibida en la enseñanza convencional (Sternberg, 1998).
En el año 2003, la teoría triárquica de la inteligencia, recibió varias críticas planteadas por Gottfredson. Entre ellas destacan que la teoría triárquica de Sternberg (1985) está equivocada y que existen más evidencias a favor de la teoría del factor general de la inteligencia que a favor de la teoría triárquica.
Sternberg (2003), contestó a las críticas de Gottfredson en un artículo, demostrando con datos estadísticos validados, los resultados positivos de poner en práctica la teoría triárquica de la inteligencia.
Por un lado, en cuanto a la equivocación de la teoría por parte de Gottfredson, Sternberg responde que en parte tiene razón, dado que todas las teorías psicológicas actuales necesitan reemplazarse y renovarse. Si las teorías son buenas, los investigadores querrán investigarlas y, en última instancia, serán utilizadas y probablemente reemplazadas por teorías futuras.
Por otro lado, en cuanto a que existen más evidencias a favor de la teoría del factor general de la inteligencia que a favor de la teoría triárquica, basándose en la publicación de Sternberg, Castejón, Prieto, Hautamäki y Grigorenko (2001), se afirma que las pruebas utilizadas centradas en la teoría del factor g, no son tan favorables cuando se amplía el intervalo de tareas. Sí que es cierto, que las pruebas de la teoría triárquica son mucho más cortas que las pruebas de las teorías basadas en g, pero esto se debe a que esta tiene 100 años y la teoría triárquica apenas 30 años.
Brody (2003), presenta diversos estudios que sirven para validar la teoría triárquica. En primer lugar, relaciona las habilidades triárquicas con otras medidas de la inteligencia y, a continuación, relaciona las habilidades triárquicas y los logros académicos alcanzados por parte de los estudiantes.
Para finalizar con la teoría triárquica de Sternberg, cabe decir que su autor reconoce que un individuo no está restringido a destacar sólo en una de estas tres inteligencias, sino que mucha gente puede poseer una integración de las tres y ser destacado en las tres inteligencias.
Figura 3. Representación de la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg.
b) Teoría de los tres estratos de la inteligencia de Cattell-Carroll-Horn (CHC) (1993)
Carroll (1963), publicó un modelo de aprendizaje a seguir en los colegios, que fue respaldado por muchos docentes en la manera de dar sus clases. La esencia consistía en que,
Analítica Práctica Creativa
N F V N F V N F
V
V= Verbal N= Numérico F= Figurativo
aquellas personas con baja aptitud según los test, necesitaban más tiempo para adquirir el aprendizaje que aquellas que poseían un alto nivel de aptitud. También se centraba, en cómo el método empleado por el docente influía en la calidad de instrucción recibida.
Clave son en este modelo los términos referidos a la aptitud del alumnado, las oportunidades de aprendizaje proporcionadas por el docente, la perseverancia en las tareas por parte del alumno, la calidad de instrucción recibida y por último, la habilidad del estudiante para entender la instrucción recibida.
Varias décadas después del surgimiento de este modelo (1989), se publicó una revisión del modelo, en el que se consideraban las formas en las que este podía utilizarse para solucionar los problemas de la educación en la actualidad. El énfasis del modelo en la aptitud como determinante del tiempo necesario para el aprendizaje, sugiere que se deben hacer mayores esfuerzos para diseñar una instrucción apropiada a esas potencialidades.
Como combinación de le teoría de Cattell sobre la inteligencia fluida y cristalizada y la teoría de los tres estratos de Carroll (1993), se formuló la teoría de Cattell-Horn-Carroll, que explica las diferencias individuales que existen entre las capacidades cognitivas y las relaciones que pueden producirse al combinar los tres estratos formulados.
Los tres estratos formulados en su teoría son los siguientes:
- Estrato I: referido a las capacidades. Es el nivel más específico, compuesto por varios elementos agrupados en factores.
- Estrato II: referido a las facultades o capacidades cognitivas. Es un nivel más amplio que el anterior, compuesto por ocho factores, entre los que destacan la inteligencia
fluida, la inteligencia cristalizada, la memoria y el aprendizaje en general, la percepción amplia visual, la percepción auditiva amplia, la capacidad de recuperación amplia, la rapidez cognitiva amplia y la velocidad de procesamiento de tareas.
- Estrato III: referido a la capacidad intelectual general, similar a la del factor general de la inteligencia.
