El desarrollo de la reflexión personal, para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje en los docentes del Instituto Superior de Ciencias de la Educación Huambo Angola

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(1)Facultad de Psicología.. Tesis para optar por el título de Master en Psicopedagogía. Título: El desarrollo de la reflexión personal, para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en los docentes del Instituto Superior de Ciencias de la Educación. Huambo-Angola.. Autor: Lic. Mário José da Costa Rodrigues. Tutores: Dr. C. Juan Virgilio López Palacio. Ms.C. María Suz Pompa.. Santa Clara. 2008 Año 50 de la Revolución..

(2) A mi padre, por ser el mentor de este sueño, que hoy se torna realidad, que su alma descanse en paz. Al claustro de profesores de la maestría en Psicopedagogía, por la atención individualizada que me brindaran desde el inicio. Al Dr. Alfredo Maria de Jesús Paulo, por ser la persona que despertó en mi el placer por la Ciencia..

(3) En primer lugar quiero agradecer a DIOS por la vida que me brinda. A mi familia especialmente a mi madre, mis hermanas, mi cuñado Helder Rainho, a todos ustedes eterna gratitud. A mis tutores, el Dr. Juan V. López Palacio y MSc. María Suz Pompa, por su ayuda incondicional que me dedicaron en cada momento de la realización de este trabajo. A Marllelys Paz, por su compañía en los momentos buenos y malos que pasamos, muchas gracias de corazón.. A todos aquellos que de una manera directa o indirecta han hecho posible la realización de este trabajo. En último pero no menos importante, quiero reiterar mis agradecimientos a todos los profesores y al personal administrativo de la Facultad de Psicología de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. “Muchas gracias”.

(4) Índice. Introducción /. 1. Capítulo I - Marco teórico referencial para el estudio de la reflexión personal en los docentes del ISCED- Huambo / 8 1.1 - La reflexión personal y la formación de profesores reflexivos / 8 1.2 - Factores que intervienen en el desarrollo de la reflexión personal / 17 1.3 - La creatividad pedagógica en el proceso de la reflexión personal en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje / 24 1.4 - La reflexión y la criticidad. Su papel en el desarrollo del pensamiento del profesor / 28 1.5 - La reflexión personal del profesor. Los programas como vía de superación del personal docente / 32 Capitulo II – Programa psicopedagógico para desarrollar la reflexión personal para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en los docentes del ISCED-Huambo. Requisitos metodológicos / 40 2.1 - Diagnostico de las características de la reflexión personal en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje, en los docentes del ISCED-Huambo / 40 2.2 - Objetivo del programa / 42 2.3- Justificación / 42 2.4 - Exigencias del programa / 45 2.5- Etapas del programa / 47 2.5.1- Diseño del programa / 48 2.5.2 - Etapa de implementación del programa / 53 2.5.3 - Evaluación del programa / 58 Capítulo III – Sistema de actividades del programa psicopedagógico para desarrollar la reflexión personal para dirigir el proceso de enseñanzaaprendizaje en los docentes del ISCED-Huambo / 60 Conclusiones / 79 Recomendaciones / 80 Bibliografía Anexos.

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(6) Resumen.. Esta tesis, es el resultado de la investigación realizada por el autor, acerca de la reflexión personal del profesor en la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje, lo que facilita, de manera exitosa, la ejecución de la práctica pedagógica profesional.. El. objetivo. de. la. presente. investigación. es. elaborar. un. programa. psicopedagógico para desarrollar la reflexión personal, cuya aplicación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación “ISCED-Huambo. Angola”, logrará los resultados docentes esperados en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.. Fueran utilizados diferentes técnicas y métodos de investigación de carácter cualitativo, que permitieron el análisis y valoración de la situación existente acerca del desarrollo de la reflexión personal en los docentes del ISCEDHuambo.. El análisis del problema y objetivo del trabajo de investigación permitieron arribar a los siguientes planteamientos: lugar que ocupa la reflexión personal en. la. dirección. del. proceso. de. enseñanza-aprendizaje;. exigencias. psicopedagógicas que debe reunir un programa dirigido a desarrollar la reflexión personal, y el desarrollo de variadas tareas en la búsqueda de solución de la problemática estudiada.. El análisis holístico del tema de investigación, posibilitó la presentación de un programa psicopedagógico, para desarrollar la reflexión personal. en la. dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.. La tesis está estructurada en tres capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos..

(7) Introducción. Frecuentemente se verifica en el centro de debate y discusión sobre el rumbo de la educación, la formación de profesores, el desempeño y desarrollo profesional del mismo. En la actualidad se entiende la docencia universitaria como propiciadora de la formación de profesionales que tienen la capacidad de alterar el modelo pedagógico tradicional y que sean capaces de privilegiar la formación técnica profesional continuada. Así debe haber condiciones de capacitación, calificación y desarrollo del cuerpo docente, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más efectivo. Múltiples son los obstáculos que se presentan en el decursar de la formación docente, muchas veces las condiciones del entorno hacen que el docente no reflexione sobre su práctica, desde esta perspectiva, se hace necesaria la búsqueda de alternativas que propician el desarrollo de la reflexión personal en la actividad pedagógica. El proceso de reflexión personal no está solamente en la actividad del profesor, es decir que también constituye objeto de su trabajo la dirección de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, pues son los profesores los encargados de dirigir el proceso pedagógico de manera que sea propiciador del desarrollo de la reflexión, necesitando para ello, un conocimiento profundo acerca de sus características como proceso, cómo dirigirlo durante la actividad docente, así cómo conocer cuales actividades pueden propiciarlo y por qué. Sin embargo, cada día, se incrementan los estudios en el tema de la reflexión personal en la actividad pedagógica, demostrando así su importancia en el desarrollo del intelecto y de la personalidad del profesor. Algunas investigaciones son realizadas teniendo en cuenta el desarrollo de la reflexión personal en la actividad docente, dentro de ellas podemos destacar Martínez Verde (2001); Canfux, S. V. (2001); Valemela, M. D. (2006); Rodrigues, M. J. C; David, J. Ch; Fernandes, D. J. (2006), entre otras. En la actividad pedagógica, el maestro debe manifestar una conducta reflexiva, lo que permite transformar la actividad docente, ampliar. y profundizar los. 1.

(8) conocimientos del mundo y de sí mismo, ser capaz de seleccionar, decidir y utilizar procedimientos pedagógicos y psicológicos que estimulen su propia reflexión, o sea, el maestro debe ser capaz de repensar su práctica para detectar los problemas que surgen, y ser capaz de propiciar las condiciones que favorezcan la resolución de dicho problema, lo que contribuye a la calidad de su actuación docente. En el Instituto Superior de Ciencias de la Educación “ISCED-Huambo de Angola”. existen. cinco. cursos. de. licenciatura. (Psicología,. Pedagogía,. Matemática, Biología y Geografía), hay cuatro departamentos: de Ciencias de la Educación, Ciencias de la Naturaleza, de Lenguas Extranjeras y de Ciencias Exactas, esta institución cuenta con 24 docentes de nacionalidad Angolana y otros de nacionalidad Cubana, en la mayoría los profesores Angolanos tienen la categoría científica de Licenciado, pero con varios años de experiencia, los mismos docentes imparten más de 3 asignaturas en los diferentes cursos, los docentes también trabajan en los dos periodos mañana y tarde, las aulas tienen una matrícula de 60 o más estudiantes y la edad oscila entre los 18 a los 50 años. Esta descripción es resultado de un diagnóstico hecho por Valemela, M. D (2006), el mismo diagnóstico, sirve de punto de referencia para la realización del presente trabajo, este mismo diagnóstico, refleja hasta la fecha, escasas alternativas encaminadas a desarrollar la dirección reflexiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, basadas en la ocurrencia y funcionamiento del proceso de reflexión, la reflexión personal de los docentes de este Instituto se caracteriza como portadora de una visión en la cual solo se analiza la actividad que realiza el alumno. Pero la reflexión va más allá de la actividad que realiza el alumno en clase. De este modo y de acuerdo a los fundamentos teóricos ofrecidos por algunos estudiosos en el tema, como por ejemplo: Dewey, Schön, Stenhouse, Zeichner, Alarção, Nóvoa, Davidov, Weiss, Louden, entre otros, se puede afirmar que la reflexión permite que el profesor haga un análisis de su actividad docente, con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando la. 2.

