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Doctoranda: Laura Perona Jara Directora: Elena Garayzábal Heinze
Departamento de Lingüística Año 2015
Programa de Doctorado: Lenguaje Humano: Naturaleza, Origen y Usos.
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DESARROLLO GRAMATICAL EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE:
EL GÉNERO GRAMATICAL
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A mis padres, por haberme dado el mejor ejemplo
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AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, agradezco a la Dra. Elena Garayzabal Heinze su confianza desde el primer momento cuando le pedí que fuera la tutora de mi tesis, sus palabras de ánimo siempre, y el haber sido la luz, aún en la distancia, que me ha guiado durante todos estos años en esta apasionante aventura. Sus comentarios y consejos siempre me ayudaron a poner en orden las ideas y ver con claridad en los momentos de confusión.
Les doy las gracias también a mis compañeras del ILD por su ayuda en la recogida de datos. Les agradezco en especial a Alicia Fernández Zúñiga, por su generosidad, y a Sara Gambra Moleres, que me enseñaron todo lo que sé sobre el Trastorno Específico del Lenguaje.
Por último, pero no por ello menos importante, gracias a mi pequeña familia. A Gabriel por su eterna comprensión en los momentos de estrés, por su apoyo siempre, y por su inestimable ayuda con las cuestiones técnicas. En definitiva, por hacerlo todo mas fácil.
Sin su ayuda no hubiera sido posible. Y a Clarita, gracias por haber sido mi inspiración cada día y por ser tan generosa, a pesar del tiempo que te robé…
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INDICE
INTRODUCCIÓN ... 8
CAPÍTULO 1. DESARROLLO DEL LENGUAJE ... 13
1.1. Teorías del desarrollo del lenguaje ... 14
1.1.1. El Modelo Conductista ... 15
1.1.2. Teorías Nativistas: Chomsky ... 15
1.1.3. Aprendizaje Cognitivo: Piaget ... 18
1.1.4. La Interacción social: Bruner ... 20
1.1.5. El Neuroconstructivismo ... 21
1.2. Componentes del lenguaje ... 24
1.2.1. Nivel fónico: sonidos y fonemas ... 24
1.2.2. Semántica ... 25
1.2.3. Gramática: morfología y sintaxis ... 25
1.2.4. Pragmática ... 26
1.3. Desarrollo del lenguaje en pocos pasos ... 26
1.3.1. Receptividad al lenguaje ... 26
1.3.2. Las primeras vocalizaciones ... 27
1.3.3. Comunicación ... 29
1.3.4. Desarrollo Fonológico ... 30
1.3.5. Desarrollo Semántico ... 32
1.3.6. Desarrollo Gramatical ... 34
1.3.7. Desarrollo Pragmático ... 35
CAPÍTULO 2: ADQUISICIÓN GRAMATICAL: MORFOLOGÍA Y SINTAXIS ... 38
2.1. Introducción ... 39
2.1.1. Morfología ... 39
2.1.2. Sintaxis ... 40
2.2. Hacia la gramática ... 41
2.2.1. Procesos perceptivos tempranos ... 42
2.2.1.1. Percepción categorial: consonantes ... 44
2.2.1.2. Percepción de vocales ... 44
2.2.2. Segmentación y caracterización de unidades lingüísticas ... 45
2.2.2.1. Percepción de información prosódica: ... 46
clave para detectar límites entre palabras ... 46
2.2.2.2. Percepción de información fonética y fonotáctica ... 48
2.2.2.3. Percepción de información alofónica ... 49
2.3. Primeras producciones gramaticales ... 51
2.3.1. La producción de morfemas gramaticales ... 53
2.4. Teorías de Adquisición gramatical basadas en Iniciadores (Bootstrapping) ... 59
2.4.1. ¿Qué significa el término Bootstrapping? ... 60
2.4.2. Bootstrapping prosódico y fonológico ... 61
2.4.3. Bootstrapping semántico ... 63
2.4.4. Bootstrapping sintáctico ... 64
2.4.5. Bootstrapping distribucional ... 65
2.5. Adquisición del Género Gramatical: el caso del español ... 66
2.5.1. Establecimiento del Género Gramatical en Español ... 68
2.5.2. Las claves disponibles ... 68
2.5.2.1. Información morfofonológica: los sufijos ... 70
2.5.2.2. Información sintáctica: el determinante ... 72
2.5.2.3. Información distribucional: ... 75
patrones de co-‐ocurrencia determinante-‐nombre ... 75
CAPÍTULO 3: TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL) ... 79
3.1. Breve revisión histórica del Trastorno Específico del Lenguaje ... 80
3.2. Algunas definiciones del TEL ... 82
3.3. Prevalencia y pronóstico ... 83
3.4. Etiología del Trastorno Específico del Lenguaje ... 84
3.5. Criterios de Identificación del TEL ... 85
3.5.1 El TEL en el DSM-‐5 ... 88
3.5.2. El TEL según el ICE-‐10 ... 89
3.6. Clasificaciones/Subtipos de TEL ... 90
3.7. Predictores pre-‐lingüisticos del TEL ... 93
3.8. Características lingüísticas de niños con TEL ... 96
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CAPITULO 4: EL TEL GRAMATICAL ... 102
4.1. Introducción ... 103
4.2. Problemas gramaticales descritos en TEL ... 104
4.2.1. Estudios translingüísticos ... 106
4.2.2. Datos sobre TEL gramatical en lengua española ... 107
4.2.2.1. El artículo ... 107
4.2.2.2. Los pronombres clíticos ... 109
4.2.2.3. La flexión verbal ... 109
4.2.2.4. La concordancia de género ... 110
4.3. Interpretaciones teóricas sobre TEL gramatical ... 113
4.3.1. El TEL como consecuencia de problemas de dominio específico: ... 113
La Hipótesis del Déficit en Representaciones de Relaciones de Dependencia Sintáctica (van der Lely, 1997) ... 113
4.3.2. El TEL como consecuencia de problemas de dominio general ... 114
4.3.2.1. Limitaciones de Procesamiento ... 114
4.3.2.2. Teorías centradas en los mecanismos de aprendizaje del Lenguaje ... 118
4.4. Adquisición de la concordancia de género en español ... 122
CAPÍTULO 5: ASPECTOS METODOLÓGICOS Y RESULTADOS DEL ESTUDIO ... 125
5.1. Método ... 126
5.1.1. Sujetos: criterios de selección ... 126
5.1.2. Materiales ... 130
5.1.2.1 Nombres ... 130
5.1.2.2. Dibujos ... 132
5.1.2.3. Frases ... 135
5.1.3. Procedimiento ... 136
5.2. Resultados ... 137
5.2.1. Análisis de las respuestas al azar ... 137
5.2.1.1. Grupo control ... 138
5.2.1.2. Grupo TEL ... 138
5.2.1.3. Resumen ... 138
5.2.2. Comparaciones entre las condiciones ... 139
5.2.2.3. Grupo control ... 140
5.2.2.4. Grupo TEL ... 140
5.2.2.5. Resumen ... 141
5.2.3. Comparación de los grupos a través de las condiciones ... 141
5.2.3.1 Resumen ... 146
5.2.4. Análisis por edad ... 147
5.2.4.1. Grupo control ... 147
5.2.4.2. Grupo TEL ... 150
5.2.4.3. Resumen ... 154
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA ... 155
6.1. Conclusiones ... 156
6.2. Implicaciones para la práctica ... 162
CAPÍTULO 7: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN EL TEL ... 165
7.1. Introducción ... 166
7.2. Técnicas de Tratamiento ... 168
7.2.1. Imitación ... 168
7.2.2 Modelado ... 168
7.2.3. Estimulación focalizada ... 169