Para Cattell-Horn-Carroll, el factor general se sitúa por encima de todas las otras habilidades.
A continuación, se muestra de forma gráfica, una representación de la estructura multidimensional y jerárquica de la inteligencia, según la teoría expuesta de Cattell-Horn- Carroll.
Figura 4. Representación de la estructura multidimensional y jerárquica de la inteligencia, según la teoría de Cattell-Horn-Carroll.
Factor g
Verbal Numérico Espacial
Comprensión verbal CV
Fluidez FV
Cálculo CN
Razonam.
RN
Visualizaci ón VE
Razonamien to RE
Estrato III
Estrato II
Estrato I
…
c) Teoría Constructivista del Aprendizaje de Piaget (1978)
En esta teoría, Piaget (1978) afirma que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así, Piaget considera que los dos procesos que caracterizan la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que, a través de factores genéticos, se van desplegando en etapas o estadios del desarrollo (conocidos también como edades sucesivas).
La asimilación consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.
La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para la persona.
Ambos procesos se alternan en la constante búsqueda de equilibrio para intentar el control del mundo externo y con el fin primario de sobrevivir.
Para desarrollar los procesos de asimilación y acomodación, Piaget establece estadios o períodos de desarrollo cognitivo:
• Estadio sensorio-motor:
Este estadio abarca desde el nacimiento del niño hasta aproximadamente los dos años. En este periodo, el niño usa sus sentidos y las habilidades motrices para conocer aquello que le rodea, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la
combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar a través de imágenes y conceptos.
• Estadio preoperatorio:
Es el segundo estadio, el cual sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este periodo se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior, dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).
• Estadio de las operaciones concretas:
El tercer estadio tiene lugar desde los 7 años hasta los 11. Se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño ya no sólo usa el símbolo, sino que es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y llegar a generalizaciones adecuadas a través de la capacidad de conservación.
El niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas, ya que tiene la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque varíe su forma. Alrededor de los 7/8 años, el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales (reversibilidad).
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso, conocido como la noción de conservación.
• Estadio de las operaciones formales:
Es el último estadio, que se desarrolla desde los 12 años en adelante (abarcando toda la vida adulta).
A partir de este periodo, el cerebro humano está potencialmente capacitado para formular pensamientos realmente abstractos o pensamientos de tipo hipotético- deductivo.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del aprendizaje. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona es la que reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad que vive cada individuo.
d) Teoría de la Inteligencia Emocional de Goleman (1995)
Los primeros en nombrar el término Inteligencia Emocional como tal, fueron Salovey y Mayer, que la definían como “la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta
información para la orientación de la acción y el pensamiento propio” (Salovey y Mayer, 1990, p.189).
Unos años después, Goleman (1995) publicó un libro dedicado a la inteligencia emocional, donde la consideraba más importante incluso que el Coeficiente Intelectual, determinando que era necesaria para alcanzar éxitos tanto personales como profesionales.
Establece la existencia de un Cociente Emocional (CE) que se complementa con el concepto Cociente Intelectual (CI).
Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer sentimientos propios y ajenos y la habilidad para manejarlos.
Considera que la inteligencia emocional puede organizarse alrededor de cinco capacidades:
• Conocer las emociones y sentimientos propios, que constituiría la conciencia de los procesos internos de uno mismo.
• Manejarlos, o lo que es lo mismo, ser capaz de autorregularse, tener el control de nuestros estados e impulsos.
• Reconocer los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas, a través de la empatía generada.
• Motivación, como tendencia emocional que guía y facilita la consecución de los objetivos en el ser humano.
• Manejar las relaciones, a través de las habilidades sociales construidas para insertar respuestas deseables en el entorno, pero no entendidas como control sobre el individuo.
Más tarde, Goleman (1998) reformula la definición de inteligencia emocional como
”la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, para motivarse y gestionar la emocionalidad en nosotros mismos y en las relaciones interpersonales”.
Teruel (2000) señala la importancia de incluir la educación emocional dentro de los currículos, adaptándose a la relevancia que están adquiriendo los nuevos enfoques dentro del campo de la psicología.
En el trabajo de Pérez y Castejón (2006), se afirma la existencia de relaciones significativas entre la inteligencia emocional y el cociente intelectual con el rendimiento académico.