(9) reflexión como un proceso de investigación sobre la acción pedagógica, la cual lleva consigo un compromiso de mudanza y de perfeccionamiento de la misma.. El diagnóstico hecho por Valemela, M. D., se corrobora con los criterios del autor, de este modo, es notoria la siguiente situación problemática: •. El número elevado de estudiantes en las aulas no favorece que el profesor conduzca a una enseñanza reflexiva.. •. El número de tiempos lectivos que es asignado a los docentes, no favorece que el docente planifique sus clases.. •. Los docentes no utilizan las clases como momentos de intercambio de conocimiento entre ellos y los estudiantes.. •. Los docentes no reflexionan sobre su actuación teniendo en cuenta los resultados que se alcanzan al final del curso.. Con base en lo presentado se coloca como problema científico de nuestra investigación el siguiente: ¿Cómo contribuir al desarrollo de la reflexión personal en los docentes del ISCED-Huambo para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje? Se considera como objeto de estudio, el proceso de enseñanza-aprendizaje. El campo de acción lo constituye la reflexión personal.. De acuerdo al problema se plantea como Objetivo General el siguiente: ¾ Diseñar un programa psicopedagógico, para desarrollar la reflexión personal en los docentes del ISCED-Huambo para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje.. 3.

(10) El problema y el objetivo planteado nos llevan a las siguientes preguntas científicas: ¿Qué lugar debe ocupar la reflexión personal en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué exigencias psicopedagógicas debe tener un programa dirigido a desarrollar la reflexión personal en la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje? ¿Cómo elaborar un programa psicopedagógico para desarrollar la reflexión personal en los docentes del ISCED-Huambo para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje? En la búsqueda de las posibles respuestas a las preguntas científicas formuladas, se desarrollan las siguientes tareas: 1- Determinación de las particularidades de la reflexión personal en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2- Elaboración del programa psicopedagógico para desarrollar la reflexión personal en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje.. Teniendo en cuenta la relación existente entre el objeto de la investigación, su campo de acción y objetivo, preguntas y tareas, se formula la siguiente Idea Científica a defender:. Las exigencias psicopedagógicas del programa propuesto permiten el desarrollo de la reflexión personal en la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje, si en este se aplican las técnicas participativas y de aprendizaje grupal.. 4.

(11) Para el desarrollo de la presente investigación se utilizó el paradigma cualitativo que por sus características es adecuado al campo de investigación en ciencias sociales, en especial en el campo de la educación.. Por lo tanto, el modelo de investigación cualitativo se ajusta a la realidad de esta investigación porque permite trabajar de manera holística, la interrogante de la investigación y todos los elementos que conforman la estructura del trabajo.. Se utilizó el paradigma cualitativo con el propósito de elaborar un programa psicopedagógico que se ajuste a las características y a las necesidades encontradas sobre la problemática de la reflexión personal y su influencia en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en los docentes del Instituto Superior de Ciencias de la Educación de Huambo.. Para determinar el supuesto teórico asumido y obtener el resultado de la investigación, se aplicaron los siguientes métodos:. Teóricos:. Analítico–sintético: Este permitió la recopilación de valiosa información teórica sobre el tema de la investigación y la valoración de los métodos empíricos utilizados.. Inductivo-deductivo: Propició, en estrecha relación con el anterior determinar las particularidades de la reflexión personal y su manifestación como resultado del accionar pedagógico y, además, obtener información a partir del análisis de los métodos empíricos utilizados. Histórico-lógico: Permitió precisar la historia científica del estudio acerca de la reflexión personal, como elemento de cuestionamiento de la realidad profesional en el proceso de enseñanza-aprendizaje.. 5.

(12) Empíricos:. Análisis documental: Estos documentos se analizaron para conocer cómo se refleja en lo reglamentado la necesidad e importancia de la superación profesional de los docentes.. Observación: permitió conocer cómo se manifiesta la reflexión personal de los docentes en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.. Entrevista: Posibilitó obtener información sobre la presencia de la reflexión personal en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje.. Cuestionario: Se aplicó para comprobar el conocimiento que los docentes poseen acerca de la importancia de la reflexión personal en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.. Población y muestra.. Hay una coincidencia entre el numero de la población y de muestra, por cuanto, en el momento que se realizó el diagnóstico, la Institución contaba solamente con 24 docentes. La contribución teórica, aporta una sistematización de los fundamentos teóricos para la elaboración de un programa psicopedagógico.. La significación práctica, aporta una secuencia de sesiones encaminadas a estimular el desarrollo de la reflexión personal en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. La novedad científica, brinda un programa psicopedagógico para desarrollar la reflexión personal en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se usan las técnicas participativas y de aprendizaje grupal.. 6.

(13) Sinopsis de la tesis; la memoria gráfica se estructura en tres capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. El primer capítulo, está dirigido al marco teórico referencial para el estudio de la reflexión personal en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. El segundo capítulo, presenta un programa psicopedagógico para desarrollar la reflexión personal en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. El tercer capítulo, está compuesto por un sistema de actividades que forma parte del programa psicopedagógico para desarrollar la reflexión personal, en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.. .. 7.

(14) Capítulo I - Marco teórico referencial para el estudio de la reflexión personal en los docentes del ISCED- Huambo.. 1.1- La reflexión personal y la formación de profesores reflexivos.. La reflexión es en la actualidad uno de los conceptos más usados por investigadores, formadores de profesores y educadores diversos, para referirse a las tendencias actuales de la formación de profesores. Su popularidad es tan grande que es difícil encontrar referencias escritas sobre propuestas de formación de profesores que de algún modo no incluyan este concepto. Donald Schön, es sin duda el autor que tuvo mayor peso en la difusión del concepto de reflexión. Con sus libros The Reflective Practitioner (1983) y Educating the Reflective Practitioner (1987), contribuye a la popularización y extensión al campo de la formación de profesores, y a las teorías sobre la epistemología de la práctica. Donald Schön, es el mayor difusor del concepto de reflexión y lo vincula al conocimiento acerca de tres procesos que componen el pensamiento práctico del profesional, en particular el profesor. Estos procesos son:. a) Conocimiento en la acción: es el conocimiento técnico, entendido como componente inteligente orientador de la actividad humana. El conocimiento en la acción, se revela, apunta, a través de la ejecución hábil y espontánea un saber hacer, superior a veces a la verbalización que el sujeto puede hacer.. b) Reflexión en la acción: proceso mediante el cual, se aprende a partir del análisis e interpretación de la propia actividad del profesional, al momento de vivenciarla, permitiendo una reorientación de la acción en el mismo momento en que la vive.. c) Reflexión sobre la reflexión en la acción: Schön define este proceso como: “análisis que el hombre realiza posteriormente, sobre las características y. 8.