7.2.4. Recast conversacional ... 169
7.2.4. Intervención familiar ... 170
7.2.5. Estimulación general del lenguaje ... 171
7.2.6. Respuesta diferenciada por niveles de práctica ... 171
7.2.7. Intervención sobre conciencia fonológica ... 173
7.2.8. El programa Fast Forword Language ... 173
7.2.9. Combinación de procedimientos más estructurados ... 174
y técnicas más naturalistas ... 174
7.2.10. La Intervención gramatical ... 175
7.3. Programas de Intervención en el TEL gramatical ... 179
7.3.1. Programa Colourful Semantics ... 180
7.3.2. Programa Shape Coding ... 180
7.3.3. Intervención morfosintáctica ... 181
7.4. Planteamiento de una Herramienta de Intervención Gramatical ... 183
7.4.1. Justificación ... 183
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7.4.2. Objetivos de la herramienta ... 184
7.4.3. Población a la que va dirigida ... 185
7.4.4. Condiciones generales de aplicación ... 185
7.4.5. Organización y materiales ... 186
7.4.6. Fases ... 186
7.4.6.1. Fase de familiarización: ... 186
7.4.6.2. Fase de producción ... 187
7.4.6.3. Fase de generalización/transferencia ... 194
7.4.7. Sugerencias para la aplicación ... 201
REFERENCIAS ... 203
ANEXO I: DIBUJOS UTILIZADOS PARA LA EVALUACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL CON TEL Y EL GRUPO CONTROL ... 242
DIBUJOS Y NOMBRES REALES ... 243
DIBUJOS Y PALABRAS INVENTADAS ... 268
ANEXO II: ... 293
HOJA DE REGISTRO ... 295
ANEXO III: ... 301
DIBUJOS DEL PROGRAMA DE TRATAMIENTO ... 301
ÍNDICE DE TABLAS ... 306
ÍNDICE DE CUADROS ... 306
ÍNDICE DE FIGURAS ... 307
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INTRODUCCIÓN
El proceso de adquirir el lenguaje es de enorme complejidad. Si pensamos en las tareas a las que tiene que enfrentarse un niño que está inmerso en este proceso se hace evidente que requiere una implicación constante por parte del aprendiz.
La tarea de adquisición del lenguaje implica identificar qué forma tienen las palabras de una lengua particular y cómo suena la lengua. Pero también conlleva aprender el significado asociado a la forma de las palabras, y aprender a combinar las diferentes clases de palabras según las convenciones de la lengua determinada, para comunicarse con efectividad en un entorno social.
Como es lógico, todo este trabajo no lo realiza el niño de una vez sino que la adquisición del lenguaje sigue una secuencia evolutiva, con gran variabilidad entre sujetos, pero con unos límites temporales más o menos establecidos. El carácter gradual del proceso viene marcado por unas constricciones cognitivas y de maduración cerebral, que permiten al niño avanzar en un aspecto determinado cuando está preparado.
Los logros en el lenguaje se van produciendo de manera paralela e interdependiente; es decir, los avances en unas áreas se utilizan para avanzar en otras áreas, explotando así el niño todos los recursos disponibles en el habla, pero también a través del feedback del adulto.
Centrándonos en la adquisición gramatical, un aspecto concreto que los niños tienen que aprender es la concordancia de género, que, en español, está adquirida alrededor de los 3 años (Hernández Pina, 1984; Mariscal, 1996, 2001; López-Ornat, 1997;
Lleó, 1997). Pero, ¿cuales son las informaciones que aprovechan de la señal del habla para asignar el género a los nombres que no conocen?
Sabemos que, de manera general, los niños utilizan la información fono-prosódica presente en la señal del habla para identificar propiedades sintácticas de la lengua (Gleitman y Wanner, 1982; Morgan, 1986), además de la recurrencia de palabras función y las relaciones de concordancia (Morgan y cols., 1996). También tenemos constancia de que utilizan los morfemas gramaticales como los determinantes para categorizar los ítems léxicos que aparecen a continuación (Gerken y McIntosh, 1993; Höhle, Weissenborn, Kiefer, Schulz y Schmidt, 2004; Johnson, 2005; Kedar, Casasola y Lust, 2006; Lew- Williams y Fernald, 2007; Van Heugten y Shi, 2009; Zangl y Fernald, 2007). Por lo tanto, respecto a la concordancia del género gramatical en español, cabe preguntarse qué tipo de informaciones (fonológicas, sintácticas o distribucionales) utilizarán los niños con DT.
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En el caso del español, pese a que es una lengua con género gramatical, existe cierta regularidad que puede comprometer la respuesta a esta pregunta: los nombres masculinos suelen adoptar el sufijo /o/, mientras que los nombres femeninos suelen adoptar el sufijo /a/. Como apunta Mariscal (2008) los niños españoles con DT adquieren la concordancia del género gramatical en un proceso en el que integran progresivamente información sintáctica, fonológica, y distribucional, y sabemos que otorgan mayor importancia a la clave sintáctica (los determinantes) según aumenta su edad (Pérez- Pereira, 1991), pero no se tiene constancia sobre qué tipo de información resulta más relevante en estadios tempranos de la adquisición.
En cuanto a los niños con desarrollo alterado del lenguaje (TEL), estos pueden presentar deficiencias a nivel fonológico, semántico, gramatical y/o pragmático. En concreto, en el área gramatical muestran gran dificultad en la producción de morfemas gramaticales como flexiones de la tercera persona del presente singular, flexiones de pasado regular, artículos y formas copulativas (Leonard, Bortolini, Cassel, McGregor y Sabbadini, 1992; Leonard, Eyer, Bedore y Grela, 1997; Oetting y Horohov, 1997; Rice, Wexler y Cleave, 1995).
En relación a la concordancia de género en español, algunos estudios han mostrado como los niños con TEL omiten morfemas gramaticales como los determinantes (Bosch y Serra, 1997; Restrepo y Gutierrez-Clellén, 2001; Bedore y Leonard, 2001, 2005;
Anderson y Souto, 2005). ¿Quiere esto decir que no los están procesando?
Para nuestro experimento sobre concordancia de género en español, hemos creado una tarea de reconocimiento en que la que los niños tienen que asignar el género a un referente (dibujo) tras oír una frase nominal en la que hay presentes varias claves lingüísticas. Nuestro interés es analizar qué claves presentes en la señal del habla resultarán más informativas para los niños con TEL, y si existen diferencias con los niños con DT.
Por último, a partir de los datos que se encuentren, se proyecta desarrollar un programa de intervención logopédica, orientado a ayudar a los niños con Trastorno Específico del Lenguaje en la adquisición de aspectos gramaticales, concretamente en la concordancia de género.