En el artículo de León, García-Izquierdo y Ramos-Villagrasa (2007), se relaciona la inteligencia emocional con la autoeficacia, que resulta predictora del aumento del rendimiento académico. Para establecer la relación, los autores tienen en cuenta distintas variables que influyen en la personalidad, las aptitudes que poseen los sujetos y sus datos biográficos.
La inteligencia emocional, está estrechamente relacionada con la Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Interpersonal formuladas por Gardner en la teoría de las inteligencias múltiples, dado que ambas se relacionan con los mismos componentes (Bisquerra, 2000).
e) Teoría sobre la inteligencia humana y el desarrollo cognitivo de Anderson (1990)
Anderson formuló esta teoría en 1990, y en ella defiende la idea de la “inteligencia general”, argumentando que autores como Gardner o Thurstone se basan en constructos, procesos cognitivos o estructuras cerebrales.
Trata de explicar el nivel de información de la inteligencia y los mecanismos subyacentes, tomando como consideración aspectos de la neuropsicología. Pretende construir un constructo que explique un nivel particular de inteligencia, diferenciando una perspectiva de alto nivel y una perspectiva de bajo nivel.
La perspectiva de alto nivel, se refiere al conjunto de todas aquellas conductas asociadas con el conocimiento, la experiencia y la cultura; y por otra parte, la perspectiva de bajo nivel se refiere a las conductas incorporadas en los niveles fisiológicos básicos (Anderson, 1983).
Para su autor, cada una de ellas explica desde su perspectiva aspectos particulares de la inteligencia.
Otro aspecto importante en esta teoría, es lo que él define como “módulos independientes”. Estos módulos tienen funciones concretas y no están limitados por el mecanismo de procesamiento básico.
El objetivo de la teoría, es explicar la función y el propósito de los procesos cognitivos y descubrir la estructura de la mente, partiendo del supuesto de que la mente debe adaptarse a su entorno.
La metodología basada en la teoría de Anderson sobre la inteligencia humana y el desarrollo cognitivo, comprende seis pasos (1991):
- Metas, donde se especifican con precisión los objetivos del sistema cognitivo de la persona.
- Entorno, para desarrollar un modelo educativo que se adapte a él.
- Hacer que las limitaciones computacionales sean mínimas.
- Optimización del comportamiento.
- Datos, analizando si las predicciones sobre el comportamiento se confirman.
- Repetición.
Define dos rutas (2000) para alcanzar el conocimiento:
- La ruta 1 basada en el procesamiento básico de pensamiento.
- Y la ruta 2 formada por la herencia evolutiva sin implicación de pensamiento.
Existen numerosas críticas a esta teoría, ya que existe una escasez de datos empíricos debidos a su reciente creación.
f) Teoría sobre el aprendizaje de Vygotski (1978)
Vygotski (1978) considera que el ambiente resulta de vital importancia para el aprendizaje y desarrollo de la inteligencia. Los cambios cognitivos del sujeto son resultado de las interacciones del individuo con su entorno, producidos principalmente a través del lenguaje.
Dada la importancia del ambiente, Vygotski considera que la definición de inteligencia tiene un origen social y que esta es dinámica y modificable, dado que puede cambiarse.
Dos conceptos resultan de gran importancia en el desarrollo de la teoría sobre el aprendizaje de Vygotski. Por un lado, la Zona de Desarrollo Próximo y por otro, la Zona de Desarrollo Potencial.
La Zona de Desarrollo Próximo es aquella a la que se puede acceder sin la ayuda de otras personas. Representa la cantidad de aprendizajes que un alumno puede llegar a asimilar en condiciones de instrucción adecuadas. Se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial.
Y la Zona de Desarrollo Potencial es aquella que marca la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo que se puede llegar a alcanzar, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces.
Vygotski utilizó el concepto andamiaje para referirse al apoyo temporal utilizado, que proporcionan los docentes al alumno para que pueda alcanzar su Zona de Desarrollo Potencial.
El campo de la autorregulación por parte del sujeto, así como varias aplicaciones llevadas a cabo (como puede ser el andamiaje educativo) se han visto influenciados por su teoría.
g) Teoría PASS de la Inteligencia de Das, Naglieri y Kirby (1994)
Según esta teoría, se explica la inteligencia como la capacidad de procesamiento de la información, que se caracteriza por su carácter dinámico y no como una habilidad o capacidad estática. Parte del estudio con personas con lesiones, iniciado por Luria (1973), quien constató la existencia de tres unidades funcionales en el cerebro.