(15) procesos de su propia acción, lo considera como un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente del profesor, en su interacción con la situación, elabora un diseño flexible de enfoque progresivo que experimenta y reformula de forma continua como resultado de esta reflexión en la práctica cotidiana, generando un conocimiento implícito sobre ésta, el profesional reflexiona sobre la acción con un distanciamiento sobre la misma” 1 . Para Clandinin, J. (1986), la concepción del conocimiento práctico personal ligado a la reflexión, es un conocimiento experimental, cargado de valor positivo y orientado hacia la práctica. “El conocimiento práctico personal se adquiere por tentativas, está sujeto a cambios y no puede ser entendido como algo fijo, objetivo y sin alteraciones. El conocimiento práctico personal implica un punto de vista dialéctico entre la teoría y la práctica” 2 . Algunos autores dirigen sus intereses en el estudio de cómo incide el modo de actuar del profesor en su propio perfeccionamiento profesional. Así Saturnino de la Torre (1995), considera que entre los aspectos que conforman ser un profesional de la enseñanza se encuentran: poseer información y disposición para mejorar profesionalmente, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: autoformación, reflexión crítica sobre la práctica y la realización de proyectos de innovación. Según Teresa Rios la reflexión es un proceso por el cual se descubre el significado y valor esencial de lo aprendido, relacionándolo con otros aspectos del conocimiento y de la actividad humana. Es un proceso formativo y liberador a través del cual se forma la conciencia del sujeto. El sujeto a través de la reflexión podrá sacar a la luz el sentido de la experiencia.. 1. Schön, D. (1992). Formar professores como profesionais reflexivos. In Nóvoa, A. Os profesores e a sua formacao. (pp. 77- 91). Lisboa; Ed: Dom Quixote. 2. Clandinin, J. (1986). Classroom Practice. Teacher Images in Action. London: Falmer. Press, Pág. 89. 9.

(16) Matos (1998), apoyándose en una tradición filosófica, reafirma que la reflexión implica un distanciamiento, una verificación a distancia; es así un acto consciente. Este autor procura demostrar que la reflexión va mucho más allá de la tradición cartesiana del “cogito” pues implica la acción liberadora del sujeto, es inherente a la naturaleza del ser humano. Para él, la reflexión es una posibilidad de diálogo trabado entre el ser humano y su mundo. Este autor plantea que los esfuerzos para lograr una dirección eficiente del proceso pedagógico hasta la fecha no son efectivos de modo permanente porque no se basan en los mecanismos de la reflexión. Stennhousse (1987), dice que la reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, interés social y escenarios políticos. Por medio de la reflexión el profesional rehace una parte de su mundo práctico y raciona reestructurando algunas de sus estrategias de acción y se comporta más como un investigador que trata de modelar un sistema como experto cuyo comportamiento está modelado. Pimenta, 1999, considera que la comprensión de la reflexión involucra en las tramas de la vida cotidiana, las condiciones históricamente dadas y una dimensión dinámica a este proceso, pues está cargado por la complejidad de la propia cotidianidad. La práctica no es solo objeto de una significación, es también objeto de otra significación, la posibilidad de una resignificación. Oliveira y Serrazina (2002), citados por Floriano, V. (2004), la reflexión y la práctica reflexiva son términos usados en los más diversos estudios, surgiendo frecuentemente como el modo posible que los profesores usan para interrogar acerca de sus prácticas de enseñanza. De este modo la reflexión surge así asociada al modo como se relaciona con el problema de la práctica profesional, la posibilidad del sujeto de aceptar un estado de incertidumbre y estar abierto a nuevas hipótesis, dando así forma a este problema descubriendo nuevos caminos, concretizando soluciones.. 10.

(17) “La reflexión asociada a una actitud de cuestionamiento sistemático es percibido, como un diálogo que el profesor establece con respecto a su práctica con el propósito de alterarla y por tanto, más que un acto natural de pensar y comentar algo” 3 . En los estudios realizados por Semionov (1983) sobre la reflexión ésta se revela de dos formas convencionalmente diferenciadas: la reflexión intelectual y la reflexión personal. La reflexión intelectual es aquella que se refiere a la comprensión que realiza el sujeto, del contenido de la situación problémica y a la organización de las acciones que realiza para transformar los elementos de ese contenido. En este tipo de reflexión, el sujeto interpreta la situación problémica y el contenido del problema; es la reflexión la que permite la comprensión de la situación problémica y el problema en sí mismo y la concreción del esquema de actuación, para la solución del mismo. La reflexión personal está dirigida a la autoorganización por parte del sujeto, a través de la comprensión de sí mismo y de su actividad intelectual en conjunto; como modo de realizar su “yo” íntegro. Este tipo de reflexión está referida al propio sujeto, lo conduce a la reinterpretación de toda su actividad en conjunto. La reflexión personal dentro de la corriente cognitivista, es definida como el mecanismo principal de la metacognición. Uno de los exponentes máximo de esta corriente es sin duda el Psicólogo Jean Piaget, quien consideraba el pensamiento reflexivo relacionado con el proceso de las leyes lógicas. Con posterioridad se desarrollan investigaciones que definen el término de metagognición y lo desarrollan J. H. Clavel (1976); Ann Brown (1980); J.. 3. Floriano, V. (2004). A formação do professor de Matemática, apoiada por um dispositivo de interacção virtual no estágio pedagógico. Seminário luso-brasileiro de investigação sobre saberes docentes e formação de professores de matemática. http://www.educ.fc.ul.pt/cie/temporario/FV-seminario.pdf. 21. 09. 2006.. 11.

(18) Campione (1987) para estos autores todo el acto metacognitivo es en esencia un acto de reflexión del sujeto acerca de la actividad personal cognitiva. Los planteamientos sobre la reflexión entre los psicólogos de orientación marxista se destacaran B. E. Ananiev; L. S. Vygotsky; Rubinstein, entre otros. V. V. Davidov; Lompscher; A. Z. Zak; P. Urquijo consideran la reflexión como un mecanismo de la consciencia y la asocian al desarrollo del pensamiento teórico. El uso indiscriminado de este concepto, ha sido según Zeichner, perjudicial para el desarrollo de la práctica reflexiva, pues varias veces el concepto ha sido utilizado de forma que los profesores no cuestionan las estructuras del poder. Además, la reciente promoción de saberes de los profesores han conducido a una aceptación poco crítica sobre la naturaleza y la calidad de la reflexión de los profesores; para este autor es fundamental repensar el concepto de reflexión, a la luz de uno de los autores que más contribuyó para la promoción del concepto, es el caso de J. Dewey. Zeichner (1993) habla de la reflexión crítica, y considera que se centra en el análisis de las condiciones éticas y políticas que se ve en la práctica docente. Sin esa reflexión crítica el profesor no es capaz de cuestionar la realidad impedido de analizar puntos de vista diferentes. Sin este tipo de reflexión sobre las cuestiones éticas la formación del profesor se torna en una actividad técnica, cuestiones importantes tales como lo que debería ser enseñado hacia quién y por qué, son consideradas fuera de las deliberaciones del alumno y maestro. Los estudios sobre la formación de profesores reflexivos, aparecen como recientes, pero sus orígenes a nivel de la formación de profesores está en los estudios hechos en la década de los (30) por J. Dewey, la necesidad de formar profesores que reflexionen sobre su propia práctica, con la expectativa de la reflexión como instrumento de pensamiento y de acción. Opinando que en ella se lleva a cabo el “examen activo, persistente y cuidadoso de todas las. 12.