Por tanto, la pregunta de la que parte este proyecto es hasta qué punto los niños con desarrollo alterado del lenguaje son capaces de extraer la información disponible en el input para establecer la concordancia de género en la frase nominal.
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Los intereses concretos del estudio son principalmente dos:
(a) Analizar de qué forma los niños con TEL adquieren la gramática de la lengua;
en especial, qué operaciones realizan para adquirir concretamente el género gramatical. Dada la particularidad de nuestra lengua, en la que muchos nombres terminados en /-a/ son femeninos y muchos nombres terminados en /-o/ son masculinos, resulta interesante investigar si los niños con TEL serán capaces de extraer estas regularidades del input y utilizarlas para establecer el género gramatical entre determinante y nombre.
(b) A partir de los datos encontrados, proyectar un programa de tratamiento encaminado a proporcionar estrategias específicas que ayuden a estos niños a aprender efectivamente las reglas gramaticales, dado que no existen programas de intervención en nuestra lengua que trabajen la concordancia de género, teniendo en cuenta las particularidades del español.
Para ello nos planteamos los siguientes objetivos generales:
1) Determinar el tipo de información (sintáctica o morfofonológica) que utilizan los niños con desarrollo típico del lenguaje para establecer el género con el nombre en la frase nominal.
2) Esclarecer si la regularidad /-a/, /-o/ propia de nuestro idioma ejerce alguna influencia en los niños con un desarrollo típico del lenguaje a la hora de establecer el género con el nombre en la frase nominal.
3) Determinar el tipo de información (sintáctica, morfofonológica, distribucional) que utilizan los niños con TEL para establecer el género con el nombre.
4) Analizar si la regularidad del español /-a/, /-o/ influye en el establecimiento del género en la frase nominal de los niños con TEL.
5) Examinar las posibles diferencias que se produzcan entre los procesos que realizan los niños con TEL y niños con un desarrollo típico del lenguaje en la concordancia de género.
6) Desarrollar un programa de intervención logopédica orientado a ayudar a los niños con TEL en la adquisición de aspectos gramaticales, concretamente en la concordancia de género.
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Los objetivos planteados derivan de la consideración de las siguientes hipótesis de trabajo:
1. PRIMERA HIPÓTESIS: los niños con un desarrollo típico del lenguaje se apoyarán en la información aportada por el determinante (información sintáctica) en todas las condiciones a la hora de establecer la concordancia de género con el nombre.
2. SEGUNDA HIPÓTESIS: los niños con TEL no se guiarán por la información aportada por el determinante para establecer la concordancia con el nombre, puesto que, como predice la Hipótesis de Superficie (Leonard, 1989), los determinantes son elementos gramaticales de baja sustancia fonética que suponen una importante limitación y complejidad perceptiva y productiva para los niños con TEL.
3. TERCERA HIPÓTESIS: la ejecución de los niños con TEL para establecer el género en la frase nominal será más exacta en los casos en que ambas informaciones (sintáctica y morfofonológica) sean coincidentes.
4. CUARTA HIPÓTESIS: los niños con TEL responderán al azar en las condiciones en que la información morfofonológica no sea “regular”, es decir, difiera de /-a/ y /-o/.
5. QUINTA HIPÓTESIS: los niños con TEL se basaran en la clave morfofonológica (sufijo) para establecer la concordancia de género cuando la información sintáctica (determinante) y la información morfofonológica (sufijo) estén en conflicto (la + _o; el + _a).
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PARTE I
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CAPÍTULO 1. DESARROLLO DEL LENGUAJE
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1.1. Teorías del desarrollo del lenguaje
El lenguaje es una capacidad verdaderamente humana. Hoy sabemos que algunas especies se comunican mediante una habilidad innata para producir un número limitado de vocalizaciones con sentido (por ejemplo los bonobos). Otras, incluso pueden hacerlo a través de ciertos sistemas parcialmente aprendidos (por ejemplo el canto de los pájaros).
Sin embargo, a día de hoy no se tiene conciencia de que ninguna otra especie pueda expresar un número de ideas infinito (oraciones) mediante un número ilimitado de símbolos (sonidos del habla y palabras). Por estas y otras muchas razones, la ciencia lleva décadas interesándose por el estudio de la adquisición del lenguaje desde diversas disciplinas. Dentro de la Psicología y la Lingüística, diferentes enfoques han tratado de explicar cómo se produce este proceso. El campo de la Psicolingüística nace como un terreno de encuentro entre la Psicología y la Lingüística, siendo la Psicolingüística Evolutiva, la rama que se interesa por cómo adquieren los niños progresivamente la comprensión, la producción y el recuerdo del lenguaje, teniendo en cuenta su estructura.
Desde el comienzo, los científicos han intentado dar respuesta a cuestiones como:
¿cómo se produce realmente el aprendizaje del lenguaje? ¿Cuáles son los mecanismos de aprendizaje que intervienen en la adquisición? ¿Pesa más el componente de la herencia o el del ambiente? ¿Estamos ante un procesamiento de carácter general o específico?
Sin duda la cuestión que más debate ha generado ha sido el tema de lo innato versus aprendizaje, que dio lugar a las teorías nativistas (Chomsky, 1989) frente a las empiristas (Skinner, 1957). Actualmente, todas las opiniones están de acuerdo en reconocer que tanto la naturaleza (nuestra herencia biológica) como la educación (el mundo que experimentamos) desempeñan un papel en el aprendizaje del lenguaje, pero difieren en la importancia que otorgan a cada uno. Vamos a exponer a continuación las principales teorías que han intentado explicar cómo se produce la adquisición del lenguaje.
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1.1.1. El Modelo Conductista
El conductismo pretendía que la psicología fuera una ciencia objetiva. Para ello defendía analizar exclusivamente los fenómenos que se pudieran observar y medir. Por lo tanto, sus investigaciones se redujeron a analizar la conducta y los contextos en los que esta se produce. Este enfoque mantuvo que, tanto el instinto, como la naturaleza o cualquier habilidad innata en el desarrollo apenas tenían repercusión en los actos que una persona realizara, sino que era el aprendizaje, la educación y la experiencia lo que determinaba las conductas.
Para los conductistas, todos los comportamientos se rigen por el esquema general de estímulo-respuesta, es decir, toda conducta se basa en estímulos que contribuyen a la aparición, mantenimiento y desarrollo de tal conducta. B. F. Skinner consideró que el lenguaje era una conducta como otra cualquiera, regida por las mismas leyes de organización y funcionamiento, y así, en el libro Verbal Behavior (1957), afirmó que el lenguaje se adquiere a través del condicionamiento operante. Por tanto, los conceptos básicos que intervienen en la adquisición del lenguaje desde el punto de vista del conductismo son: la asociación, la imitación y el refuerzo.
Este enfoque asume que los niños aprenden las palabras asociando los sonidos con objetos, acciones y sucesos, y la sintaxis imitando otros, mientras que los adultos facilitan el aprendizaje de palabras y sintaxis reforzando los intentos correctos del niño.