La teoría PASS de la Inteligencia (1994), fue una reformulación y ampliación de la Teoría del Procesamiento Cognitivo (1979).
La Teoría PASS (1994), define la competencia o aptitud intelectual del ser humano que consiste en tres unidades básicas de funcionamiento cognitivo:
• El input o entrada de la información.
• El procesamiento central de la información recibida, donde tienen lugar conjuntamente cuatro procesos cognitivos: planificación, atención, codificación simultánea y procesamiento secuencial; de donde viene el acrónimo PASS. A estos procesos se suma el conocimiento basado en la experiencia y en el aprendizaje previo, además del mundo emocional y las motivaciones.
• El output o respuesta.
Para evaluar el perfil cognitivo del alumnado en un momento determinado, se publicó en 1997 la Batería DN-CAS (Das, Naglieri: Cognitive, Assessment System), la cual nos permite saber en qué nivel se encuentran cada uno de los cuatro procesos cognitivos PASS nombrados anteriormente.
h) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1983, 1993a, 2001)
La teoría de las Inteligencias Múltiples (1983, 1993a, 2001), que más adelante desarrollaremos de forma más profunda, se enmarca en un contexto de desarrollo global, donde como máximo exponente encontramos a Howard Gardner, quien expone que hay muchas clases de mentes y que debemos dar respuesta a todas ellas.
Para Gardner, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas en una cultura determinada. Esta inteligencia puede cambiar, ya que no sólo depende de la genética y de los factores biológicos, sino que el ambiente, las experiencias, la educación, la interacción con el medio y la cultura también influyen.
Por tanto, desde esta perspectiva, la inteligencia ya no se concibe como unitaria, reduccionista o mesurable, sino que existen múltiples inteligencias que todos poseemos, pero que deben enriquecerse y desarrollarse.
Hasta el momento, se han identificado ocho tipos de inteligencia:
• Inteligencia lingüística: la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores, etc. En esta inteligencia se utilizan ambos hemisferios.
• Inteligencia lógica-matemática: utilizada para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia.
• Inteligencia espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, los pilotos, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, los decoradores, etc.
• Inteligencia musical: permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores, músicos, etc.
• Inteligencia corporal-cinestésica: permite utilizar el cuerpo de la persona para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de deportistas, artesanos, bailarines, etc.
• Inteligencia intrapersonal: permite a las personas entenderse a sí mismas y a los demás. Se la suele encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores, terapeutas, etc.
• Inteligencia interpersonal: permite entender a otras personas y trabajar con ellas; se relaciona con políticos, profesores, psicólogos, administradores, etc.
• Inteligencia naturalista (incorporada en 2001): utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Cada una de las Inteligencias se potencia si recibe experiencias cristalizantes o por el contrario puede bloquearse o no desarrollarse al recibir experiencias paralizantes.
La inteligencia según Gardner no es medible mediante números, sino que utiliza herramientas de evaluación como la observación, grabación, desempeño de tareas, autoevaluaciones, conversaciones, etc.
Surgen múltiples dificultades y trabas que hacen difícil implantar la teoría de las Inteligencias Múltiples, ya que en las aulas de hoy en día continúa predominando el currículo tradicional, existen horarios rígidos que hay que cumplir, la teoría exige una nueva forma de evaluación y preparación por parte de los docentes, existe una carencia de material novedoso y tecnológico, etc.
Pero estudios actuales (Castejón, Gilar y Pérez, 2008) que evalúan distintos modelos de enseñanza (a. Basado en la teoría de las inteligencias múltiples, b. Basado en el factor general y c. Basado en ambos métodos) determinan que se obtienen mejores resultados en modelos que usan la teoría de las inteligencias múltiples.
Como conclusión a todas las teorías y modelos sobre la inteligencia presentados, tanto psicométricos como cognitivos, podemos decir que no existe un consenso o investigación que afirme que alguna tenga más razón que otra, sino que cada una presenta un enfoque distinto que puede hacer ver la inteligencia desde diferentes perspectivas.
1.3. La medida de la inteligencia
Este apartado se centra en la inteligencia como el estudio que pretende medir las diferencias individuales de las personas.
La psicometría es la disciplina que se encarga de las mediciones en el mundo de la psicología. Los primeros trabajos de psicometría surgieron para evaluar la inteligencia mediante diversos test que medían el cociente intelectual.
a) Test Binet-Simon (1905)
No se puede hablar de la medida de la inteligencia, sin nombrar a Binet y Simon, ya que de ellos surgen los primeros test de inteligencia.