(19) creencias y supuestas formas de conocimiento, a la luz de los fundamentos que las sustentan y de las conclusiones para las que tienden” 4 En la década de los años 60, en Inglaterra y 80 en EE.UU., los profesores en los colegios empezaron a reflexionar de forma organizada y colectiva sobre la problemática de la enseñanza por ellos vivenciada en sus clases. Algunos años después, docentes universitarios participan en estos estudios dando inicio a una sistematización de dicho proceso con la participación directa de los mismos. “Es de la reflexión sobre la práctica de la enseñanza en las escuelas que emerge toda una crítica al paradigma de la racionalidad técnica y nace la concepción de profesor investigador” 5 . Perrenould (1992) argumenta que la práctica reflexiva es adquirida desde la formación inicial, tornase parte de la identidad profesional del profesor. De este modo la reflexión es entendida como característica del saber hacer profesional. Se aproxima a la identidad profesional. De ahí viene su carácter dinamizador que es solamente posible con una comprensión no lineal o no univoca del tiempo. Considerando la práctica del profesor insertada en un contexto social, su relación no se lleva a cabo por relaciones lineares y mecánicas entre el conocimiento científico-técnico y su práctica en clase. Las situaciones de la práctica asumen un carácter problemático, complejo e incierto.. “El rol del profesor es buscar los problemas con que se enfrenta en su práctica escolar, resolver situaciones inciertas y desconocidas, elaborar y modificar rutinas, cambiar técnicas e instrumentos etc. En esta búsqueda quiere a nivel 4. Dewey, J. (1993). Cómo pensamos. S. Paulo. Segunda Edicion. Editora Nacional. Brasil. 5. Zanella J. L. (2000). Dilemas de um Professor em Sala de Aula na Busca de um “Ensino Reflexivo” - Palestra ministrada no dia 25/5/2000, Congresso Internacional de Educação- Ecuador. http://www.edutec.net/Textos/Alia/MISC/jlzanella.htm. consultado en 05-01-2006. 13.

(20) de la formación inicial o continuada el profesor desarrolla su capacidad reflexiva sobre su práctica docente, tomando consciencia de los problemas de esa práctica por medio del análisis de sus causas y consecuencias de su conducta. El valor de la práctica sobresale así como un elemento del análisis de la reflexión del profesor sobre determinado acontecimiento y práctica donde la reflexión surge como un instrumento de desenvolvimiento del pensamiento y de la acción” 6 . Alarção (1996), dice que el profesional en su quehacer cotidiano, lleva un conocimiento que utiliza para la solución de problemas. Es un conocimiento tácito o un conocimiento en la práctica, es un conocimiento que se expresa en la ejecución de una determinada tarea, sin la necesidad de una reflexión previa. En la medida que el profesional coloca para si mismo las cuestiones de su cotidianidad, como situaciones problemáticas, está reflexionando, está buscando una interpretación de lo que fue vivenciado. Cuando el profesional hace esa reflexión al mismo tiempo en que está vivenciando una determinada situación, en la opinión de Schön, se hace una reflexión en la acción, según ella. La autora argumenta que “esta etapa permite una reorientación de la acción en el momento mismo en que se esta viviendo. Si esta reflexión sucede después de la acción y tienen un carácter retrospectivo, el profesional reflexiona sobre la acción” 7 . Además, de eso, la autora explica que otro momento importante en el proceso de reflexión es la reflexión sobre la reflexión en la acción, ahí se da un proceso más elaborado donde el propio profesional busca la comprensión de la acción, elabora su interpretación y tiene condiciones de generar alternativas para la situación.. 6. Nóvoa, A. (1992). Profissão professor. 2ª ed., Porto: Porto Editora.. 7. Alarção, I(1996) Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programa de formação de professores. IN: Revista da Faculdade de Educação, São Paulo nº 22, Jul/Dez. P. 82. 14.

(21) Esta autora aclara que ser reflexivo es mucho más que describir lo que fue hecho en clase. El profesor reflexivo es aquel que piensa en lo que hace, que está comprometido con la profesión y se siente autónomo, en las tomas de decisiones y tener opiniones. El, es una persona que atiende a los contextos en que trabaja, los interpreta y adopta en su actuación. Los contextos educacionales son extremadamente complejos y no hay ninguno igual a otro. El profesor puede ser obligado a utilizar en una misma aula y a la vez en la misma clase, prácticas diferentes de acuerdo a las características del grupo. Por lo tanto si el profesor no tuviera la capacidad de analizar se torna un tecnócrata. Según Nóvoa, A. (1996) el profesor reflexivo, es aquel que reflexiona sobre la práctica, que piensa, que elabora un clima de esa práctica, es el paradigma hoy por hoy más usado en la formación de profesores. En esta perspectiva el mismo autor considera algunas características de la personalidad de los profesores reflexivos teniendo en cuenta la teoría de Schön. En todas estas características se señalan las particularidades personológicas del docente, que se expresan en la práctica reflexiva.. -. Capacidad de autocrítica, para detectar donde se encuentran las limitaciones para poder solucionar los problemas que afectan su desempeño profesional.. -. Capacidad de análisis, que transforma la acción y la experiencia pedagógica en fuente de conocimiento.. -. Flexibilidad y perspectiva profesional, para una adecuación de su actividad pedagógica con la realidad circundante.. -. Apertura profesional, que sin rigidez de esquemas sea capaz de adoptar nuevas alternativas pedagógicas que puedan mejorar la práctica docente y que le tornen receptivo para cualquier crítica, tanto de otros profesores como de sus estudiantes.. -. Formación pedagógica, que le haga poseedor de una base de conocimiento para el desarrollo de la reflexión pedagógica.. 15.

(22) “El profesor reflexivo es aquel que se plantea cuestiones didácticas; metodológicas y curriculares en su práctica docente. La enseñanza se plantea como acción de naturaleza problemática y flexible susceptible de mejora. La reflexión sobre el hacer pedagógico lleva al docente a desarrollar un pensamiento organizado y coherente sobre el qué, el cómo, por qué y para qué de su enseñanza. El pensamiento que el profesor debe ir construyendo se sustenta en su conocimiento sobre la disciplina, y la epistemología de ésta, sus conocimientos pedagógicos, las apreciaciones que realiza a partir de la preparación de sus clases, durante y finalizadas éstas y las finalidades sociales y educativas que encaminan su práctica. Los alumnos juegan un papel muy importante al respecto, pues, sus señales de satisfacción, de entendimiento, de motivación, acción indicarán si las clases son vehículos adecuados para el conocimiento o no” 8 . De lo anterior planteado por los diferentes autores, se concuerda con estos planteamientos porque enfatizan la importancia del proceso de reflexión en la formación y desarrollo del intelecto del profesor, así por ejemplo, J. Dewey argumenta que la reflexión es un examen activo y persistente de todas las formas de conocimiento, para Perrenoud, la reflexión es un componente de la práctica que hace parte de la identidad del profesor, Alarção, explica la reflexión como aquel proceso donde el profesional busca la comprensión de la acción, elabora, interpreta y tiene condiciones de generar alternativas para la solución de un determinado problema. En opinión del autor, la reflexión es el proceso que permite que el sujeto se de cuenta de su actuación discriminando sus logros y retrocesos, bien como la posibilidad de plantearse nuevas metas, de este modo la reflexión es un proceso que facilita el modo de actuación del profesor, así como permite el perfeccionamiento permanente y continuo, esta consideración del autor corrobora con los planteamientos de D. Schön, cuando afirma que la reflexión 8. Villar Angulo L. M. Orientaciones para la mejora de la práctica docente. Documento. adaptado de la “guía de programación universitaria basada en la práctica de clase. .http://www.uniovi.es/Vicerrectorados/Calidad_Innovacion/Calidad/Documentacion/pdf/adaptacion_guia. pdf. 20.02.2006.. 16.