Pronto surgieron las críticas de otros autores a esta teoría. Por ejemplo, Brown, Cazden y Bellugi (1968) observaron que cuando los niños hablaban utilizando oraciones gramaticalmente incorrectas, los padres no les corregían, aunque sí lo hacían cuando el contenido de las expresiones de sus hijos era erróneo. Asimismo, Bloom, Hood y Lightbown (1974) mostraron que los niños imitan las oraciones de los adultos cuando éstas son sencillas, es decir, cuando el nivel de complejidad no supera al de las oraciones que ellos producen habitualmente. Pero sin duda, las mayores críticas provinieron de Chomsky, como analizaremos en el apartado siguiente.
1.1.2. Teorías Nativistas: Chomsky
Desde la década de 1960, las teorías nativistas sobre adquisición del lenguaje han tenido una gran influencia en el estudio de lenguaje. El punto central de estas teorías es que los bebés nacen con una estructura lingüística innata o predispuesta para adquirir el
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lenguaje. El lingüista norteamericano Noam Chomsky demostró que el conductismo no podía explicar por sí solo la adquisición del lenguaje. Chomsky, observando los logros gramaticales de los niños, concluyó que las entradas que llegan al cerebro infantil no les proporcionan ejemplos suficientes para construir desde cero las estructuras gramaticales;
es decir, según Chomsky, basándose únicamente en el input lingüístico al que está expuesto, el niño no puede inferir las categorías sintácticas de las palabras que oye, ni otros aspectos gramaticales importantes. Chomsky expone una serie de razones por las que el conductismo no puede dar cuenta de la adquisición del lenguaje:
1) Los errores típicos que cometen los niños (por ejemplo, los errores de sobre- regularización de verbos) indican que son reglas, y no refuerzos ambientales, las que regulan el habla infantil.
2) La teoría conductista no puede explicar la creatividad del hablante; es decir, poder expresar un número infinito de mensajes distintos que puede que el niño no haya oído nunca (y por tanto no se hayan reforzado) para expresar un mismo significado.
3) La teoría conductista no tiene en cuenta que la competencia que tiene cualquier hablante para emitir frases con sentido se debe a que el hablante domina una serie de reglas para la formación de frases bien construidas.
4) Los niños adquieren la lengua materna a gran velocidad y sin esfuerzo, lo que no sería posible si ocurriera según los mecanismos de aprendizaje que postula la teoría del conductismo.
5) Las emisiones que escuchan los niños están llenos de comienzos falsos, oraciones inacabadas y contextos ambiguos. Por lo que el aprendizaje o experiencia no puede explicar por sí solo cómo evita el niño realizar esos errores.
De acuerdo con Chomsky, el niño nace con una “gramática universal” (GU) y con unos mecanismos especializados de aprendizaje del lenguaje para adquirir su lengua materna. Según este enfoque, a pesar de las diferencias que existen entre todas las lenguas, existe un conjunto común de principios universales. Los mecanismos cerebrales
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mediante los cuales el niño aprende el lenguaje se consideran, por tanto, innatos y específicos para el lenguaje.
Para los teóricos nativistas, los niños nacen equipados con los principios lingüísticos y con un conjunto de parámetros que las entradas lingüísticas específicas se limitan a poner en marcha; de este modo, el estar expuesto a una lengua determinada es necesario para que el niño pueda descubrir la realización local de unos principios y parámetros especificados de forma universal. Consideraba que el valor de estos principios es el que hace que unas lenguas difieran de otras. Los parámetros tienen valores opcionales y es en este punto, donde entra en juego la experiencia lingüística concreta del niño. De este modo, los valores de los parámetros de un niño hablante de inglés serán diferentes de los de un niño hablante de chino.
A pesar de que la teoría de Chomsky ha tenido mucha influencia en las perspectivas actuales del desarrollo el lenguaje, ha recibido críticas también, algunas de las cuales analizamos a continuación:
1) Las diferentes lenguas poseen gramáticas diferentes; es decir, no se ha podido identificar todavía una serie de reglas que abarquen a todas las lenguas. Incluso las distinciones gramaticales más simples, como el uso de el versus un, se realizan de manera bastante diferente en las lenguas del mundo. Por ejemplo, varias lenguas africanas utilizan patrones de tono para designar estos artículos. En japonés y chino se infieren por el contexto de la oración. En finés, en se coloca delante de una palabra si significa el; al final de una palabra si significa un. Los críticos de la teoría de Chomsky dudan de la existencia de una gramática universal que pueda explicar tal variedad de acercamientos para expresar las mismas formas gramaticales (Maratsos, 1989; Tomasello, 1995).
2) Algunos aspectos del desarrollo del lenguaje contradicen la asunción innatista de Chomsky. Si bien es cierto que durante la etapa pre-escolar se dan grandes pasos en la adquisición del lenguaje, no todas las estructuras se adquieren de forma inmediata, es decir, el dominio completo de algunas formas, como por ejemplo la voz pasiva, no se alcanzan hasta la mitad de la niñez. Además, muchos otros aspectos más sutiles de la gramática se continúan perfeccionando en la adultez (Horgan, 1978; Menyuk, 1977). Por tanto, parece que en el desarrollo de la gramática, el aprendizaje sí juega un papel importante.
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3) Las bases biológicas del mecanismo de adquisición del lenguaje de Chomsky no están del todo claras. Aunque es cierto que ciertas regiones de la corteza cerebral están especializadas en el lenguaje, el conocimiento de qué partes se ocupan de qué funciones del lenguaje es aún muy limitado. Los déficits que resultan del daño cerebral en las áreas de Broca y Wernicke indican que varios aspectos del lenguaje, no únicamente la gramática, están implicados en cada una. Además, se sabe que otras partes de la corteza (por ejemplo las regiones del lóbulo frontal que nos permiten relacionar conceptos) deben apoyar a estas áreas especializadas para un funcionamiento del lenguaje eficaz (Bates, y cols., 1995; Blumstein, 1995).
4) La estructura del lenguaje a nivel de oración no puede explicar de qué manera los niños entrelazan las oraciones en un discurso y desarrollan estrategias para mantener conversaciones significativas. La teoría de Chomsky ofrece poca atención a la calidad del input del lenguaje y de la experiencia social en el apoyo al desarrollo del lenguaje.
1.1.3. Aprendizaje Cognitivo: Piaget
La teoría de Piaget (1923, 1927 [1965]…), pretende describir el funcionamiento cognitivo infantil y, por lo tanto, el origen del lenguaje no cumple ningún papel especial en la teoría. Desde este enfoque, se considera que los mecanismos de aprendizaje del lenguaje son los mismos que los mecanismos que se ponen en marcha para aprender otras habilidades; es decir, no existe una estructura de aprendizaje específica para el lenguaje. Se considera que el desarrollo cognitivo es un pre-requisito y fundamento del aprendizaje del lenguaje; es decir, el niño aprenderá a hablar solo cuando acceda cognitivamente a un determinado nivel de desarrollo. La perspectiva cognitiva, por tanto, sostiene que los mecanismos generales de aprendizaje se aplican a las entradas lingüísticas, una vez establecidos en el desarrollo cognitivo general, lo que viene a decir que el lenguaje está supeditado al desarrollo cognitivo general.
