Estrategia didáctica para la mejora de la evaluación del aprendizaje en el proceso formativo del nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería

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(1)Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas Facultad de Ciencias de la Información y de la Educación Centro de Estudios de Educación. Maestría en Ciencias de la Educación. Estrategia. didáctica. para. la. evaluación. del. aprendizaje. formativo. del. Nuevo. mejora en. Modelo. el. de. proceso. Pedagógico. Perfeccionado de Enfermería. Tesis presentada en opción al Título Académico de Master en Ciencias de la Educación. Autora: Lic. Kariel Yudit Juvier García. Tutora: Dra. C. Iliana Artiles Olivera.. Santa Clara 2013. la.

(2) Hago constar:. Que el presente trabajo es resultado de mi trabajo personal en la investigación que he desarrollado y que en lo expuesto en el mismo están debidamente identificados los resultados correspondientes a otros investigadores que he utilizado como referentes para esta investigación. Y para que así conste, firmo el presente, a los 10 días del mes de mayo de 2013. El/La autor(a): Kariel Yudit Juvier García Como tutor(es) de la Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en Ciencias de la Educación, doy mi consentimiento para que se proceda a la defensa de la misma. Y para que así conste, firmo el presente, a los 10 días del mes de mayo de 2013.. El/La tutor(a): Dra. C. Iliana Artiles Olivera.

(3) Dedicatoria. A mi tutora, la Dr C. Iliana Artiles, quien con sus vastos conocimientos y auténtico optimismo me transmitió en todo momento cooperación y redobladas energías para continuar. A mis hijas Kariel Beatriz y Carolina, mi mayor fuente de inspiración, con el deseo de que incursionen exitosamente en la vida profesional. A mi esposo, por su apoyo, comprensión y por acompañarme en la educación continua de nuestros mayores tesoros, las niñas A mis padres y abuelos, por su incansable accionar en el camino de mi formación humana y desarrollo profesional. A Ila por su apoyo incondicional en cada momento que la necesité. A mi amigo Javier que fue mi motor impulsor en todo momento..

(4) Agradecimientos. A todos mis profesores, compañeros de trabajo, amigos y familiares que de una forma u otra colaboraron para llevar a feliz término la realización de este trabajo..

(5) Los jóvenes se arriman al maestro, al texto, al libro de consulta. Rechazan la magistral imposición, lo que también es bueno. Anhelan la verdad por la experiencia, manera de hacer sólidos los talentos, las virtudes, enérgicos los caracteres” José Martí..

(6) SÍNTESIS ______________________________________. La investigación parte de identificar la existencia de dificultades en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el proceso formativo del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería en el contexto de la Sede Central, ofreciéndose un análisis de las causas que han generado este problema. A partir de esta valoración inicial, se toman como base los fundamentos teóricos metodológicos referidos a la evaluación del aprendizaje y se propone una estrategia didáctica que favorece la mejora de este componente en los estudiantes que se forman la carrera de Enfermería en su primer año. La investigación asume como método general de la ciencia el dialéctico materialista y es consecuente con el pluralismo metodológico. La propuesta de estrategia didáctica responde a exigencias, características, así como las etapas por donde transita la misma (diagnóstico, planeación, ejecución y evaluación). La significación de la obra precisamente consiste en que ofrece una estrategia didáctica fundamentada y una propuesta concreta que reúne los aspectos metodológicos esenciales para su puesta en práctica, a fin de favorecer la mejora de la evaluación del aprendizaje en los estudiantes de la carrera de Enfermería y las condiciones que debe crearse con este fin. El resultado ofrecido incluye una forma novedosa de abordar la evaluación del aprendizaje desde un enfoque formativo, encaminada a cambiar lo tradicional que se le ha otorgado en el tiempo a este componente didáctico. La estrategia fue valorada por expertos los cuales exponen criterios favorables acerca de su pertinencia, calidad y aplicabilidad en el contexto de investigación..

(7) Índice Introducción.. 1 -7. Capítulo 1: La evaluación del aprendizaje para la mejora del proceso formativo en el Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería. ______________ 8-46 1.1-. El proceso formativo del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería.. 1.1.1- El aprendizaje como objeto de evaluación desde la perspectiva del Enfoque Histórico Cultural: premisa para la mejora del proceso formativo en el Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería. 1.1.2- Principales teorías en la evaluación de los aprendizajes. 1.2-. Concepciones acerca de la evaluación del aprendizaje.. 1.2.1- La evaluación en sus relaciones con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Conclusiones Parciales.______________. __. 46. Capítulo 2: Estrategia didáctica para la mejora de la evaluación del aprendizaje en el proceso formativo del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería._47-78 2.1- Enfoque metodológico de la investigación. 2.2- Descripción del contexto de la investigación. 2.3- Métodos, técnicas y procedimientos empleados en el proceso de investigación. 2.4- Presentación y análisis de los resultados del diagnóstico. 2.5- Fundamentación teórica de la estrategia didáctica. 2.6- Propuesta de la estrategia didáctica para la mejora de la evaluación del aprendizaje en el proceso formativo del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería. 2.7- Valoración de la estrategia didáctica por criterios de expertos. Conclusiones Recomendaciones.. ____ 79 80. Bibliografía._______________________________________________________ 81-90 Anexos._________________________________________________________ _92 -99.

(8) INTRODUCCIÓN. ______________________________________ A través de la historia de las instituciones educativas se diseñaron modelos de evaluación en los que evaluar era medir, apreciar un ideal, confrontar lo bueno y lo malo, pasar o reprobar como si el universo humano fuese el resultado estático de objetividad, física y cuántica. El evaluar provenía de métodos tr de enseñanza-aprendizaje que se diseñaban de acuerdo con la autoridad y poder de un profesor que se situaba ante un estudiante pacífico y acogedor. Muchos de los problemas de la evaluación del aprendizaje, identificados y formulados desde hace tiempo, persisten hasta nuestros días, de ahí la necesidad urgente de reformular esta práctica para cumplir su verdadero significado; asumir la función de ayudar a la construcción del aprendizaje. “La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanto más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada interrogante planteado lleva a otros. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso” (Cardinet, 1990). Desde esta perspectiva se puede decir que la evaluación nos ofrece una valoración sobre la realidad educativa. Observar, analizar, reflexionar sobre todos los elementos que nos puede mostrar una buena evaluación es acercarnos a un proceso de mejora continua y de calidad no sólo en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje sino del contexto educativo en el cual se desarrolla la Educación Superior (Artiles Olivera, 2005 y Peralta, 2006). Indudablemente, la evaluación es el único instrumento que tenemos para verificar el cumplimiento de ese derecho superior, internacionalmente reconocido y que supone el acceso igualitario al conocimiento y a las oportunidades disponibles en la sociedad. Garantizar una educación de calidad, requiere de evaluaciones que den cuenta tanto de lo que se aprende, como de las acciones que se desarrollan para su cumplimiento y del contexto en que se desenvuelven..