(23) permite que el profesor aprenda a partir de su propia práctica o actividad, generando un conocimiento especifico ligado a la acción que solo es adquirido en contacto con la práctica. Esta concepción de reflexión es asumida en este trabajo, como elemento central en la comprensión de dicho concepto.. 1.2 - Factores que intervienen en el desarrollo de la reflexión personal.. Hay una diversidad de factores que condicionan la práctica docente, porque los contextos de desarrollo del personal docente son extremadamente complejos, otro factor a tener en cuenta son las características de personalidad de los mismos. La reflexión es un proceso que implica la disposición, motivación, etc.… por parte del sujeto para el cambio, pues eso no es producto del acaso, implica una serie de factores, que varia de un contexto a otro, considerando todas las variables que ejercen influencia en el desarrollo de la reflexión. Mezirov, (1991) citado por Valemela M. D (2006), considera pertinente examinar tres elementos en el proceso de la reflexión: contenido, proceso y premisas. La reflexión sobre el contenido, es la descripción del problema. Pero en el análisis del problema se puede reflexionar también sobre las estrategias y procedimientos a utilizar en la solución del mismo, se trata de la reflexión sobre el proceso. La reflexión sobre las premisas lleva a la persona a cuestionar la relevancia del propio problema. Se torna necesario que muchas veces reexaminemos y cuestionamos las muestras presuposiciones y recompensas menos frecuentes sobre el contenido o sobre nuestras estrategias y tácticas. Pero es la reflexión sobre las premisas la que abre la posibilidad para la transformación de perspectivas.. Katz y Raths (1985), citados por Bento, A. L; Miguel, A. e Lourenço, A. Q (2007) hablan de disposiciones o actitudes necesarias para la formación de profesores reflexivos, conjuntamente con el conocimiento y con las destrezas. Explican la disposición como una característica atribuida al profesor que se 17.

(24) refiere a la tendencia para actuar de una determinada forma en un determinado contexto. La descripción de los tipos de actitudes es asumida por autores tales como Krogh y Crews (1989) y Ross (1987), identifican tres tipos básicos de actitudes necesarias para el desarrollo de la enseñanza reflexiva, estas actitudes son derivadas de las afirmaciones de J. Dewey en los años 30, cuando expresó que el mero conocimiento de los métodos no basta, pues es necesario que exista el deseo y voluntad de utilizarlos. Así, la primera actitud, es la. mentalidad abierta, que se define como la. ausencia de preconceptos, de parcialidades y de cualquier hábito que limita la mente y le impide considerar nuevos problemas, asumir nuevas ideas que integran un deseo de escuchar más de un lado, de escoger los hechos independientes de su fuente, de prestar atención sin melindres, de todas las alternativas de reconocer el error mismo de aquellos aspectos en que más creemos. Esta actitud obliga, por lo tanto, al profesor escuchar y respetar las diferentes perspectivas, prestar atención a las alternativas disponibles a indagar las posibilidades de errores, a examinar lo que sucede en clase, a investigar evidencias conflictivas, a provocar varias respuestas para una misma pregunta, a reflexionar sobre la forma de mejorar lo que ya existe, etc. La segunda actitud es la responsabilidad intelectual, se trata de responsabilidad intelectual y no de responsabilidad moral, ser intelectualmente responsable, es la capacidad de considerar las consecuencias de un paso proyectado, significa tener voluntad de adoptar estas consecuencias cuando suceden de cualquier posición previamente asumida. La responsabilidad intelectual asegura la integridad, eso es la coherencia y armonía de aquello que se defiende. Significa también buscar los propósitos educativos y éticos de la propia conducta docente en busca nuevas alternativas.. La última actitud, a que Dewey se refiere es el entusiasmo, descrito como la predisposición para afrontar la actividad con curiosidad, energía, capacidad de renovación y de lucha contra la rutina.. 18.

(25) Estos autores asumen estas actitudes como el pilar básico para alcanzar los objetivos de la formación de profesores reflexivos mediante estrategias y actividades que posibilitan la adquisición de un pensamiento y una práctica reflexiva. Glickman (1990), citado por Geraldi, C. et al (1998), enfatiza la idea de que el profesor reflexivo, en cualquier momento de su carrera es un ser en desarrollo, actuando como profesor de los profesores, debe ser, además, todo un facilitador del aprendizaje. Este papel puede ser desarrollado en un estilo no directivo o colaborativo, en que el profesor escucha, problematiza y ayuda al nuevo profesor en la toma de sus propias iniciativas. Con eso la actuación del profesor debe desarrollarse teniendo en cuenta las siguientes fases: Fase diagnóstica: el profesor por intermedio de la observación y del diálogo debe identificar el estadio de desarrollo del nuevo profesor. Fase táctica, el profesor debe hacer coincidir sus actitudes con el nivel en que se encuentra el nuevo profesor. Fase estratégica, el profesor debe usar estrategias y técnicas que progresivamente van a permitir al nuevo profesor ascender a niveles más elevados y desarrollados. Wallace (1991), citado por Rodrigues, M. J. C, David, J. C e Fernandes D. J. (2006), sobre la formación del profesor reflexivo presenta tres modelos que sintetizan tres orientaciones principales de la formación de profesores: el modelo de maestría, el modelo de ciencia aplicada y el modelo reflexivo. De los modelos que orientan la formación de profesionales reflexivos, de antemano se sabe que todos ellos juegan un rol fundamental en el dicho proceso, pues en nuestra opinión el modelo reflexivo se acerca más a la problemática de nuestra investigación, por las características que se presentan a seguir. El modelo reflexivo, al contrario a los anteriores, defiende la problematización de la práctica, que según Zeichner (1993) es necesario para el inicio del. 19.

(26) proceso de reflexión del profesor. Independientemente de lo que se hace y del modo cómo se hace, solamente se preparan los profesores para empezar a enseñar. Se reconoce que el modelo reflexivo va más allá de una simple preparación, pues enfatiza la formación continuada y que el. proceso de. aprendizaje se prolonga durante toda la carrera del profesor. El modelo reflexivo tiene sus particularidades y su influencia en la formación de profesores reflexivos así las cuestiones que se enfatizan para el hecho son: preguntas de índole pedagógica, análisis de casos e investigación-acción. Las preguntas de índole pedagógica, se verifican desde una perspectiva de la supervisión crítica definida por Smith (1989), citado por este mismo autor, destaca la. importancia de ellas cuando el profesor cuestiona su práctica. pedagógica y sus teorías del aprendizaje. Estas preguntas pueden incidir en la relación entre profesor –alumno (¿Cómo desarrollar una atmósfera propia que motive a los alumnos hacia el aprendizaje, cómo trabajar con el grupo y a la vez atender a los intereses del alumno?), en el contenido (¿Qué recursos o materias son más adecuado para un tópico dado? ¿Qué libro de texto es más adecuado a este tópico y a la clase? En relación la enseñanza y a los procesos de escolarización, el autor explica teniendo en cuenta cuatro cuestiones fundamentales que son: a) Descripción: ¿Qué hago? ¿Qué pienso? ¿Cómo es mi práctica docente? Las respuestas a estas interrogantes deben ser el primer paso para iniciar una tarea de reflexión. Es realizada una descripción narrativa y objetiva de las prácticas de la enseñanza; donde se reflexiona acerca de las regularidades, contradicciones y acontecimientos significativos o no. b) Interpretación: ¿Qué significa eso? ¿Que teorías y concepciones expresa mi práctica? Es una fase de interpretación, que tiene por objetivo descubrir los principios y las teorías subyacentes a la práctica por intermedio del dialogo consigo mismo y con sus compañeros.. 20.