El test se inició cuando en 1904 y 1905, el Ministerio Francés de Instrucción Pública encarga a Binet la confección de un método que permita la identificación de niños con deficiencias intelectuales para su colocación y distribución en programas de educación especial.
Entre 1905 y 1908, Binet lleva a cabo su investigación en una escuela de niños/as, donde evalúa la atención, la memoria y la habilidad verbal. Finalmente, Binet propuso que la capacidad intelectual del niño aumenta con la edad, y después de determinar la edad en que un niño típico podría contestarlas correctamente, desarrolló el concepto de edad mental (EM).
Durante este período de tiempo, Binet y Simon publicaron la Escala Métrica para identificar a aquellos alumnos que no son capaces de aprovechar la enseñanza ordinaria.
La escala métrica influyó mucho en la confección de test de inteligencia en otros países. Terman (1915) adaptó la escala a la población americana, siendo esta la primera edición publicada.
Años más tarde, Stanford publicó la revisión de la escala de Binet. Desde este momento, se conoce como la escala de inteligencia de Stanford-Binet. Esta revisión resultaba más breve que la inicial, ya que con la ayuda de estudiantes de posgrado y diversos experimentos de validación, eliminó algunos ítems de la prueba inicial de Binet-Simon y añadió otros nuevos.
En 1986, la prueba fue revisada por Thorndike, Hagen y Sattler, para analizar las respuestas del individuo referidas a cinco áreas de contenido: el razonamiento fluido, el
razonamiento cuantitativo, el conocimiento, el razonamiento visual-espacial de procesamiento y la memoria de trabajo.
Cada una de las áreas, se evalúa en dos dominios independientes, el dominio verbal y el dominio no verbal, con el fin de evaluar con precisión a las personas con sordera o trastornos de la comunicación.
Desde la implantación de la escala de Stanford-Binet, esta se ha revisado en varias ocasiones. Actualmente, la prueba está en su quinta edición, publicada por Roid (2003), que se llama la escala de Stanford-Binet 5.
b) Factor g de Spearman (1927)
Otro autor que se ha interesado en el estudio del componente psicométrico de la inteligencia es Spearman, con la opinión tradicional de que los test miden el "factor general de inteligencia", o factor g, definido en su Teoría de los dos factores de la inteligencia (1927); donde se determina este factor comparando el rendimiento del sujeto con el obtenido por su grupo de referencia en condiciones similares.
Spearman, encontró relación entre las puntuaciones que obtenían los niños y propuso que existía un factor dominante, calificado como el factor general de la inteligencia (factor g). Desarrolló un modelo en el que todas las variaciones en las puntuaciones de los tests de inteligencia se explicaban por dos factores. En primer lugar, un factor específico referido a las capacidades individuales que harían a una persona más hábil en una tarea cognitiva
específica (factores s). Y en segundo lugar un factor general (factor g) que regula el rendimiento en todas las tareas cognitivas.
Cattell (1949) desarrolló un test para medir el factor general de la inteligencia, mediante una prueba no verbal que reducía las influencias de aquellas variables culturales o contextuales.
c) Test de Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone (1938)
Por el contrario, Thurstone (1938) ha criticado duramente las investigaciones de Spearman, ya que para él existen habilidades intelectuales independientes que no guardan relación entre ellas.
Para Thurstone existen siete habilidades mentales primarias diferentes que podemos evaluar en el sujeto:
• Factor V, capacidad para comprender y expresar ideas con palabras. Conlleva el significado verbal.
• Factor P, constituido por la rapidez perceptiva.
• Factor N, capacidad de manejar aspectos cuantitativos rápidamente.
• Factor R, como la capacidad de razonamiento numérico.
• Factor M, como la memoria asociativa.
• Factor F, constituido por la fluidez de palabra.
• Factor E, como la visualización espacial.
d) Escalas de inteligencia Wechsler (1939, 1967)
También es importante nombrar las escalas de inteligencia propuestas por Wechsler (1939, 1967), centradas en medir la inteligencia referida al factor manipulativo y el factor verbal.
El factor manipulativo pretende medir la capacidad intelectual sin tener en cuenta la mediación verbal. Por otra parte, el factor verbal trata de determinar los puntos fuertes en el aspecto lingüístico.