(9) El incremento en los últimos años de las acciones evaluativas en educación ha supuesto que la cultura de la evaluación, poco a poco, se vaya instalando en los sistemas educativos. Personalidades de prestigio internacional y nacional han postulado referentes y sistematizaciones sobre la base de la prácticas pedagógicas y los diferentes modelos de la universidad; en este caso, es válido referir los estudios de Álvarez Méndez (1981); Colectivo de autores (1984); Gimeno (1992); Biggs (1995); Castro Pimienta (1996); Álvarez de Zayas y Achig (1997); González Pérez (1999); Vasconcelos y Hoffmann( 2000); Iafrancesco ( 2001); Caballero (2002); Bustillos y Torres (2003); Addine y Monereo (2004); Álvarez Valdivia (2005); Pérez Morales y MES (2007) y Gort (2008) que ponen de manifiesto desde el punto de vista teórico la necesidad de reconocer desde una visión integradora a la evaluación, añadiéndole la tenencia de funciones instructivas y educativas, al servicio de valores universales y contextuales particulares. Concuerdan como procedimientos básicos de esta categoría, la recogida de información, la emisión de un juicio valorativo para la posterior toma de decisión y la consideran como un proceso, condición que le imprime dinamismo a la práctica docente. En este sentido podemos decir que en nuestro país, en la Educación Superior, han aumentado las investigaciones pedagógicas sobre evaluación hacia la búsqueda de un proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador. Al respecto Artiles Olivera (2010), reconoce que dentro de los contenidos menos abordados en las preparaciones pedagógicas se encuentran los referidos a los enfoques, modelos, alternativas y concepciones sobre la evaluación del aprendizaje, elementos tan necesarios para operar con las transformaciones esperadas en el Nuevo Modelo de Universidad Cubana y que repercuten negativamente en el estudiante. En. estas investigaciones desarrolladas se. constata. cómo. se. avanza. teóricamente en el perfeccionamiento de esta categoría didáctica, alcanzando elementos comunes en ellas: • Está dirigida a una actividad específica: evaluar el aprendizaje. • La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características del "objeto" que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación y de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo,.

(10) de las características de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta. • Incluye sistémicamente los principios didácticos que deben direccionar la práctica evaluativa, con una intencionalidad formativa, transcurrida en un proceso dinámico, compartido y democrático. • Interviene en todos los ámbitos de formación y declara su enfoque integral para incidir en el desarrollo de la personalidad del estudiante, cumpliendo su función formativa, pedagógica o educativa. En la enseñanza contemporánea de la Enfermería también se han producido transformaciones y cambios de paradigmas en lo didáctico y en la formación de profesionales, un ejemplo de ello lo es el nuevo Plan de Estudios D de la carrera de Licenciatura en Enfermería, el cual enuncia la necesidad de desarrollar mayor número de actividades evaluativas de carácter cualitativo, de igual manera se concreta, en las Resoluciones 210/2007 y 145/2011, que trazan el trabajo docente y metodológico para la Educación Superior. Lo anterior permite considerar, que desde esta perspectiva, existe un avance y una tendencia a una evaluación integradora y de proceso, como rasgos importantes de la evaluación alternativa, sin embargo los resultados del proceso de evaluación del aprendizaje en Enfermería no son los esperados los cuales pudieran estar dados por aspectos que influyen en la evaluación del aprendizaje: los estudiantes de nuevo ingreso tienen muy mala base en su formación académica, malos hábitos de estudio, niveles de concentración bajos, insuficiente dominio de la lengua materna , vocabulario muy pobre y poca motivación por la carrera de Enfermería. En los docentes, la evaluación del aprendizaje tiende a confundirse generalmente con la realización de pruebas, preguntas escritas o la aplicación de instrumentos para emitir una nota, cumpliendo solamente una función acreditativa. Se utiliza más para controlar y calificar en. lugar de evaluar y. retroalimentar. Desde esta óptica es concebida más como resultado que como proceso, desde una perspectiva tradicionalista dirigida al resultado y no a un proceso sistemático que se oriente en gran medida a lo cualitativo. Las pruebas parciales (aunque no son el único instrumento que se utiliza) son consideradas uno de los de mayor importancia por el profesor al estar reglamentado oficialmente en el sistema de evaluación de las. asignaturas rectoras de la. carrera. Así es percibido por el estudiante, no solo por el énfasis que el profesor.

(11) hace en la obtención de un buen resultado en estas, sino por el valor que le adjudica a los resultados obtenidos en estas para la emisión de una nota final. Este análisis por sí mismo advierte la necesidad de un cambio imperativo, sustancial, en las tradicionales formas de enseñar y de aprender y, consecuentemente, en la forma de evaluar. Considerar la evaluación como medio y vía de aprendizaje presupone, transformaciones tanto en la mente de los evaluadores como en las prácticas cotidianas, pues el estudiante está acostumbrado a someterse a técnicas e instrumentos de evaluación reproductivos, con el propósito de que el profesor “mida” su aprendizaje, característico de otros niveles de enseñanza, esto propicia que los momentos de evaluación para el estudiante sean generalmente estresantes e intrascendentes. Todo lo cual nos condujo a plantear el siguiente problema científico de la investigación formulado de la siguiente forma: ¿Cómo contribuir a la mejora de la evaluación del aprendizaje en el proceso formativo del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería en el contexto de la Sede Central? Objeto de Investigación: la evaluación del aprendizaje. Objetivo General: proponer una estrategia didáctica para la mejora de la evaluación del aprendizaje en el proceso formativo del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería en el contexto de la Sede Central. Campo de Acción: la evaluación del aprendizaje en el proceso formativo del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería. Interrogantes Científicas: • ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos relacionados con la evaluación del aprendizaje en el proceso formativo de la carrera de Enfermería? • ¿Qué necesidades y potencialidades con respecto a la evaluación del aprendizaje poseen los estudiantes del proceso formativo del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería en el contexto de la Sede Central? • ¿Qué estrategia contribuye a la mejora de la evaluación del aprendizaje en el proceso formativo del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería en el contexto de la Sede Central?.

(12) • ¿Qué criterios valorativos emiten los expertos con respecto a la propuesta de la estrategia?. Objetivos Específicos: • Analizar los fundamentos teóricos-metodológicos referidos a la evaluación del aprendizaje en el proceso formativo de la carrera de Enfermería, a partir de la revisión bibliográfica realizada. • Diagnosticar las necesidades y potencialidades de los estudiantes del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería en el contexto de la Sede Central en lo referido a la evaluación del aprendizaje. • Elaborar la estrategia didáctica para la mejora de la. evaluación del. aprendizaje en el proceso formativo del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería en el contexto de la Sede Central. • Valorar los criterios que emiten los expertos con respecto a la propuesta de la estrategia didáctica. La investigación asumió como método general de la ciencia: el dialéctico materialista, a partir de la interrelación sistémica entre los hechos y fenómenos de la realidad. El estudio se realizó en el período comprendido entre el 2009 al 2012, seleccionando intencionalmente como unidad de estudios a la Sede Central de la Facultad de Enfermería de la Universidad Médica de Villa Clara; por poseer un claustro docente estable, con mejor preparación pedagógica y por tener una matrícula mayor con respecto a las demás sedes y por tanto un mayor porciento de estudiantes con insatisfacciones en lo que respecta a la evaluación del aprendizaje. La población escogida para la investigación está compuesta por 56 estudiantes que representan la matrícula del primer año de la carrera en la Sede Central. La muestra fue seleccionada intencionalmente (30 estudiantes). Como criterios de selección se establecieron los siguientes: mostrar interés por trasformar las prácticas evaluativas y disposición para cooperar en la investigación. Además la investigación se apoya para el diagnóstico, de informantes claves. Métodos del nivel teórico..