(27) c) Confrontación: ¿Por qué pienso o hago así? ¿Cuáles son las razones? Es una fase de confrontación que el profesor por intermedio de su práctica. presenta las concepciones de la práctica asumida, las. alternativas donde hay una confrontación de la teoría con la práctica. Se pretende mostrar que la práctica de la enseñanza no es solamente una construcción individual, ya que esta bastante influenciada por valores socioculturales. d) Reconstrucción: ¿Cómo puedo cambiar mi pensamiento y mi práctica? Aprender y aprender a enseñar es permanentemente reconstruir e integrar nuevos conocimientos. En esta fase de reconstrucción el estudiante aprende con el profesor, que la enseñanza no es una realidad inmutable definida por los otros, es algo que se va consolidando y adaptando. El análisis de casos, tal como las narrativas, es también un registro de acontecimientos que se desarrollan en clase. Son más ricos y más amplios pues revelan los presupuestos teóricos de quien los relata; dando así el acceso a las creencias de los profesores sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que le sucedió en un determinado momento y cómo actuarán de acuerdo con esas mismas creencias. Los casos describen así un determinado acontecimiento, para que pueda ser explicado, interpretado y reconstruido, con base en los presupuestos teóricos que están subyacentes, de los cuales los profesores no tuvieran generalmente consciencia en el momento en que actuaron. Promueven así la reflexión sobre la acción, permitiendo a los profesores o candidatos a profesor el hábito de reflexionar sobre algo que le sucedió, que los impresionó de manera positiva o no. Esto lleva el profesor a sacar conclusiones teóricas sobre los acontecimientos, posibilitando de este modo compartir los puntos de vista sobre una misma situación, que podrá ser interpretada de modo diferente por cada uno de los participantes en el estudio, una vez que los conocimientos teóricos adquiridos o construidos posibilitan esta diversidad.. 21.

(28) Schullman (1993), identifica tres fases para a construcción de un caso: contexto de la clase (planificación y definición de los objetivos qué se va a enseñar), la acción en si (donde se describe lo que aconteció, los problemas y las dificultades imprevistas, las incertidumbres o conflictos no solucionados); la recapitulación y la reflexión (donde el docente obtiene un conocimiento más profundo, solucionando los posibles conflictos y analizando el impacto de la acción sobre los alumnos y sobre si mismo). La investigación-acción, es una metodología que relaciona la teoría con la práctica. Es un proceso enteramente reflexivo, ya que el docente se cuestiona frecuentemente hasta encontrar una respuesta satisfactoria. Según Amaral et al (1996), citados por (Vasconcelos, C. C. s/f) este proceso puede involucrar cuatro fases y varios ciclos: planear (ante una cuestión el estudiante formula hipótesis explicativas y establece un plano de acción); acción (implementación del plano); observar (recogida y análisis de datos); y reflexionar sobre los efectos observados (para concluir sobre la validez de las hipótesis iniciales y de la eficacia de la estrategia). Weis y Louden (1989), el desarrollo de la reflexión personal en la actividad profesional es objeto de muchas investigaciones, hay referencias de varias formas de reflexionar que contribuyen para desarrollar el pensamiento reflexivo, así: La primera, es la introspección. Implica una reflexión interiorizada, personal mediante la cual el profesor reconsidera sus pensamientos y sentimientos en una perspectiva distanciada a la actividad cotidiana. La segunda forma de reflexión es el examen, que implica una referencia del profesor en relación a los acontecimientos o acciones que sucedieron o que pueden suceder en el futuro. Esta forma de reflexión está más cerca de la acción, en la medida que exige una referencia a los acontecimientos del pasado, presente y futuro de la vida escolar.. 22.

(29) Los trabajos de Connelly y Clandinin (1986) utilizan el concepto de “unidad narrativa” para estudiar el conocimiento de los profesores a través de diarios, entrevistas o de observación participante, constituyen un ejemplo de este tipo de reflexión. La tercera forma de reflexión es la indagación está relacionada con el concepto de investigación acción, y que permite a los profesores mejorar su práctica, identificando estrategias. En este sentido la indagación introduce un compromiso de cambio de perfeccionamiento que las otras formas de reflexión no incluyen. La espontaneidad representa la última forma de reflexión, siendo la que se encuentra más cerca de la práctica. A eso D. Schön le denominó reflexión-enla acción, pues se refiere a los pensamientos de los profesores durante el acto de enseñanza, lo que permite resolver problemas, toma de decisiones y plantear situaciones de incertidumbre y de inestabilidad en clase. Dewey afirma que la disciplina mental no es el objeto de la educación, pero sí el continuo crecimiento y desarrollo a lo largo de la vida. La educación debe por eso enfatizar el papel activo del individuo en el proceso de aprendizaje, que se efectúa por la experiencia y por el descubrimiento. Para tal, es necesario que el individuo rompa con el acto de rutina que es sobre todo caracterizado por el impulso, tradición y autoridad. Si el sujeto no es capaz de cuestionar, no será capaz de reconocer y experimentar otros puntos de vista alternativos. El autor afirma que la acción reflexiva implica una consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o forma de conocimiento a la luz de los motivos que lo justifican y de las correspondencias a que conducen. Para esta acción reflexiva se tiene en consideración tres aspectos fundamentales:. a) apertura de espíritu, por el cual se está dispuesto a escuchar más de una opinión;. b) responsabilidad, implicando el examen y ponderación cuidadosa de las consecuencias de una determinada acción.. 23.

(30) c) Empeño, por el cual el sujeto asume la responsabilidad de su propio aprendizaje. Como se observa, todos estos autores,. asumen de una forma u otra, el. protagonismo de estos factores en el desarrollo de la reflexión, lo que pone de manifiesto el carácter consciente del sujeto a la hora de reflexionar, así como su relación con la práctica.. Los argumentos expuestos por autores tales como, Mezirov, Katz, Raths, Gilckman, Weis y Louden, enfatizan mas los atributos teóricos de estos factores, que de cierto modo contribuyen para el desarrollo de la reflexión personal. En una perspectiva más práctica las aportaciones de Schulluman y Wallace, destacan elementos más concretos relacionados con la práctica, es el caso de la investigación-acción y el modelo reflexivo, donde por medio de la actividad práctica los profesionales en este caso los profesores aprenden de su propia actividad, estos aspectos resultan medulares en este trabajo.. 1.3 - La creatividad pedagógica en el proceso de la reflexión personal en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.. Una categoría que influye en el desarrollo de la creatividad es precisamente la reflexión, Martínez Verde, ha propuesto un modelo teórico centrado en la reflexión personal para desarrollar la creatividad pedagógica, donde se pone de manifiesto la relación que existe entre estos elementos, pues, el desarrollo de la creatividad implica el desarrollo de la autovaloración. La conducta creativa autorregula. la. actividad,. en. ella. se. incluyen. los. resultados. del. autoconocimiento, su información autoreferente en general, su actitud emocional valorativa hacia si mismo desde sus motivos hasta la valoración del efecto obtenido. En este sujeto, el autodesarrollo adquiere un significado central, por lo que constantemente controla su conducta en función de resolver contradicciones y de superar sus deficiencias a la hora de crear.. 24.