Para Piaget los dos procesos que caracterizan la evolución y adaptación del psiquismo humano son la asimilación y la acomodación. Considera que son capacidades innatas que por factores genéticos se van desplegando ante determinados estímulos en etapas o determinados estadios del desarrollo. La secuencia de estadios propuestos por
19 Piaget se describe en el cuadro 1.
Cuadro 1. Estadios del desarrollo según Piaget
EDAD CARACTERÍSTICAS
Estadio senso-motor nacimiento-2
años
El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales.
Se adquiere la permanencia del objeto.
Las conductas características de este estadio son: egocentrismo, circularidad, experimentación e imitación.
Estadio preoperatorio 2-7 años Inteligencia simbólica o representativa.
Razonamiento por intuiciones, no lógico.
Operaciones concretas
7-12 años Primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas, reales.
Razonamiento lógico.
Operaciones formales 12-15 años Desligamiento de lo concreto.
Razonamiento hipotético-deductivo y abstracto.
Según Piaget, el lenguaje de un niño refleja el desarrollo de su pensamiento lógico y sus habilidades de razonamiento. Así, durante el Periodo Senso-motor, el lenguaje del niño es “egocéntrico”; hablan sobre sí mismos o “por el placer de asociar a cualquiera que esté allí con la actividad del momento”. En el Periodo Pre-operatorio, el lenguaje del niño progresa rápidamente. El desarrollo de sus esquemas mentales los deja “acomodar”
rápidamente nuevas palabras y situaciones. A partir del uso de palabras sueltas comienzan a construir oraciones simples. El lenguaje es “simbólico”, permitiéndoles saltar del “aquí y ahora” y hablar de cosas como el pasado, el futuro, personas, sentimientos y sucesos. Durante este periodo el lenguaje muestra características de “animismo”
(tendencia de los niños pequeños a considerar que todo, incluso los objetos inanimados, están vivos) y “egocentrismo”, por ejemplo atribuyendo fenómenos a sus propios sentimientos e intenciones. Otra característica del lenguaje infantil en esta etapa según Piaget es el “realismo moral”, es decir, que los niños pequeños tienden a focalizarse en el
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grado de daño causado por las acciones de una persona, sin tener en cuenta si la persona tenía buenas o malas intenciones. Por último, en el Periodo Operacional, tanto de las “operaciones concretas” como de las “operaciones formales”, el lenguaje infantil revela el cambio de su pensamiento desde la inmadurez a la madurez, y desde la ilógica a la lógica. En esta etapa el lenguaje también revela la habilidad de “descentrar” o de ver cosas desde una perspectiva distinta a la propia. Es aquí cuando el lenguaje comienza a volverse “social” incluyendo preguntas, respuestas, críticas y órdenes.
1.1.4. La Interacción social: Bruner
Durante la década de los setenta e inicios de los ochenta aparecen otras teorías sobre el desarrollo del lenguaje, que conceden gran importancia a las relaciones entre las predisposiciones internas y los inputs ambientales. Para estos enfoques interaccionistas el contexto social del aprendizaje del lenguaje resulta clave. Se destaca el papel que desempeñan las interacciones sociales en el desarrollo comunicativo y lingüístico y se enfatiza la importancia del lenguaje como instrumento regulador de la relación social.
Para Jerome Bruner (1986) la interacción social es clave en los procesos de adquisición del lenguaje. Así, este autor afirma que la adquisición del lenguaje comienza antes de que empiece a comunicarse con palabras, a modo de proto-comunicaciones entre el bebé y la madre. El niño se inicia en esas relaciones sociales que establece con los adultos que le permite crear una realidad compartida, aunque inicialmente este intercambio descanse más en los aspectos de comunicación no verbal. La estructura de estas primeras relaciones constituye el input a partir del cual el niño conoce la gramática, la forma de referir, de significar y la forma de realizar sus intenciones comunicativas. Por lo tanto, según Bruner (1977), la madre (o cuidador principal del niño) constituye el soporte sobre el que el niño construirá su sistema cognitivo (andamiaje). La metáfora del andamiaje comenzó a ser estudiada y se analizaron las estrategias que utilizaban las madres en la interacción comunicativa con sus hijos. Se observó a las madres y cuidadores como creaban los espacios de atención conjunta necesarios para la construcción de la referencia infantil (Bruner, 1986) y se prestó especial interés a los siguientes elementos:
• cómo las madres entendían y completaban las intenciones del bebé,
• los cambios en el tono de voz que realizaban para captar la atención del niño,
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• el enlentecimiento y claridad de su lenguaje para facilitar la comprensión del niño,
• cómo ajustaban su lenguaje (semántica y sintácticamente) al nivel del niño (Snow y Ferguson, 1977),
• en definitiva, cómo las madres utilizaban el “habla infantil” con sus hijos, lenguaje caracterizado por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el “aquí y ahora”, que según Davidoff (1989), facilita al niño extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales.
El problema de estas teorías es que carecen de una explicación sobre cómo el niño adquiere diferentes aspectos gramaticales.
1.1.5. El Neuroconstructivismo
Por último, debemos exponer brevemente la visión neuroconstructivista sobre la adquisición del lenguaje, puesto que nos parece el compromiso más acertado para resolver los problemas que dicha adquisición plantea. Las propuestas de Auto- organización (constructivistas) surgen como contraposición a la teoría generativista que defiende la especificidad del lenguaje.
Karmiloff-Smith es una de las representantes más importantes de la orientación constructivista. En la obra escrita junto a su hija: Hacia el lenguaje: del feto al adolescente (2005), las autoras exponen que la dicotomía naturaleza versus educación no resulta útil, y prefieren centrarse en la interacción dinámica entre las dos. Subrayan que la evolución ha aportado dos aspectos importantes en la adquisición del lenguaje:
1) Ha hecho que en los humanos el periodo de desarrollo cerebral postnatal sea extremadamente amplio, de manera que las influencias ambientales puedan configurar la estructura del cerebro en desarrollo;
2) Nos ha equipado con una serie de distintos mecanismos de aprendizaje
“relevantes para el dominio” (mecanismos de aprendizaje específicos para adquirir el lenguaje) que mediante la interacción con diversos elementos ambientales se hacen progresivamente más específicos del dominio. Es decir, apoyan la idea de que el bebé nace con una serie de constricciones iniciales (innatas), entendidas como predisposiciones o sesgos iniciales para la selección y procesamiento del
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input lingüístico. Por tanto, sostienen que antes y en el nacimiento, el niño posee unas predisposiciones mínimas que le hacen prestar particular atención a ciertas elementos del medio (sonidos, rostros y voces). En consecuencia, el bebé ya ha desarrollado diferentes mecanismos cerebrales, algunos más sintonizados que otros, para procesar un tipo de entradas y no otras.
Como veremos más adelante, existen abundantes estudios que prueban que los bebés, ya incluso en el útero materno, muestran “sesgos que canalizan la atención hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales, a su vez, influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro” (Karmiloff-Smith, 1992: 22); de acuerdo con este planteamiento, es plausible pensar que los niños, desde edades tempranas, dirigen su atención hacia aquellos aspectos del input lingüístico que les permiten extraer más información para interpretar y posiblemente también expresar, las distintas expresiones gramaticales.