(13) El análisis histórico–lógico: para explicar el desarrollo de la comprensión y estudio del proceso de evaluación del aprendizaje en el Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería en aras de mejorar las prácticas evaluativas. Analítico – sintético: permitió penetrar en la esencia del fenómeno objeto de estudio, lográndose establecer los fundamentos teóricos - metodológicos de la investigación, la fundamentación de la propuesta de la estrategia, el diseño de solución y el análisis de los resultados. Inductivo – deductivo: se utilizó en la búsqueda de soluciones para mejorar las prácticas evaluativas, a partir de la información y situaciones que se fueron recolectando hasta llegar a la generalización. Sistémico - estructural: permitió reconocer y potenciar los nexos y relaciones generales; interdependencia entre los componentes del objeto como realidad referencial durante la concepción y aplicación de la estrategia diseñada para la mejora de la evaluación del aprendizaje. Se aplicaron además, métodos y técnicas del nivel empírico, tales como: Análisis de documentos: dirigido a los principales documentos que norman el proceso de evaluación del aprendizaje en la Educación Superior y en particular en la carrera de Enfermería. Triangulación de fuentes: para recoger y analizar datos provenientes de varias fuentes a fin de contrastarlos, interpretarlos y comprobar si las informaciones aportadas por una fuente son confirmadas por otras. Observación a actividades docentes: permitió acercarse a la perspectiva de los profesores a través de su comportamiento, obteniendo información sobre el objeto de la investigación. Fue empleada con el objetivo de recoger datos relacionados con opiniones y modos de actuación de los profesores y estudiantes, en distintas situaciones con respecto al análisis de su desempeño en el proceso de evaluación del aprendizaje. Entrevista semiestructurada a estudiantes, profesores y directivos: al valorar la información acerca del proceso de evaluación del aprendizaje que se desarrolla en el contexto de la Sede Central del Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería..

(14) Análisis de contenido: permitió el análisis y procesamiento de la información obtenida en el contexto de estudio, con respecto a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes de la Sede Central del Modelo Pedagógico Perfeccionado. Triangulación metodológica: al emplear una pluralidad de métodos empleados simultánea o secuencialmente, los cuales ofrecen una perspectiva diferente en la interpretación de los resultados obtenidos en el diagnóstico. Criterio de expertos: en la valoración de la estrategia didáctica propuesta. Dentro de los métodos del nivel matemático se empleó el análisis porcentual para el procesamiento de los datos obtenidos durante el diagnóstico y criterios de expertos. La novedad científica de la investigación radica en que se diseña una estrategia didáctica que mejora la evaluación del aprendizaje en los estudiantes que se inician en la Educación Superior, favoreciendo prácticas evaluativas con enfoque formativo. Aporte Práctico: Estrategia didáctica para la mejora de la evaluación del aprendizaje en el proceso formativo del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería. El informe de investigación se estructuró con una introducción que abarca de una forma detallada la situación problémica así como el diseño teórico metodológico. Cuenta además con un desarrollo compuesto por dos capítulos: El capítulo 1 está dirigido a presentar los antecedentes teóricos e investigativos que actúan como marco referencial de la investigación, sintetizando las posiciones más destacadas de los estudiosos sobre este tema tanto en el ámbito internacional como en el país. El capítulo 2 recoge el diagnóstico y determinación de las necesidades de los estudiantes de primer año del Nuevo Modelo Pedagógico de la Sede Central referente al proceso de evaluación del aprendizaje, proponiendo una estrategia didáctica para dar solución a las carencias detectadas contribuyendo a una mejora de la evaluación y su valoración mediante el criterio de expertos. De igual manera se presentan conclusiones y recomendaciones a partir de las respuestas al problema científico, las referencias bibliográficas utilizadas y se expone un cuerpo de anexos que facilita la comprensión de la memoria gráfica de la tesis..

(15) CAPÍTULO I ________________________________________ LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE PARA LA MEJORA DEL PROCESO FORMATIVO EN EL MODELO PEDAGÓGICO PERFECCIONADO DE ENFERMERÍA. 1.1- El proceso formativo del Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería. Cada sociedad posee concepciones propias con respecto al ideal de hombre que desea formar, por lo que a través de la historia han surgido corrientes filosóficas y teorías psicológicas que sustentan diferentes concepciones pedagógicas que se concretan en la organización que se da al proceso de enseñanza-aprendizaje (Addine, 2004). En la tendencia tradicional, el sujeto que aprende no tiene un papel protagónico, siendo más bien un receptor pasivo de lo que transmite el profesor. Según esta tendencia, el estudiante debe reproducir lo aprendido acorde con las influencias recibidas en una enseñanza caracterizada por métodos directivos y poco flexibles. Resulta oportuno destacar, que para enfrentar el reto de la masividad y acometer el perfeccionamiento en la Educación Superior es necesario un cambio en los estilos de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que las prácticas tradicionalistas no garantizan la atención eficiente a la diversidad. En oposición al tradicionalismo, resulta esencial en la Educación Superior promover la idea del estudiante como centro del proceso de enseñanzaaprendizaje. En este sentido es válido destacar que en las concepciones humanistas, se abogaba por la necesidad de que el estudiante desempeñara un papel activo y consciente en su educación, que pudiera tomar decisiones y que las mismas fueran respetadas. Esta participación activa del estudiante en la evaluación de su aprendizaje constituye la base para que cada vez pueda realizar un trabajo más independiente y creador, contribuyendo a desarrollar la crítica y autocrítica de su trabajo y estudio (Bello, 2009). Cuando se estudia la historia de la pedagogía en Cuba es posible apreciar, en el pensamiento de prestigiosos pedagogos cubanos, ideas opuestos a las prácticas.

(16) propias de la enseñanza tradicional, las que se reconocen actualmente como exigencias para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje formativo. Las ideas de los destacados pedagogos cubanos se enmarcan hacia la necesidad de lograr la adecuada relación entre la instrucción y la formación ética de los estudiantes, a la utilización de métodos que propicien el aprendizaje activo y enseñen a pensar, a reflexionar, a aplicar lo aprendido, que propicien la experimentación y la relación con la práctica. Estos pensamientos constituyen importantes referentes cuya aplicación consecuentemente permitirán pasar de las formas tradicionales en la Universidad Médica de Villa Clara, y en especial en el Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería, a las formativas. Antonio Blanco hace referencia a una conferencia ofrecida por el destacado pedagogo Gustavo Torroella en la que expresó que “... en la actualidad, se pasa de la Pedagogía del saber, que en esencia exige la reproducción del contenido, a la Pedagogía del ser, que tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la vida plena y su integración al contexto social desde una perspectiva personal y creadora”. El cambio educativo que se ha enfatizando requiere, como ha dicho Gustavo Torroella, que se pase de la Pedagogía del saber a la del ser, de la didáctica tradicional a la desarrolladora. En la medida en que la Pedagogía va cumpliendo el encargo social de un determinado momento histórico, potencia el desarrollo de las ciencias, de la cultura y de la sociedad en general. Ese mismo desarrollo determina la necesidad de su modernización. La didáctica general y la especial para el Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería, responden a esa regularidad y también tienen que enriquecerse continuamente, tanto en el plano teórico como práctico. En correspondencia con este criterio, para perfeccionar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería de la Universidad Médica de Villa Clara, resulta necesario evidenciar la relación entre las estrategias que se utilizan en su dirección y la efectividad que se logra en el aprendizaje de los estudiantes. Al ser definida la Pedagogía como la ciencia de la educación, la autora considera en su investigación que la educación es la categoría más general que incluye tanto lo instructivo, relacionado fundamentalmente con lo cognitivo instrumental,.