(31) A. González, (1990) y A. Mitjans (1989), citados por Martínez Verde (2001), argumentan que en la base del proceso creativo está la reflexión, que actúa cómo un sistema de. distintos motivos procesales o intrínsecos, actúan. integrados a otros elementos dinamizadores de la creatividad entre los cuales se puede mencionar las vivencias que surgen en este proceso. La creatividad exige un óptimo desarrollo de la motivación, un fuerte impulso motivacional basado en las convicciones, ideales, e interacciones profesionales y otros aspectos que pueden elevar la capacidad de solución y búsqueda de problemas y los demás componentes integrados de la creatividad en planos superiores. Es necesario que en el proceso de creación el sujeto debe elevarse por encima del conocimiento actual, unirlo con otros conocimientos, definir sus fronteras cambiar, sustituir, perfeccionar, eso es, el sujeto debe realizar la tarea de modo intencional, interactivo y consciente redoblando su esfuerzo.. F. González. (1986), citado por Martínez Verde, considera importante valorar la reflexión en el proceso de la creatividad cómo una realidad psicológica, o sea debe ser considerada cómo un proceso de la personalidad, además, constituye un paso más en la investigación de las operaciones cognitivas y sus resultados cómo parte del sistema más complejo de regulación de la personalidad. Sobre esta idea Martínez Verde,. afirma que la reflexión esta íntimamente. ligado al proceso creativo. Los conocimientos adquiridos con base en la reflexión forman la base del desarrollo progresivo de la personalidad, la autora asume la reflexión cómo un mecanismo a través del cual el sujeto se autorregula según los procesos del pensamiento. El papel de la reflexión se explica en la creatividad, cuando en el proceso creativo no es posible superar la contradicción existente mediante las formas conocidas de organización de la información. Las condiciones del problema son identificadas y sus soluciones son plurivalentes. Hay un bloqueo, entonces se produce el análisis de una manera mas integral. El sujeto puede abandonar la. 25.

(32) tarea o utilizar todos los recursos de su personalidad para resolver el problema involucrándose como un “yo” integral en la respectiva solución.. “El sujeto que se siente en situación de conflicto, reconsidera todas las actividades en base a sus criterios de la perspectiva de solución. La motivación inicial, que fue la estimulación por el desconocimiento de la solución del problema por lo que ella representa para el sistema de motivos de la personalidad, se refuerza con sus autoevaluaciones respecto al método escogido. o respecto a la variante escogida para salir de la situación. problemita” 9 . El análisis de las cualidades con que se cuenta para arribar a la solución del problema, implica la reconstrucción retrospectiva de sus momentos más significativos, negativos y positivos en la búsqueda de sus posibles errores, obliga al sujeto a revelar los recursos de su personalidad para buscar la solución del problema. El sujeto es capaz incluso, de determinar su propio problema involucrándose en su solución, lo cual está en dependencia del desarrollo que han alcanzado los recursos de su personalidad. Así Martínez Verde considera la reflexión cómo nivel superior del proceso creativo y cómo mecanismo de autorregulación que funciona en la creatividad del sujeto, caracterizando por la reestructuración del contenido psíquico y la elaboración de nuevos conocimientos y significados sobre el mundo, de nuevos sentidos y conceptos de si mismo y de nuevas formas de interactuar. “La reflexión personal representa un mecanismo de cambio. Ella es un indicador del desarrollo alcanzado por la personalidad, ya no se trata de la solución de un problema aislado, sino de su expresión intencional en una actitud transformadora. El sujeto se propone metas, conoce lo que quiere transforma y puede demostrar sus posibilidades reales. La actividad toma nuevos sentidos para el en la misma medida que crea, se conoce a si mismo controla y domina su comportamiento, llegando a autotransformarse. Crear. 9. Martínez verde (2001). Modelo de desarrollo de la creatividad pedagógica centrada en la reflexión personal. Tesis doctoral. I.S.P. Feliex Varela. Santa Clara. Cuba. Pag. 22 26.

(33) sobre la base de la reflexión personal significa el desarrollo de si mismo, para alcanzar las metas que se han propuesto” 10 . Martínez Verde concibe la creatividad cómo una posibilidad para la búsqueda o producción de algo nuevo socialmente valioso que se manifiesta y se desarrolla en el sujeto teniendo cómo base la reflexión personal, y que no puede ser alcanzada directamente por el camino de la construcción lógica, ni por cualquier otro tipo de regla establecida claramente con anterioridad. La creación sobre la base de la reflexión personal, incluye el conocimiento de los propios procesos cognitivos que el sujeto está empleando, así cómo cualquier conocimiento relativo a ellos, el grado de pertenencia y corrección de la actividad desarrollada en la medida que se llevo y se esta llevando a cabo. Igualmente el conocimiento sobre si. mismo muestra el estilo personal de. resolver la tarea. La conducta creativa, permite la regulación de las actividades que el sujeto está implicado, en ella, se incluye la reflexión cuya información autoreferente determina su actitud valorativa hacia si mismo desde sus motivos hasta la valoración del efecto obtenido. En este sujeto el autodesarrollo adquiere un significado central, por lo que constantemente controla su conducta en función de resolver contradicciones, de superar sus deficiencias para lograr y crear. De lo anterior planteado por los autores, es de gran valor y importancia la concepción de la reflexión cómo siendo uno de los mecanismos que facilitan el desarrollo de la creatividad, una vez, que estos dos procesos están íntimamente relacionados en el contexto de la práctica, lo que en opinión del autor esta relación, permite movilizar las condiciones personales de actuación creativa para enfrentar la práctica docente, donde la vivencias personales permiten hacer un autoanálisis de los logros que se han obtenido.. 10. Valera, A. O. (1994). ¿Qué hacer antes de hacer?. En temas de psicología pedagógica para maestros IV. Pueblo y educación. La Habana. Pag. 27.

(34) 1.4 - La reflexión y la criticidad. Su papel en el desarrollo del pensamiento del profesor.. La reflexión y la criticidad son dos elementos que permiten explicar, que el pensamiento del profesor es aquel que se refiere a los procesos mentales, que transcurren en la mente del profesor con relación a la dirección, organización y planificación de su tarea educativa, durante el desarrollo de las diferentes actividades docentes. En las investigaciones sobre el pensamiento teórico sobresale la figura de Davidov, quien le atribuye a este tipo de pensamiento tres rasgos característicos: análisis, reflexión y plano interno. Para él la reflexión ocurre cuando el sujeto se convierte en sujeto de su propia cognición, eso por que el sujeto tiene la capacidad de analizar los métodos propios que facilitan el conocimiento y a la vez, relacionándose con los objetivos y condiciones, lo cual se efectúa al seleccionar conscientemente las tareas. Siendo el pensamiento reflexivo una capacidad que se desarrolla, la práctica debe permitir y provocar el desarrollo, en los profesores, de las capacidades y competencias explicitas en el conocimiento, en la acción, tales recursos no dependen solamente del conocimiento académico; pero sí de la movilización que se hace del conocimiento producido en dialogo con la práctica, como factor que influye y determina la práctica de la enseñanza. Floriano, V. (2001).. Según Canfux, S. V (2001), en su tesis sobre el desarrollo del pensamiento psicopedagógico del profesor, considera la reflexión y la criticidad cómo una cualidad fundamental del pensamiento, que garantiza el funcionamiento de este cómo sistema autorregulado, es una forma de actividad teórica del sujeto que le permite interpretar sus acciones propias. Expresa el funcionamiento del pensamiento cómo un sistema, que le permite plantearse los problemas que se presentan en su tarea educativa, estimula el planteamiento de hipótesis sobre las causas que lo propician y posibilita las vías adecuadas para su solución. “La reflexión supone también que el proceso de aprender a enseñar se prolonga durante toda la carrera docente del maestro, que con independencia 28.