Como exponen Mariscal y Gallo (2014), el modelo neuroconstructivista se está consolidando dentro del ámbito de la psicología evolutiva. Recoge la idea de desarrollo autoformante y de las constricciones innatas, entendidas como “variables internas y externas al niño que confluyen en un momento determinado de su desarrollo delimitando sus posibilidades cognitivas, y, a su vez, generando la dinámica del cambio” (Mariscal y Gallo, 2014: 30). Respecto a su aplicación para la adquisición del lenguaje, estas autoras explican que se darían unas constricciones de tipo biológico, puesto que la adquisición del lenguaje tiene lugar dentro de un proceso de maduración cerebral; es decir, según se va desarrollando el lenguaje del niño, van madurando progresivamente distintas áreas cerebrales que determinan la experiencia lingüística que el niño puede procesar; y unas constricciones de tipo social, que tienen que ver con que la experiencia lingüística se da en el entorno humano. El habla que los padres utilizan cuando interactúan con sus hijos (maternés), caracterizado por la entonación exagerada y su simplicidad, es un ejemplo de cómo los adultos adaptan su lenguaje al nivel del niño, evolucionando conjuntamente en su desarrollo (Mariscal y Gallo, 2014).
El neuroconstructivismo propone además una serie de mecanismos de cambio cognitivo y lingüístico:
1) Temporalidad: el desarrollo cognitivo se produce gracias a un desarrollo cerebral gradual. Así, en la adquisición del lenguaje, los avances que se producen en conocimiento fonológico, léxico y gramatical, tienen lugar a la vez que las áreas
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cerebrales que los sustentan van madurando.
2) Competición: este mecanismo tiene que ver con qué, en el inicio, el gran número de conexiones sinápticas en el cerebro de un niño se va reduciendo “como consecuencia de una dinámica de supervivencia darwinista” (Mariscal y Gallo, 2014: 33). Se trata de componentes del mismo sistema en desarrollo que compiten entre ellos, hasta que finalmente se selecciona un subconjunto de ellos, que serán los que sustenten el procesamiento. En relación a la adquisición del lenguaje, este concepto explica por qué los bebés pierden alrededor del año la habilidad con la que nacen de discriminar sonidos del lenguaje de otras lenguas que no son su lengua materna.
3) Cooperación: este mecanismo se refiere a que, cuando distintos componentes del sistema entran en contacto, lejos de que uno de ellos desaparezca, actúan juntos de manera más eficaz. Las autoras hablan de alianzas cerebrales, temporales o permanentes, que a su vez pueden dar lugar a otras de mayor complejidad. La cooperación entre distintos componentes del sistema nos permite representarnos la realidad de manera más abstracta y eficaz.
El neuroconstructivismo aporta además otros dos principios de cambio: (A) la proactividad, que se refiere a que la mente está constantemente cambiando, antes y después de alcanzar el éxito conductual. En relación al lenguaje, un buen ejemplo es que los niños acaban adquiriendo la gramática de su lengua, a pesar de que al principio cuenten con un vocabulario básico para interactuar con su entorno; y (B) la especialización, que se refiere a que las funciones cerebrales van especializándose en funciones cada vez más específicas. En relación al lenguaje, el bebé “empezaría atendiendo y procesando de forma preferente el habla de los adultos que le rodean.
Gradualmente su sistema cognitivo iría especializándose hasta configurar, en el entorno de los tres o cuatro años, un paquete funcional específico de dominio equivalente a un módulo lingüístico” (Mariscal y Gallo, 2014: 36).
Esta postura neuroconstructivista es la que nos parece más adecuada para analizar el tema que nos ocupa, la adquisición del género gramatical por los niños (en especial los niños con un desarrollo atípico del lenguaje). Desde este punto de vista la tarea de adquisición del lenguaje no es un proceso que ocurra como un continuo, si no
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que los avances en unas áreas del lenguaje facilitan el progreso en otras áreas, solapándose a veces las fases. Como veremos más adelante, los niños irán explotando los recursos lingüísticos disponibles (mecanismos de Bootstrapping) para ir así construyendo un conocimiento progresivo del lenguaje.
1.2. Componentes del lenguaje
El lenguaje puede dividirse en varios componentes que tienen que ver con el sonido, significado, estructura gramatical y el uso diario del mismo. Para aprender la lengua se necesita dominar cada uno de estos aspectos y combinarlos en un sistema comunicativo flexible. Los cuatro componentes del lenguaje son interdependientes, aunque la adquisición de cada uno facilita el dominio de los otros. Sin ánimo de ser exhaustivos, expondremos brevemente cada uno de ellos.
1.2.1. Nivel fónico: sonidos y fonemas
El nivel fónico estudia los sonidos lingüísticos. Los puede estudiar con carácter general, todos los sonidos del habla de todas las lenguas del mundo; o con carácter particular, los sonidos de una lengua concreta. En este último caso nos referimos a los fonemas y en el primero a los sonidos del habla, cualquier sonido que podemos realizar con nuestro aparato bucofonador que sirva a la comunicación, por lo que abarcaría a todas las lenguas del mundo.
La fonética trata del inventario y el estudio psicofísico de los sonidos del habla. La fonología se refiere a los sonidos particulares de una lengua. Estudia qué contrastes sonoros son escogidos de entre los que los órganos de fonación pueden producir, y de qué modo estos contrastes se pueden combinar de forma estable y generar las palabras de una lengua. Los fonemas (cuyos rasgos distintivos son capaces de modificar el significado en una unidad léxica) se combinan de acuerdo a unas reglas para formar las sílabas que componen las palabras.
Por lo tanto, este nivel tiene que ver con la comprensión y producción de los sonidos del habla en una lengua particular. Para poder comprender y producir lenguaje, el niño necesita extraer una serie de reglas que le ayuden a comprender y producir los patrones de sonidos existentes en una lengua determinada.
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1.2.2. Semántica
La semántica hace referencia al significado de las palabras, ya sea literal, canónico, o inferido (en este último caso las fronteras con la pragmática están difuminadas).
Tradicionalmente se han considerado dos grandes ámbitos en la semántica: la semántica léxica y la semántica oracional. La primera trata del significado de las palabras individuales, mientras que la segunda se refiere a cómo las palabras transmiten significados nuevos o modificados por el hecho de agruparse y de establecer dependencias entre ellas.
Por otra parte, el conjunto de palabras que hay en una lengua forma su léxico. El vocabulario es la manera en que los conceptos se expresan en palabras y en combinaciones de palabras. Para construir un vocabulario extenso, los niños tienen que refinar el significado de miles de palabras y conectarlas en redes elaboradas de términos relacionados. A medida que los niños crecen, deben etiquetar y clasificar el mundo que les rodea, utilizar las palabras de forma precisa, y consciente, estableciendo relaciones adecuadas entre el significante y el significado.
1.2.3. Gramática: morfología y sintaxis
Cuando los niños dominan el vocabulario, empiezan a combinar palabras y a modificarlas de manera significativa. La gramática se refiere a la sintaxis y la morfología.
La morfología de una lengua determina el modo en que se construyen las palabras así como las combinaciones de morfemas que son posibles. Tiene que ver con el uso de las marcas gramaticales que indican número, tiempo, caso, persona, género, voz y otros significados.