(17) como lo formativo, relacionado fundamentalmente con lo afectivo valorativo. En correspondencia con lo expresado se asume que un proceso de enseñanzaaprendizaje en el Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería, que contribuya a la instrucción y a la formación del estudiante. Con referencia a lo anterior, la autora sustenta el criterio de relación entre estas categorías en la característica de integridad de la personalidad y la relación entre enseñanza y desarrollo postulado por el enfoque histórico cultural, así como en el principio de la unidad dialéctica existente entre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. En este orden de ideas, resulta esencial considerar la unidad que en la actividad práctica asistencial tienen lo cognitivo instrumental, lo afectivo valorativo y lo conductual, la relación que existe entre conocimientos, habilidades, hábitos, emociones, sentimientos, motivos, intereses y procesos metacognitivos, de modo que un proceso de enseñanza-aprendizaje en el Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería, no sólo atienda a la transmisión de conocimientos, como ocurre en las prácticas tradicionales, sino a todos los sistemas del contenido, que contribuya con mayor eficiencia a la educación del estudiante y por tanto a su desarrollo. El aprendizaje a través de la experiencia es esencial cuando se trata de generar profesionales reflexivos y críticos, capaces de saber ejercer con eficacia en un sistema de salud continuamente en cambio. Este tipo de profesionales son los deseables cuando se ha de intervenir en actividades que, como el caso de la Enfermería, se desarrollan en ambientes complejos y en condiciones que son siempre diferentes. En estas situaciones se necesita reconocer que el conocimiento alcanzado y la experiencia son insuficientes para dar respuesta a las distintas necesidades (López Fernández, 2003). De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, López Hurtado señala sobre las concepciones que explican la relación entre enseñanza y desarrollo, que en su criterio pueden ser agrupadas en tres posiciones. Sitúa en una posición aquellas concepciones en las que se considera que el aprendizaje depende del proceso de desarrollo de premisas biológicas, de la maduración de estructuras ya existentes a las que debe adaptarse la educación. Dentro de estas concepciones, escribe López Hurtado, aunque no identificando el desarrollo psíquico como dependiente de la maduración de estructuras o.

(18) procesos biológicos, se incluye la teoría de Jean Piaget, quien ve el desarrollo como construcciones formadas en la interacción sujeto-medio, las que sirven de base al nuevo conocimiento, por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adaptarse al nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante.. En una. segunda posición coloca las concepciones que igualan la enseñanza con el aprendizaje, e identifican el desarrollo con la formación de hábitos. En este grupo se incluyen los partidarios del conductismo. La autora de la presente investigación no concuerda con las dos posiciones anteriores y asume como sustento teórico de la tesis la tercera de ellas, que se corresponde con el enfoque histórico cultural desarrollado por L. S. Vigotski y sus seguidores, el cual expresa que el aprendizaje precede al desarrollo, lo orienta y lo conduce. En esa dirección con este enfoque el proceso de enseñanza-aprendizaje del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería, se organiza teniendo en cuenta que el aprendizaje se explica mediante la ley de la dinámica y la categoría “zona de desarrollo próximo”, definida esta última como la distancia entre el “nivel de desarrollo actual” y el “nivel de desarrollo potencial”. En este sentido, resulta necesario considerar que el nivel de desarrollo actual alcanzado por el estudiante está determinado por la capacidad de éste para resolver un problema, con éxito, de forma independiente y que la “zona de desarrollo próximo” está determinada por la posibilidad de dar solución a un problema bajo la guía de un adulto o con la colaboración de otro compañero más capaz, la que es entendida como el espacio que media entre lo que puede hacer sólo y lo que puede hacer con ayuda de otro. En la medida en que el estudiante pasa de la dependencia a la independencia, se crean las condiciones para nuevos aprendizajes, con la misma dinámica. Es así como el aprendizaje en la carrera de Enfermería es concebido como un proceso mediado por la relación con otros estudiantes y con el profesor, donde lo social, lo externo, lo interpsíquico, pasa paulatinamente a conformar lo interno, lo intrapsíquico, puesto que según lo expresado por L. S. Vigostky, cualquier función en el desarrollo cultural aparece en escena dos veces: primero como algo social, externo, y después como algo psicológico, interno. Consecuentemente en la investigación se ha tomado en cuenta el papel de la actividad y la comunicación en esa relación entre lo externo y lo interno, aspecto.

(19) en el que profundizaron Leontiev y Galperin, y que ha sido considerado en los fundamentos teóricos de la presente investigación. En el orden de las ideas anteriores, el desarrollo es asumido en la investigación como el proceso y el resultado de la apropiación que cada individuo hace de la experiencia acumulada por la humanidad en su devenir histórico-social, que incluye tanto la cultura material, como espiritual, creada por generaciones anteriores y contemporáneas a él. En consecuencia la labor del profesor de Enfermería en la Universidad Médica, con sus estudiantes, ha de ser dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en este Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado en función de que partiendo de la “zona de desarrollo actual”, los estudiantes avancen por la “zona de desarrollo próximo”. La “zona de desarrollo actual” es identificada por los contenidos generales y específicos de la profesión que ya domina cada estudiante y que le permite transitar por la “zona de desarrollo próximo”, donde las ejecuciones que se llevan a cabo por el que aprende, con la ayuda del profesor o de otro compañero más capaz, posibilitan que se apropie del nuevo contenido teórico práctico, condición indispensable para nuevos aprendizajes. En consecuencia, para pasar de las formas tradicionales a las desarrolladoras, la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería incluirá acciones que en la “zona de desarrollo próximo” del estudiante estimulen su actuación, favorezcan la actividad y la comunicación, la independencia y la ayuda necesaria para la apropiación activa de parte de la cultura material y espiritual, que se concreta en los contenidos objeto de estudio, de modo que se contribuya tanto a la instrucción como a la formación, a la educación y por tanto el desarrollo de los estudiantes. En los últimos años se han publicado en Cuba diferentes investigaciones que han contribuido a caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en este nivel de enseñanza, los que han propuesto algunas soluciones a los problemas que lo afectan. Se han tomado en cuenta resultados de investigaciones del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, como los presentados por Margarita Silvestre, Pilar Rico y José Zilberstein que han contribuido a enriquecer la didáctica que promueve el desarrollo integral de los estudiantes..