(35) de lo que hagamos en nuestros programas de formación del profesorado y de lo bien que lo hagamos, en el mejor de los casos, solo podemos preparar a los profesores para que empiecen a enseñar” 11 . En relación con la tarea de los profesores, “la reflexión cómo cualidad del pensamiento, contribuye a que su labor educativa se realice de manera tal que, permita enfrentar las diferentes situaciones que se presentan, mediante la búsqueda del principio de solución y de un procedimiento general que posibilite el análisis de sus propias actuaciones, en el proceso docente educativo” 12 . En la actuación del sujeto se expresa su reacción inmediata asociada a su personalidad, ante la solución de los problemas, éxito o dificultad para la solución de los mismos. Según Schön el proceso de reflexión está involucrado en la situación problémica que el sujeto intenta modificar y es sensible a las resistencias que se presentan ante la situación para lograr los cambios. En la medida que el profesor asume una actitud flexible y abierta ante las diferentes situaciones de la práctica, la reflexión en la acción contribuye al logro de un “aprendizaje significativo”. La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción es la “Reflexión Crítica” según Habermas, es el análisis que realiza el hombre a posteriori sobre su propia acción. En el proceso de “reflexión” el profesor realiza el análisis y valoración de la reconstrucción de su práctica, esta es la reconstrucción de su propio recuerdo mediante métodos, procedimientos y técnicas de contraste intersubjetivo con la propia realidad.. 11. Zeichner (1995). El maestro como profesional reflexivo. En: Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos. Santiago de Chile. Howard Impresores. Pag. 147. 12. Canfux, S. V. (2001). La formación psicopedagógica y su influencia en el desarrollo de cualidades del pensamiento del profesor. La Habana. Pag. 32.. 29.

(36) En este proceso se consideran y analizan la situación específica sobre la que actúa el profesor y los procedimientos utilizados en la fase de diagnóstico y definición del problema, así como los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y normas de representación de la realidad que utiliza el profesional. Los tres procesos se consideran necesarios para el análisis del pensamiento práctico del profesor. “La reflexión es una forma de analizar críticamente la enseñanza, los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de concebir la misma” 13 . En el proceso reflexivo, los profesores construyen su propio conocimiento al introducirse en el análisis de la situación que implica un diálogo con la situación y los principios que orientan su acción en el caso concreto que se investiga, este proceso tiene un carácter dialéctico en tanto el profesor desarrolla en forma particular la situación práctica, transformando la misma. La segunda propiedad es denominada por P.Ya Galperin (1987), citado por G. Martínez (1992), criticidad de la acción. Ocurre que en español criticar significa valorar un hecho, fenómeno o persona en sentido positivo o negativo.. Esta cualidad posibilita que el profesor se forme un punto de vista personal sobre la actividad profesional que realiza y sobre su tarea docente educativa, le posibilita apropiarse consciente y razonadamente de los acontecimientos, conformándose un criterio personal de los mismos, que le permite fundamentar la posición que asumen en la realización de la acción, su desarrollo fortalece el proceso de apropiación del conocimiento. La criticidad es la valoración de los propios criterios, la valoración de la correspondencia de los criterios tomados con la realidad objetiva. El individuo, es capaz de confrontar los criterios que seleccionan para orientar su acción con la realidad objetiva.. 13. Ibidem.. 30.

(37) Para lograr la criticidad, el individuo debe concienciar sus propios criterios, es decir, ser capaz de explicar en el plano lingüístico el porqué, para qué y el cómo de la acción que realiza y poder diferenciar los criterios que utilizan en la ejecución de la acción. “La criticidad. cómo cualidad del pensamiento del profesor permite a éste. alcanzar una valoración personal sobre su tarea docente educativa, lo que significa que han logrado un criterio propio, elaborado y conformado, con la posibilidad de explicar su concepción de enseñanza con fundamentos que le permiten argumentar sus criterios sobre su actividad profesional, así cómo confrontar estos con las diferentes situaciones que en su práctica educativa se le presentan” 14 . El desarrollo de la criticidad cómo propiedad del pensamiento depende de la conciencialización que tenga el sujeto de sus propios criterios.. Los argumentos arriba expuestos muestran la importancia de la reflexión y la criticidad como elementos que contribuyen en el desarrollo del pensamiento del profesor, lo que corroboran con los argumentos ofrecidos por Schön donde asume que la reflexión está vinculada al pensamiento práctico del profesional, en particular el profesor. Donde destaca los siguientes procesos: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la reflexión en la acción, esta forma de concebir la reflexión personal es tenida en cuenta cómo médula de este trabajo.. 14. Ob. cit. Pag. 29 31.

(38) 1.5 - La reflexión personal del profesor. Los programas como vía de superación del personal docente.. “Las tendencias en la educación ponen de manifiesto las necesidades de intervenir por programas, anticipándose a los problemas antes de que surjan. Los programas permiten sistematizar y comprender la acción educativa. Es necesario que esta modalidad se base en principios teóricos, en unos objetivos y en unas normas de actuación que le den sentido. Se impone la intervención por programas porque es el único modelo que asume los principios de prevención, desarrollo e intervención que implica la participación de los diferentes agentes educativos” 15 .. A continuación, se exponen diferentes definiciones acerca de lo que se entiende por programa, las mismas fueran tomadas del manual de “Diseño de programas de orientación” de Tomás J. Compoy Aranda, de la Universidad de Jaén España.. Ya con antelación Aubrey (1982) define un programa como plan o sistema bajo el cual una acción está dirigida hacia la consecución de una meta. Es más Peters y Aubrey (1975) manifiestan que los programas de orientación son esfuerzos cuidadosamente planificados, comprensivos y sistemáticos, para lograr objetivos claramente articulados. Precisamente esta definición de programa se ajusta a las particularidades del presente trabajo, por el carácter de sistema que incluye, además, permite mirar el programa desde una perspectiva vertical y horizontal.. Desde una concepción moderna de Orientación, los Programas de Orientación (Rodríguez Espinar y otros, 1993: 233).. 15. Tomás J. Compoy Aranda. Diseño de programas de orientación. Universidad de Jaén España 32.

(39) “Son acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuestas a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos a la realidad de un centro”. Para Repetto, Rus y Puig (1994: 713): “Un programa de Orientación consiste en el diseño, teóricamente. fundamentado. y. la. aplicación. de. las. intervenciones psicopedagógicas que pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institución educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha se ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases”. Vélaz de Medrano (2002:256) en su definición de programa de Orientación trata de incluir todos aquellos conceptos imprescindibles para diferenciar un programa de orientación con relación a otros tipos de programas:. “Un programa de Orientación es un sistema que fundamenta, sistematiza. y. ordena. la. intervención. psicopedagógica. comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención”.. Según el Dr. Tomás J. Compoy Aranda, enfatiza los siguientes puntos en común en los programas: - Se trata de una intervención planificada. - Dirigida por unos objetivos. -Tiene como fin satisfacer las necesidades detectadas en un contexto determinado. -Tiene como componentes el diseño, aplicación y evaluación. A estos puntos cabe añadir como líneas básicas de un programa de orientación: - Que está basado en un enfoque de trabajo en equipo.. 33.