La sintaxis trata las reglas por las cuales se combinan las palabras en las frases.
El número de combinaciones posibles, de acuerdo a unas reglas combinatorias, es en principio ilimitado, si bien, en la práctica se ve restringido por la capacidad atencional, de memoria de trabajo, y por la velocidad para activar y captar los significados en tiempo real (Serra y cols., 2000). Esto resulta importante tenerlo en cuenta a la hora de analizar el proceso de adquisición del lenguaje infantil, especialmente en los niños que muestran dificultades en la adquisición.
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1.2.4. Pragmática
La pragmática tiene que ver con la parte comunicativa del lenguaje. Se ocupa de cómo participar en una comunicación eficaz y ajustada con otros. Todo uso o elaboración de significados requiere un referente conocido por los hablantes, o comprensible para el oyente. Además, se requiere que los hablantes expresen de forma cooperativa sus intenciones y contenidos; es decir, los hablantes deben situarse y mantenerse en unos contextos compartidos.
Para interactuar con eficacia, los niños deben aprender a esperar su turno, mantener la relación de un tema y manifestar su significado claramente. Además, deben descubrir de qué manera los gestos, el tono de voz y el contexto en el que se dice una frase clarifica el significado. La pragmática también implica conocimiento sociolingüístico.
Para ser un comunicador competente, el niño debe aprender determinados aspectos de interacción, como saludos y despedidas verbales.
1.3. Desarrollo del lenguaje en pocos pasos
Desde el inicio, los bebés parecen estar preparados para desarrollar el lenguaje.
Durante el primer año de vida, todos los factores necesarios para este desarrollo se unen para preparar el terreno que dará paso a la comunicación:
• La base biológica: áreas cerebrales implicadas en el lenguaje;
• La base anatómica: los órganos que intervienen de forma directa o indirecta en el lenguaje;
• La base funcional: i.e. el estado funcional de los órganos a la hora de realizar su función, así como la coordinación de los mismos para lograr un objetivo final;
• La influencia del entorno o del medio, que facilitan y posibilitan el desarrollo lingüístico gracias a los estímulos y refuerzos.
1.3.1. Receptividad al lenguaje
Sabemos que el proceso de adquisición del lenguaje se pone en marcha incluso antes del nacimiento. Desde las 20 semanas de gestación (5 meses in útero), el sistema auditivo del feto le permite comenzar a procesar parte de los sonidos que se filtran a través del líquido amniótico. Tras el nacimiento, los bebés son especialmente sensibles al
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tono de voz humana, y la prefieren frente a otros sonidos (Friedlander, 1970). Pueden distinguir entre sonidos de casi todas las lenguas humanas, lo cual les sirve de gran ayuda para descodificar el código fonológico de su lengua materna (Mehler y cols., 1988).
Los bebés de tan sólo un mes son capaces de distinguir una serie de sonidos que pertenecen a la misma clase fonémica (percepción categórica del habla), pero estos bebés son sensibles a una serie más amplia de categorías que existe en el ambiente de su propio lenguaje (Werker y Pegg, 1992).
A partir de los 6 meses, mucho antes de que los bebés estén preparados para hablar, empiezan a organizar el habla a partir de los fonemas de su propia lengua, dejando así de responder a las distinciones de sonido que no son útiles para el lenguaje de su comunidad (Kuhl y cols., 1992).
Desde los 6 hasta los 12 meses, los bebés se centran en unidades del habla más largas, esenciales para dar sentido a lo que oyen. Responden a palabras familiares (Juszyk y Aslin, 1995) y pueden detectar unidades de frases.
Paralelamente, el habla que utilizan los adultos para dirigirse a los bebés (maternés) les ayuda a dar sentido al flujo del habla. Este tipo de habla consiste en frases cortas, de tono alto, exagerada entonación y pronunciación, y pausas entre los segmentos del habla.
En resumen, el bebé nace ya con una predisposición a atender al lenguaje, lo que le permite ir poco a poco organizando los sonidos a los que está expuesto para ser capaz, al final de su primer año de vida, de expresar sus primeras palabras. Veamos ahora cómo va mejorando su capacidad de expresión desde que nace hasta ese momento tan esperado.
1.3.2. Las primeras vocalizaciones
Las primeras vocalizaciones las constituyen el llanto y los arrullos. Los bebés comienzan a realizar arrullos (sonidos vegetativos aislados, de tipo vocal, ocasionalmente acompañados de sonidos de tipo consonante) alrededor de los dos meses. El juego vocálico aparece en los 6 primeros meses de vida. El repertorio fonético muestra características universales y no específicas de una lengua. Los segmentos y secuencias silábicas no corresponden a la lengua nativa y, además, este tipo de balbuceo lo producen de forma similar los niños sordos (Oller y Eilers, 1988). Progresivamente van añadiendo consonantes y alrededor de los 6 meses comienza la etapa del balbuceo
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canónico (o reduplicado), que consiste en repetir combinaciones de consonantes y vocales en series largas. Más adelante, alrededor de los 10 meses comienza el balbuceo variado, que se caracteriza por encadenar diferentes sílabas, donde la prosodia es más variada y los patrones vocálicos recuerdan a palabras.
Algunas investigaciones sobre la función que cumple el balbuceo en la adquisición del lenguaje sugieren que de esta manera el bebé gana control sobre el tracto articulatorio (Clark y Clark, 1977; MacNeilage y Davis, 2000); otros apuntan a que ayuda a los bebés aprender a producir la prosodia de su lengua más que determinados sonidos (Crystal, 1986; de Boysson-Bardies y cols., 1984); por último, se ha sugerido también que permite a los bebés descubrir cómo se relacionan los sonidos entre sí (Harley, 2014). Para Mariscal y Gallo (2014) el balbuceo cumple las funciones de experimentar con los sonidos que se pueden hacer, practicar movimientos relacionados con el habla, y darse cuenta de la relación entre los movimientos que se realizan (articulación) y los sonidos a los que estos dan lugar (percepción auditiva).
Alrededor del año, además del balbuceo, aparecen los primeros gestos comunicativos; Bates, Camaioni y Volterra (1976) dividieron los gestos comunicativos en gestos protodeclarativos: destinados a compartir el interés por un asunto; y gestos protoimperativos: actos preverbales en los que el niño intenta utilizar al adulto para conseguir una meta.
En torno a los 14-18 meses, se produce también la transición hacia las primeras palabras. Aparecen así las protopalabras, que son emisiones con una forma estable en la relación entre sonido y significado, que los niños crean de manera particular (Mariscal y Gallo, 2014). Las protopalabras no son imitaciones, tienen significado y propiedades de referencia, por lo que son reconocidas por las personas del entorno del niño. Suelen ocurrir en contextos determinados y suelen ir acompañadas de gestos de la cara y de las manos (gestos referenciales o simbólicos).
A partir de aquí, el bebé puede producir sus primeras palabras, que van a tener una estructura muy simple (CVCV), y van a estar siempre ligadas a situaciones muy concretas. Las primeras palabras se refieren a personas y objetos que el bebé ve frecuentemente. Sin embargo, como veremos más adelante, aunque el bebé de en torno a 18 meses produzca muy pocas palabras comprende muchas más.