(20) Estos autores han señalado las principales dificultades que afectan la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando la importancia que tiene para su perfeccionamiento atender a las diferencias individuales y a la función que al respecto tiene el diagnóstico y su utilización. Los referidos investigadores han propuesto también diferentes técnicas y procedimientos didácticos para elevar la calidad del aprendizaje, enfatizando en la necesidad de perfeccionar el trabajo con los estudiantes mediante vías más efectivas que las utilizadas hasta el presente. En este sentido se han presentado propuestas para una enseñanza y un aprendizaje formativo, así como acciones para contribuir al desarrollo de habilidades en los estudiantes de Enfermería para el control y la evaluación, las que han sido consideradas como referentes en esta investigación. Se ha considerado el criterio de Raquel Bermúdez y colaboradores, del Instituto Superior Pedagógico de Enseñanza Técnica y Profesional, referido a la importancia del trabajo grupal cooperativo en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Se concuerda con el criterio de estos autores, referido a la importancia que tiene el dominio por parte de los profesores de los aspectos relacionados con el adecuado funcionamiento del grupo, que determinan su dinámica e influyen en el aprendizaje y en la formación de los estudiantes. Doris Castellanos y colaboradores, del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, han logrado una sistematización para un aprendizaje y una enseñanza desarrolladora, que se toma en esta tesis como referente teórico, para adecuar lo general a lo particular del proceso de enseñanza-aprendizaje del modelo de enfermería. Esta sistematización, en opinión del autor de la presente investigación, es compatible y complementa los trabajos realizados por investigadores del ICCP y especialistas de otros centros de Educación Superior sobre enseñanza-aprendizaje formativa, los que también constituyen referentes del presente trabajo. La autora comparte el criterio de Raquel Bermúdez (2004) cuando refiere que el aprendizaje formativo es “un proceso personalizado y consciente de apropiación de la experiencia histórico social, que ocurre en cooperación con el maestro y el grupo en situaciones diseñadas del proceso de enseñanza aprendizaje, en el cual el estudiante transforma la realidad y se transforma a sí mismo, siendo responsable de ese proceso y de su resultado”..

(21) La investigación se adscribe a dicha definición pues considera estar en presencia de un aprendizaje que garantiza el crecer del ser humano, la apropiación de experiencias, la adquisición de nuevos conocimientos y la realización de una nueva acción que puede ser utilizada posteriormente en la solución de una nueva tarea en el propio ejercicio evaluativo. En fin es el aprendizaje que conduce al desarrollo pleno como persona, permitiéndole enfrentarse a la realidad adecuadamente, tal como se precisa en el Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería que sustenta el proceso de universalización de la Educación Superior. En efecto, para pasar de las formas tradicionales a las formativas en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del Nuevo Modelo de Enfermería en la Universidad Médica, resulta esencial tener presente el aprendizaje productivocreativo, el cual se refiere a la actividad intelectual productivo-creadora, al conocimiento y a los procesos y operaciones que hacen posible su adquisición, o sea, al aspecto procesal y al aspecto operacional. El aspecto procesal, relacionado con las características del pensamiento teórico y el aspecto operacional, referido a las instrumentaciones, a las acciones específicas para apropiarse de los contenidos. En este proceso resulta esencial estimular el desarrollo del pensamiento mediante acciones que propicien el establecimiento de relaciones entre conceptos propios de la Enfermería, la elaboración de juicios, el razonamiento de lo que se aprende y cómo se procede para ello, propiciando que el estudiante no se quede sólo en el nivel reproductivo, sino que pueda aplicar lo aprendido. De igual modo, se sustenta la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el modelo de Enfermería en lo referido a el uso de estrategias metacognitivas que designa al conjunto de procesos que intervienen en la toma de conciencia y en el control de los procesos de aprendizaje, manifestándose en una actividad consciente y regulada para aprender. Se toma en cuenta que la metacognición incluye la reflexión metacognitiva, referida a los conocimientos que tiene la persona de sí, sobre su sistema cognitivo, sobre las tareas del aprendizaje y las estrategias a emplear para mejorar el rendimiento en función de un objetivo. Debido a la significación que tiene la metacognición en la regulación de la actuación, la actividad y la comunicación, resulta esencial estimular su desarrollo.

(22) para contribuir a que el estudiante aprenda a aprender, a responsabilizarse con su aprendizaje y sus resultados. Según se ha analizado, en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería se asume que el aprendizaje activo conduce al aprendizaje autorregulado. Ello supone que se logre en el estudiante una verdadera disposición para aprender de forma activa y estratégica, para enfrentar las tareas y mantener la concentración y los esfuerzos para lograr los objetivos propuestos. En la medida en que el estudiante tenga mayor participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y disponga de la orientación suficiente para la ejecución y el control de su trabajo, se contribuirá tanto a un aprendizaje productivo como a la metacognición. Una dimensión reveladora y propuesta por Doris Castellanos y colaboradores, se refiere a la significatividad, pues aprender significativamente es reflejar la realidad de acuerdo con las valoraciones que el sujeto hace de lo que ha incorporado. Todo aprendizaje está mediado por las características, por las condiciones internas de los estudiantes, por tanto tiene un sentido personal. Aprender significativamente implica aprender dando un sentido personal o significado a aquello que se aprende, construyendo o reconstruyendo el conocimiento de manera individual. Se ha tomado en cuenta que dentro de esta dimensión, se incluye la significatividad conceptual, afectiva y práctica y en estrecha relación con la formación de sentimientos, valores y actitudes, donde se pone de manifiesto lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo y lo conductual. Consecuentemente para contribuir a que el aprendizaje en la carrera de Enfermería sea significativo, la autora se basa en la importancia que tiene, en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, la relación de esta dimensión con la referida a la activación- regulación. Dicha relación se sustenta en el criterio de que los contenidos referidos a la Enfermería que son aprendidos por los estudiantes en un proceso donde se propicien acciones que contribuyan al desarrollo del pensamiento lógico, al desarrollo de habilidades y a la metacognición, posibilita que el estudiante se identifique con lo que aprende, de modo que el contenido adquiera una connotación personal, un significado. El autor considera además que las características de los contenidos que se le imparte a los estudiantes de la carrera de Enfermería tienen potencialidades.

(23) para resultar significativos, desde los puntos de vista conceptual, afectivo y práctico, dada la novedad de los mismos y su importancia desde la perspectiva individual y social. Otra dimensión propuesta por Doris Castellanos y colaboradores es la motivación, referida ésta a las características de los procesos que estimulan, orientan y sostienen el aprendizaje y que a la vez condicionan la actuación del estudiante dirigida a su perfeccionamiento constante, a su educación. Esta dimensión incluye la motivación intrínseca por aprender y la autovaloración y expectativas positivas en el aprendizaje. Se asume que el contenido que se le imparte al enfermero(a), tiene potencialidades para motivar a los estudiantes, dada su novedad. Estas características del contenido, unidas a la forma de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuye al establecimiento de relaciones significativas y motivan a los estudiantes para nuevos aprendizajes, activos, autorregulados y significativos. Para pasar entonces de la didáctica tradicional a la desarrolladora, resulta esencial basar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería de la Universidad Médica, en concepciones diferentes que permitan situar al estudiante en el centro del proceso, estimulándose la actividad y la comunicación, el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de habilidades, la metacognición, el aprendizaje significativo y la motivación por aprender. Si el aprendizaje es concebido así por el referente teórico que se ha asumido, es entonces lógico que se conciba la evaluación del aprendizaje como la actividad que lo enjuicia y lo valora integralmente tal y como él está concebido, mediante la comprobación de un nuevo estadio de desarrollo integral del estudiante a través del enlace de lo afectivo y lo cognitivo, teniendo en cuenta que es un sujeto activo y valorando el desarrollo de su personalidad a través de todo el proceso. En fin, la evaluación como componente del proceso de enseñanza aprendizaje debe estar en función del aprendizaje durante todo el proceso. 1.1.1- El aprendizaje como objeto de evaluación desde la perspectiva del Enfoque Histórico Cultural: premisa para la mejora del proceso formativo en el Nuevo Modelo Pedagógico Perfeccionado de Enfermería..