Las escalas Wechsler contienen en el factor manipulativo pruebas de completar figuras, laberintos, cubos, etc. Y en el factor verbal pruebas de información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y memoria de frases, etc.
Existen diferentes escalas, adaptadas a las distintas edades de los sujetos con los que se trabaja:
• La escala Wechsler- Bellevue (WAIS), diseñada y pensada para adultos (1939).
• La escala de inteligencia Wechsler para niños (WISC), para menores de 16 años (1949). A pesar de mantener la misma estructura que la escala de adultos, sus ítems iniciales se presentan de forma más comprensible y como novedad, incluye una Escala Manipulativa con laberintos.
• La segunda edición de la escala de inteligencia Wechsler para niños-revisada (WISC- R), con el contenido anterior revisado y algunos de sus ítems modificados. La edad en la que se aplica es de los 6 a los 16 años (1974).
• La tercera edición de la escala de inteligencia Wechsler para niños-revisada (WISC- III), con el contenido anterior revisado y ampliado en una muestra mucho mayor de población. La edad en la que se aplica es de los 6 a los 8 años (1991).
• La escala de inteligencia Wechsler para preescolar y primaria (WPPSI), para alumnos entre 3 y 8 años (1967).
• En 2003, se publicó la escala de inteligencia WISC-IV, formada por 15 pruebas que permiten obtener un Coeficiente Intelectual total y cuatro índices, referidos a la Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento.
e) Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste (2006)
La prueba diseñada por Yuste, Martínez y Calvé (1998), sirve para evaluar a alumnado de educación infantil en cuanto a inteligencia se refiere. Denominada BADyG-i, está compuesta por 138 ítems agrupados en ocho habilidades principales:
• Habilidad mental no verbal.
• Conceptos cuantitativos numéricos.
• Razonamiento con figuras.
• Información.
• Rompecabezas.
• Vocabulario gráfico.
• Percepción auditiva.
• Percepción y coordinación grafo-motriz.
Para alumnado de primer y segundo curso de educación primaria, los mismos autores, diseñaron la prueba BADyG-E1, con un nivel de dificultad mayor que la prueba anterior y con un mayor número de ítems (162).
Más recientemente, surgió la escala de inteligencia BadyG diseñada por Yuste (2006), compuesta por seis niveles que pueden usarse desde educación infantil hasta el bachillerato:
• Capacidad de razonamiento lógico.
• Inteligencia general.
• Memoria, tanto auditiva como visual.
• Atención mediante la rapidez en la discriminación visual de dibujos.
• Rapidez en contestar.
• Eficacia en las respuestas.
f) Test de matrices de Raven (1936, 1938)
El test de inteligencia no verbal creado por Raven (1936, 1938), consiste en buscar la pieza que falte en una serie de figuras mostradas. Su duración es, de aproximadamente 60 minutos y está compuesto por 60 ítems, en los que se mide la capacidad intelectual poniendo en práctica el razonamiento analógico, la percepción y la capacidad de abstracción del individuo.
El test, desarrolla medidas en torno a dos componentes principales del factor g formulado por Spearman (1904). Por un lado, la habilidad de pensar con claridad y la
capacidad educativa de evitar la complejidad. Por otro lado, la capacidad de almacenar y reproducir información.
El test cuenta con tres versiones, que se utilizan según la edad y habilidades que se pretenden medir:
• Escala general, compuesta por 5 series (A, B, C, D, E) de 12 elementos, para sujetos de 12 a 65 años, donde la complejidad aumenta a medida que avanza la prueba (toda en blanco y negro).
• Matrices progresivas en color, compuestas por 3 series (A, Ab, B) con un total de 12 elementos. Las series A y B son iguales que en la Escala General pero en color, introduciéndose la serie Ab para niños de entre 5 y 11 años, ancianos o discapacitados mentales.
• Matrices progresivas avanzadas para adultos y adolescentes con inteligencia superior a la media. Se compone por 48 ítems en blanco y negro, que se presentan como un conjunto de 12 (conjunto I) y otra de 36 (serie II).
Raven y Raven (2003, 2008), publicaron dos revisiones del modelo anterior, adaptando algunos de los ítems formulados.
g) STAT de Sternberg (1991)
Sternberg (1988), para el cual la inteligencia funciona en interacción con el mundo, diseñó la prueba STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test) de inteligencia triárquica para evaluar tres dimensiones (1991):