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Cuadro 2. Precedentes evolutivos de las primeras palabras (Mariscal, 2008)
Edad Producciones vocales del niño 0 a 6 semanas Vocalizaciones reflejas; sonidos vegetativos; llanto 6 a 16 semanas Sonidos de arrullos y risas
16 a 30 semanas Juego vocálico; ruidos consonánticos con /x/, /g/...(p. ej., ajo, ago, agó)
6 a 10 meses Balbuceo reduplicado o canónico (por ejemplo; tátá, mámá).
10 a 14 meses Balbuceo no reduplicado o variado (por ejemplo: a-ba-tá, e-bíbi) y jerga o balbuceo modulado (producción de emisiones ininteligibles pero insertas en grupos de entonación reconocibles; dan la impresión de ser frases).
14 a 18 meses Jerga. Protopalabras. Transición a la palabra 18-20 meses Primer vocabulario infantil
1.3.3. Comunicación
En cuanto al desarrollo de la comunicación durante el primer año de vida, ésta parece darse en un continuo desde una función expresivo-emocional hasta una función propiamente referencial (Mariscal y Gallo, 2014).
De recién nacidos, los bebés están preparados para algunos aspectos de la conducta conversacional, como iniciar una interacción con la mirada y finalizarla desviando la misma. Sin embargo, es alrededor de los 2 meses cuando se van configurando conductas más activas por parte del bebé como la sonrisa social, y movimientos, vocalizaciones y miradas de tipo más organizado en la comunicación con los adultos, aunque como recuerdan Mariscal y Gallo (2014) todavía sin una intención claramente social.
Algunos meses después, aparecen los juegos de toma de turno como el cucú-tras y las protoconversaciones (Trevarthen, 1974), que se caracterizan por un intercambio de expresiones faciales, vocalizaciones y movimientos corporales, muchas veces imitados, cargadas de afecto.
Hacia la mitad del primer año se inician las conductas anticipatorias. Como recoge Mariscal (2008), la atención de los bebés se dirige más a los objetos y eventos del
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ambiente. A esto contribuye la mejora en sus destrezas sensoriomotoras. La experiencia con el mundo físico y social permite que el niño pueda ya ir anticipando las situaciones en las que ha participado repetidas veces. Por tanto, la creación de rutinas interactivas es, importante para regular al bebé y para permitirle que vaya extrayendo constancias y regularidades muy importantes para el desarrollo social.
Más adelante, a partir de los 8-11 meses, los bebés comienzan a realizar acciones que manifiestan más claramente su deseo de compartir la atención con el adulto en relación a objetos o situaciones externas, lo que se denomina atención conjunta (Bakeman y Adamson, 1984; Bruner y Sherwood, 1983; Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998). Se trata de un precursor necesario de habilidades cognitivas como la referencia social, adquisición del lenguaje, y aprendizaje por imitación (Stahl y Striano, 2005). El bebé es ahora capaz de coordinar los esquemas de acción con objetos y con personas (esquema triádico único). Estas conductas coinciden con el empleo de gestos comunicativos (señalar con el dedo). Como apuntamos más arriba, los protodeclarativos le sirven al bebé para referirse a un objeto tocándolo, sujetándolo o señalándolo; mientras que los protoimperativos se refieren a cuando el niño señala, alcanza y hace sonidos para conseguir que otra persona haga algo (Bates, Camaioni y Volterra, 1975). Estos gestos indican ya una intención comunicativa sobre algo; son los primeros pasos hacia una comunicación referencial (Mariscal y Gallo, 2014).
A partir de aquí, comienzan a aparecer las primeras palabras. Algunos autores (Murillo, 2011) otorgan un papel importante a los gestos, miradas y vocalizaciones, sugiriendo que es la combinación de éstos la base sobre la que se construye el sistema lingüístico. Mariscal y Gallo (2014) van más allá y proponen que ese tipo de conductas multimodales son reforzadas por los adultos más frecuentemente que las conductas aisladas, y, por ello, facilitarían el que los niños extraigan y retengan aquellas formas lingüísticas que son premiadas por el ambiente, asociándolas a los significados que expresan y a las situaciones en las que suelen producirse.
1.3.4. Desarrollo Fonológico
El desarrollo fonológico es un proceso complejo que implica atender a las secuencias de sonidos del habla, producir sonidos voluntariamente y combinarlas en palabras y frases entendibles. Este proceso se desarrolla fundamentalmente entre el nacimiento y los 6 años de edad.
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Sin ánimo de entrar en las diferentes teorías que han tratado de dar cuenta sobre cómo se produce el desarrollo fonológico, es ampliamente aceptado que, como señalan Cervera e Ygual (2003), el desarrollo fonológico se produce en 4 momentos. Comienza con la etapa prelingüística (aunque como hemos visto antes, se inicia desde el útero materno), periodo que se extiende hasta la aparición de las primeras palabras.
El segundo periodo, llamado del consonantismo mínimo de Jakobson, o, fonología de las primeras 50 palabras, se extiende desde los 12 meses hasta los 18 o 24 meses.
Corresponde a la etapa de la holofrase, es decir, los bebés se comunican mediante palabras aisladas. En esta etapa las emisiones se reducen a unos esquemas silábicos concretos, y las consonantes y vocales que se utilizan son muy reducidas. Las sílabas más comunes son de la estructura (V) o (CV), mientras que las palabras que se emiten suelen ser monosílabas o bisílabas de tipo VCV, o CVCV. Las primeras vocales son /a/, /i/
y /u/.
La tercera etapa, fonología del morfema simple, abarca desde los 18 o 24 meses hasta los 4 años. Comienza cuando el niño realiza las primeras combinaciones de palabras hasta que el niño adquiere la frase simple. En esta etapa se producen grandes avances en las habilidades fonológicas, llegando a resultar inteligibles la mayoría de las emisiones de los niños de 3 años. Se observan procesos de diversificación silábica, se añaden nuevos contrastes fonéticos, y las palabras que se producen son cada vez más largas. Poco a poco, emiten palabras que contienen sílabas más complejas (de tipo CVC, CCV y VC, y se incorporan fonemas fricativos, africados y los laterales (Mariscal y Gallo, 2014). Además, el desarrollo de las habilidades fonológicas contribuye a un rápido desarrollo de otros componentes del lenguaje. Se observan procesos de simplificación fonológica (Ingram, 1976; Stampe, 1979; Bosch, 2004), es decir, una serie de estrategias que los niños utilizan para reducir la complejidad de las palabras que emiten. Estos procesos pueden ser: 1) relativos a la estructura de sílaba y palabra, cuando el niño simplifica las sílabas transformándolas en estructuras del tipo CV, o las palabras en estructuras CVCV; 2) procesos de asimilación, cuando el niño cambia un fonema para hacerlo igual o semejante a otro presente en la palabra; y 3) procesos sustitutorios, cuando se reemplazan fonemas pertenecientes a una clase por miembros de otra clase.
Por último, la cuarta etapa, de culminación o cierre fonológico, se extiende desde los 4 hasta los 6 años aproximadamente. En este periodo el niño termina de adquirir las habilidades fonológicas, aunque aún pueden observarse algunos procesos de simplificación en palabras complejas. Además, coincide con el inicio de la lecto-escritura