(24) El aprendizaje es un proceso universal, que se produce en las más diversas circunstancias de la vida del sujeto, en cualquier situación donde sea posible apropiarse de la experiencia concretizada en los objetos, fenómenos y las personas que lo rodean. Cualquier situación puede producir, sin que haya sido intencional, un aprendizaje con tales características que en él se produzca un desarrollo personal del sujeto. En el proceso de enseñanza aprendizaje, la intencionalidad es una necesidad, se hace imprescindible dirigir los procesos de formación y desarrollo de la personalidad del estudiante, y para ello se requiere lograr un proceso de aprendizaje que propicie el crecimiento personal de cada uno de ellos. Pérez Martín (2004), quien partiendo del enfoque histórico cultural, considera que el crecimiento personal se produce cuando, además de los cambios en los contenidos psicológicos de la personalidad, ocurren cambios funcionales que la afectan como un todo, dando como resultado un nivel superior de autonomía, de responsabilidad, de autoconciencia, de autodeterminación; una mayor confianza en sí mismo; un papel más activo en el medio y una interrelación más positiva con los demás, que le garantiza una autorregulación más afectiva de su comportamiento, en correspondencia con las exigencias que la sociedad le plantea. Significativo,. precisar que. si el sujeto aprende. deduciendo,. creando,. relacionando objetos y fenómenos, realizando actividades que requieren de procedimientos activos, el aprendizaje es un aprendizaje consciente y que desarrolla. En este sentido cobra importancia la consideración de diferentes niveles cognitivos de las actividades evaluativas que se le solicitan al estudiante. Es importante señalar que no es posible lograr niveles complejos de asimilación sin que el estudiante se enfrente sistemáticamente a la solución de tareas que requieran el desarrollo de habilidades complejas. Para esto es necesaria la participación activa del estudiante en su aprendizaje, del uso de métodos activos de enseñanza y de tareas auténticas, extraídas de la realidad o que la modelan. Se considera a partir de las reflexiones anteriores que hay un resultado evidente e inmediato del aprendizaje desde las prácticas evaluativas, que incluye los conocimientos, las habilidades, los hábitos, los procedimientos, los algoritmos, las metodologías, las estrategias de estudio, de enfrentamiento y solución de.

(25) tareas, de problemas o de conflictos, los instrumentos o medios para proyectar, conducir o valorar los procesos de crecimiento personal y los modos de actuación o formas de comportamiento social, paradigma que identifica la actual Universidad Cubana (Bermúdez, 2004). Por su parte, Pérez Cabaní (2000), refiere que el aprendizaje desde las prácticas evaluativas se valoraría en función de la enseñanza como transmisión del mismo, lo que conduciría a evaluar un proceso activo de construcción de conocimiento. En consonancia con esta concepción, la evaluación debería contemplar diferentes dimensiones y valorar los cambios cualitativos en relación a qué se aprende, cómo se aprende y en qué contribuye ese aprendizaje al desarrollo integral del estudiante. En estas condiciones, se aboga por una evaluación que utilice procedimientos y medios para desarrollar un aprendizaje de esta naturaleza. Autores como Soto (1999), Hargreaves (2005), y Cowdroy (2005), (citado por Gort, 2008) ponen de manifiesto diferentes medios y estrategias para contribuir al desarrollo de un aprendizaje consciente y desarrollador. Debe tenerse en cuenta para ello, instrumentos de evaluación que permitan relacionar lo que sabe el estudiante con lo nuevo que ha aprendido. Con tal intensión, Bordas (2001) plantea que las estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos, el portafolio, la autorregulación del aprendizaje mediante la elaboración de mapas conceptuales, la auto observación, son recursos favorecedores de una evaluación centrada en el proceso que contribuyen a este tipo de aprendizaje. Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en una vía poderosa para que el estudiante le atribuya sentido al ejercicio evaluativo que se le presenta cuando siente que aprende a través del mismo. Según Gort (2001), el carácter socio histórico del aprendizaje se pone en evidencia según la época, la institución educativa y la sociedad donde se lleve a cabo. Así en la enseñanza tradicional se considera “buen alumno” a aquel que posee una excelente memoria, reproduce hechos y procesos fielmente. En la enseñanza influida por el Enfoque Histórico Cultural, el buen alumno es el estudiante. analítico,. activo. en. independiente, crítico, responsable.. la. búsqueda. de. soluciones,. creativo,.

(26) Esto nos sitúa en reconocer desde referencias teóricas que existen diversos tipos de aprendizajes, y diferentes estilos de aprender lo que se convierte en un elemento. importante. a. ser. considerado. en. nuestra. investigación.. En. correspondencia con lo expresado e inherente al proceso de evaluación que se analiza, es preciso referirse al aprendizaje formativo, el cual contribuye a prácticas evaluativas acorde con las exigencias de los postulados Vigotskyanos, pues compromete y concientiza al estudiante a tomar decisiones sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo, enfatiza en el protagonismo, la responsabilidad y lo sitúa en el vínculo con el contenido y la vivencia. Para comprender en toda su magnitud el aprendizaje formativo como objeto de evaluación, se precisa profundizar en la concepciones de este componente desde las teorías del aprendizaje; siendo un requisito indispensable para cualquier elaboración teórica sobre la enseñanza. Los supuestos que relacionaremos, revelan las invariantes en la madeja de postulados que las conforman y que permiten dar continuidad y sistematicidad al conocimiento que del tema se posee. 1.1.2- Principales teorías en la evaluación de los aprendizajes. La manera de entender la concepción de la evaluación de los aprendizajes ha variado básicamente según la teoría del aprendizaje en que se ha amparado el enfoque. Una manera de ubicar para su estudio estas teorías en un marco histórico referencial, consiste en tomar como punto de partida el enfoque conductista. Acorde con Castro Pimienta (1996), es una de las más difundidas en América Latina y produce un reduccionismo en la concepción del aprendizaje y por tanto de la evaluación. Peña de la Mora (1990) citado en Gort (2008), plantea que en la práctica, la evaluación no contribuye positivamente al proceso de enseñanzaaprendizaje, porque su acción se reduce a la medición. De igual manera, en el diccionario del Instituto Cervantes se registra una visión conductista del aprendizaje. basada. en. una. concepción. de. evaluación. por. objetivos,. pensamiento positivista y limitado a uno de los aspectos a tener en cuenta en la evaluación y consecuente con los principios eficientistas. Ese principio eficientista aplicado a la evaluación, radica en el hecho de no tener en cuenta la calidad de esos objetivos; los valores que representan; el grado de implicación que tienen los estudiantes en su cumplimiento; cómo y cuándo se.

(27) controlan y cómo se regula a partir de ellos el proceso de formación, sin indagar el sentido y el significado que los mismos tienen para los sujetos que aprenden. Desde posiciones conductistas, lo significativo conceptual del aprendizaje y las vivencias previas de los estudiantes apenas son tenidos en cuenta, pues parte del supuesto de que todos deben ser evaluados de la misma manera, con los mismos patrones y consecuentemente calificados, clasificados y acreditados. Pérez Morales (2007), oportunamente refiere que esta concepción de evaluación trae como consecuencia limitaciones para todo el sistema educativo, entre las que se pueden destacar: no se pueden mejorar los procesos sobre la marcha, sino únicamente repetirlos, ni observar la evolución del proceso, sino los resultados finales que se desprenden de él, el alumno no conoce sus logros hasta al final del proceso, así que trabaja sólo para obtener la nota y sólo estudia cuando ese final está próximo y no se pueden detectar necesidades puntuales en cada alumno, por lo tanto no se adapta la enseñanza al individuo. Otros autores como Santos Guerra (1990), Casanova (1998) y Picardo (2003), consideran, además de los aspectos antes señalados, que se realiza fundamentalmente una evaluación cuantitativa (sumativa) donde sólo se evalúa al estudiante y principalmente la vertiente negativa (errores de aprendizaje) y la evaluación constituye un instrumento de control, de poder. Por otra parte, en contraposición con el paradigma conductista, en el enfoque cognitivista, la evaluación debe estar orientada a la valoración, el análisis cualitativo de los procesos, sus estadios intermedios y los productos, con una inspiración crítica y una finalidad formativa, es entendida como un acto de comunicación entre las partes implicadas con el que se busca ante todo mejorar el proceso de lo que está siendo objeto de evaluación y, en consecuencia, el producto resultante del mismo. Desde esta concepción la evaluación, la fiabilidad y validez, requisitos básicos de cualquier modelo evaluativo, se consiguen mediante el contraste de opiniones entre las partes implicadas, esto es, entre diferentes profesores, entre el profesor y el estudiante, a través de la triangulación de los datos obtenidos. Es decir, se aboga por una evaluación del aprendizaje más allá del control y la medición de resultados de aprendizaje de los estudiantes para cumplir la función de optimización de los procesos educativos desde una visión constructivista del.

(28) aprendizaje, el cual pone el interés en una evaluación más centrada en los procesos. El enfoque constructivista es acentuada por Kraftchenko y Sainz, (1999), como teoría psicológica que surge en la década del 80 del siglo XX en las concepciones educativas actuales. Refieren que entre sus innovaciones se aciertan: reconocer el carácter activo del estudiante en el proceso de adquisición del conocimiento; enfatizar acerca de la necesidad ineludible de partir, en el proceso de enseñanza aprendizaje, del nivel de desarrollo y de los conocimientos. alcanzados. por. el. estudiante,. así. como al. hecho. de. redimensionar el papel de la comunicación educativa en el proceso de enseñanza. Argumentan además los aportes en el área de la evaluación educativa desde el punto de vista de los métodos y las estrategias para la evaluación del aprendizaje. Castro Pimienta, (1999), citado en Gort, 2001, considera que Piaget en cuanto a la evaluación del aprendizaje, hizo aportes relacionados con la evaluación de las acciones; la comprobación constante, la consideración de las diferencias individuales y el rechazo a la evaluación aditiva. Hacer referencia a la necesidad de considerar las diferencias individuales de los que aprenden, teniendo en cuenta sus características, el ritmo de aprendizaje y la influencia del entorno social, es otro elemento que caracteriza las concepciones actuales. Se puede añadir, además, sus contribuciones respecto a la consideración del error en el aprendizaje, que sigue siendo hoy día un aspecto crucial en la problemática de la evaluación. Constituye una limitación de ese enfoque la acción negativa del conocimiento espontáneo, lo que atenúa o elimina con una orientación clara hacia el objetivo de la actividad. Sin embargo, pone énfasis en la evaluación de nuevas ideas, en la estructuración del conocimiento y en el aprendizaje en su conjunto como hecho personalizado. Garantiza que el estudiante participe en el control y autoevaluación de su aprendizaje; estos aspectos no son declarados o reconocidos explícitamente, pero están implícitos teórica y prácticamente. En el discurso actual alrededor de la evaluación del aprendizaje y enmarcada en la teoría analizada, surgen términos que impregnan el pensamiento; evaluación cualitativa, alternativa y auténtica, las cuales emergen al fragor de la crítica a las concepciones y prácticas evaluativas centradas en la medición y en el rigor de.

(29) las técnicas e instrumentos. Al respecto, se asumen interesantes reflexiones aportadas por Gort (2008). La evaluación cualitativa se caracteriza por la tendencia holista, como evaluación abarcadora de todo el proceso. Álvarez Méndez (2000a), plantea que no es otra cosa que “valorar, enjuiciar, justipreciar, o mirando al resultado, emitir un juicio sobre la base de la información e interpretación de la misma obtenida por distintos medios, el estadístico, si procede, entre ellos”. Se reconoce que en la práctica, por la influencia de los enfoques experimentales y por la función acreditativa de la institución educativa, en el concepto más generalizado, los profesores incluyen acciones cuantitativas, como medir y clasificar. El problema de la definición está en delimitar hasta dónde llegan los atributos cualificables y cuantificables del objeto de evaluación que es el aprendizaje. Asumir la evaluación del aprendizaje desde una perspectiva cualitativa, según diferentes autores como Gimeno Sacristán (1992); Vizcarro (1997); Álvarez Méndez (2000b); Camilloni (2000);. Macllellan (2004); Rust (2005); en el. contexto europeo, Villarroel (1990); Díaz Barriga (1993); Anzola (1996); Castro Pimienta (1999); González Pérez (2000); Ahumada (2005), en el contexto latinoamericano, implica la necesidad de concebirla de manera diferente con atributos que permitan caracterizarla como una evaluación de nuevo tipo. En el marco conceptual de la evaluación cualitativa, surgen los términos evaluación alternativa y evaluación auténtica. La precisión epistemológica de la evaluación alternativa ofrecida por Ríos (1999); Álvarez Méndez (2001); Maclellan (2004) y García, (2005), se corresponde con los requerimientos de la pedagogía contemporánea y con las necesidades actuales del proceso de formación de cualquier contexto educativo y en particular el de la enseñanza universitaria. Colfee (1993), trabaja la evaluación por carpetas y señala los aportes de estas prácticas en el aprendizaje. Valencia (1993), considera también como evaluación alternativa a los nuevos enfoques con los que aplica el proceso de evaluación sistemática en clases. Garriga (2002), sin embargo, la utiliza sólo para dar idea de la aplicación de nuevos instrumentos de evaluación, la cual no se corresponde con la amplia concepción que plantean la mayoría de los demás autores consultados. Referente a la evaluación auténtica, Ahumada (2005), supone una nueva conceptualización de la evaluación del aprendizaje sustentada en una.

(30) concepción constructivista del mismo. Señala que este enfoque evaluativo tiene entre sus raíces la concepción de aprendizaje significativo de Ausubel (1990) y la perspectiva cognoscitiva de Novak (1990). Autores como, Herrington, J y Herrington, A (1998), refieren que el movimiento auténtico concibe la evaluación como un proceso colaborativo y multidireccional a través del cual los estudiantes se autoevalúan o son coevaluados por sus pares y en el que el profesor se involucra directamente. Por su parte Margaleff (1997), enuncia que se sustenta en una concepción de aprendizaje activo y significativo, en la construcción del conocimiento por parte del sujeto que aprende y en la profesionalidad de la enseñanza. La propuesta más común que se encuentra en las definiciones de evaluación auténtica, es la de evaluar a los estudiantes en sus propias actuaciones mediante las cuales demuestren el conocimiento en forma creativa para resolver problemas de la vida y relacionados con la actividad profesional a la que se enfrentarán. Se recomienda como método de evaluación y a su vez como una herramienta para el pensamiento reflexivo. En resumen, se puede deducir que la evaluación auténtica evalúa situaciones de aprendizaje contextualizadas, de desempeños complejos en situaciones naturales o similares a las del futuro profesional, que estimulan el aprendizaje significativo y permiten evaluar diversidad de conocimientos y habilidades, actitudes y valores (Monereo, 2003 y Álvarez Valdivia, 2008). En las instituciones universitarias cubanas, puede considerarse que los trabajos de diploma que realiza el estudiante como forma de culminación de estudios superiores tienen las cualidades de una evaluación auténtica, a pesar de que se realiza al final de su formación pregraduada, garantiza la evaluación del desempeño del futuro profesional. En el Plan de Estudios “D” de la carrera de Licenciatura en Enfermería, se enuncia la necesidad de desarrollar mayor número de actividades evaluativas de carácter cualitativo, como son los trabajos y proyectos de curso que pueden planificarse a lo largo de las carrera, de igual manera se concreta, en la resolución 210/2007, que traza el trabajo docente y metodológico para la Educación Superior. Considerar, que desde esta perspectiva, representa un avance y una tendencia a una evaluación integradora y de proceso como rasgos importantes de la.

(31) evaluación alternativa. No obstante se considera necesario transformar las concepciones de los profesores para que este tipo de actividades evaluativas no sólo se diseñen y se planifiquen, sino también que se lleven a cabo con el verdadero carácter formativo que poseen. Percibida de esta forma, la evaluación del aprendizaje ya alcanza un paso largo de su comprensión, tendiendo para una teoría dialéctica del conocimiento. Las teorías elaboradas por la escuela de L.S. Vigostky y sus colaboradores, coincidentes con algunos de los postulados anteriormente señalados por otras teorías, sientan sólidas bases para que se produzca, desde la segunda mitad del siglo XX, un cambio en las concepciones pedagógicas, que para beneficio de la institución educativa, han ido penetrando en las concepciones y las prácticas de los docentes. Se trata, entonces, de subrayar aspectos básicos del aprendizaje que responde a las concepciones generales del desarrollo psíquico desde postulados materialista dialéctico, a partir de los revolucionarios planteamientos de Vigotsky y sus seguidores, que constituyen un sustento teórico fundamental a tal efecto. El Enfoque Histórico Cultural, constituye una teoría científica del desarrollo humano y permite analizar desde una óptica transformadora el proceso de enseñanza aprendizaje y todos sus componentes y dentro de ellos con especial énfasis para nuestro objeto de estudio, la evaluación del aprendizaje. Entre los aportes sobre la evaluación del aprendizaje, constan: - Las categorías de actividad y comunicación, fundamentada por A. N. Leontiev (1982; citado en Sanz, 1999), tienen gran significación teórica metodológica para la. concepción,. planificación,. realización. de. la. evaluación. y. para. la. metaevaluación. Permite considerar a la evaluación como actividad que mediatiza la relación entre los sujetos que en ella participan (evaluador y evaluado) y la realidad objetiva (la enseñanza y el aprendizaje) para regularla y transformarla. - Zona de desarrollo próximo: enfatiza las potencialidades del ser humano y de los procesos formativos donde la enseñanza no debe estar orientada hacia aquellas funciones que ya han madurado, sino hacia las funciones que están en proceso de maduración, lo cual permitirá, una enseñanza desarrolladora (Sanz y Rodríguez, 2000)..

(32) - Carácter histórico social concreto: fundamenta la necesidad de contextualizar el proceso de enseñanza aprendizaje y dentro de él, la forma en la que se lleva a cabo la evaluación. Este declara el hecho de que los criterios de evaluación son construidos socialmente, se evidencia también en los patrones de evaluación según las necesidades de la institución educativa y del referente que ésta asuma, son manifestaciones de este carácter la evaluación alternativa y auténtica, identificadas con la necesidad de realizar las actividades evaluativas en contextos profesionales naturales en correspondencia con las exigencias del avance de las ciencias. - El papel activo y consciente: fundamenta la importancia de la participación del estudiante en la evaluación que se realiza de él y de su aprendizaje. Con esta base teórica se puede argumentar la necesidad de que el estudiante tome parte en la emisión de los juicios que se hacen de él y de su aprendizaje y que gane conciencia de lo que realmente le falta por aprender. Esta concepción avala la importancia de considerar una evaluación participativa, cooperativa donde el alumno se incluya como agente de evaluación de sí mismo e inmerso en un proceso de comunicación interpersonal (Villardón y Yánez, Nieves y Otero, 2005). - La concepción de aprendizaje: implica no sólo la esfera cognoscitiva del hombre, sino su formación humana partiendo de una concepción integral del mismo como una unidad de lo cognitivo y lo afectivo, concepción que tiene un gran valor pedagógico y posibilita la formación como ser humano y argumentar las dimensiones intelectuales, afectivas, volitivas, lo cual tiene que estar presente en los criterios de evaluación que se utilicen, en el acto de dar juicios y valoraciones sobre el avance del estudiante. Desde los referenciales de la Universidad Médica, se comparte esta posición, donde la evaluación del aprendizaje tiene un carácter personológico, se reconoce entonces como el componente que influye en el proceso de desarrollo integral de la personalidad del estudiante, potenciando su autorregulación y metacognición. Se trata y coincidente con Artiles Armada (2003), de una evaluación cuya finalidad sea la mejora de la intervención pedagógica, teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el proceso para facilitar la toma de decisiones adecuándola cada vez más a las potencialidades reales de los estudiantes..

(33) Las disímiles definiciones de evaluación del aprendizaje que se encuentran en la literatura, están influidas como resultado lógico, por la corriente pedagógica asumida por cada uno de los autores, pero los aportes que se han ido dando en este campo, durante estos años, enriquecen, precisan y muestran confluencia en el reconocimiento de características que debe tener la evaluación del aprendizaje. Se concuerda con González Pérez (2009), en cuanto a la contribución relevante de la teoría elaborada por Vigostky y sus colaboradores y la importancia de sus aportes teóricos y metodológicos. En consonancia con el Enfoque Histórico Cultural, González Pérez, (2000), brinda una definición de evaluación del aprendizaje,” que incluye los principales aportes psicológicos y sociales del postulado y la presenta como una alternativa necesaria ante las formas tradicionales de evaluación. Privilegia un enfoque cualitativo, holista, de la evaluación y destaca su función formativa, esta esencial y abarcadora de las demás funciones planteadas por otros autores. Considera que es parte consustancial del proceso de enseñanza aprendizaje y permite regular y orientar el mismo. Revela su esencia como una actividad humana, pero limita su acción comunicativa. Estas observaciones le confieren a esta enunciación, según nuestro juicio sus principales valores y la señalan como una definición de primordial referencia. Otras definiciones utilizadas como referente sobre lo que debe ser la evaluación del aprendizaje, es la presentada por Castro Pimienta (1999), de igual manera Artiles Armadas y Nieves (2001), las cuales se aproximan a la reglamentada por el Ministerio de Educación Superior, la que sirve de referente en la investigación que se presenta. De esta manera la propuesta por el MES, “proceso consustancial al desarrollo del proceso docente educativo. Tiene como propósito comprobar el grado de cumplimiento de los objetivos formulados en los planes y programas de estudio de la Educación Superior, mediante la valoración de los conocimientos y habilidades que los estudiantes van adquiriendo y desarrollando, así como, por la conducta que manifiestan en el proceso docente educativo. Constituye, a su vez, una vía para la retroalimentación y la regulación de dicho proceso”, integra en una visión más abarcadora la categoría evaluación y declara explícitamente que la evaluación se orienta hacia una actividad específica, es decir evaluación.