Educación popular y pensamiento complejo:
algunos apuntes para pensar a Paulo Freire
Popular education and complex thinking: some notes to think of paulo freire.
Ps. Víctor Ernesto Quevedo Mora1 Ps. Jorge Antonio Poveda Zúñiga, MSc.2 Resumen
El presente trabajo rescata los principales aportes de la Educación Popular a las ciencias pedagógicas y sociales contemporáneas, en diálogo con principios epistemológicos de la Teoría de la Complejidad. Se interpretan los aportes que hace Paulo Freire a una propuesta encaminada a la desnaturalización de las formas tradicionales de aprender y ser, para lo cual es preciso el replanteo de la ciencia, concretándose en posturas metodológicas que asuman al sujeto como actor social y constructor del conocimiento. El ensayo ofrece insumos válidos para el ejercicio de una praxis educativa de cara a la transformación, a partir de la ruptura con las lógicas de dominación instauradas por la cultura y colocando como punto de partida las necesidades sentidas de los educandos, siendo reivindicados en totalidad y dimensión compleja, cuestión que legitima una capacidad autotransformativa que desborda las cotidianidades inmediatas en conexión dialógica con el otro y el reconocimiento de la otredad. Desde el centro de la episteme de los procesos de transformación social se ubica el análisis de situaciones emergentes que resurgen en las nuevas condiciones de cambio, lo que conlleva a reenfocar permanentemente la práctica y sus contradicciones, evitando el peligro de asumirla como expresión de verdad absoluta.
Palabras claves: Educación Popular, Teoría de la Complejidad, Praxis Educativa, Otredad Abstract
This work rescues the main contributions of Popular Education to the contemporary pedagogical and social sciences, in dialogue with the epistemological principles of the Complexity Theory. The contributions made by Paulo Freire are related to a proposal directed to the denaturalization of traditional ways of learning and being. For this, it is necessary to rethink science, focusing on methodological positions that consider the subject as a social actor and a knowledge builder. This essay offers valid inputs for 1 Profesor principal de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil.
Correo electrónico: [email protected] 2 Investigador Independiente.
Correo electrónico: [email protected]
the exercise of an educational praxis regarding transformation, from the rupture with the logics of domination established by culture and placing as a starting point the felt needs of the learners, being claimed in its entirety and complex aspect, a question that legitimizes a self-transformative capacity that overflows the immediate daily lives in dialogical connection with the other and the recognition of othering. From the center of the episteme of the social transformation processes, is set the analysis of emergent situations that reappear in the new conditions of change, which leads to permanently refocus the practice and its contradictions, avoiding the danger of assuming it as an expression of absolute truth.
Keywords: Popular Education, Complexity Theory, Educational Praxis, Othering.
Introducción
Este ensayo es un intento por recorrer el pensamiento de Paulo Freire desde los nuevos saberes que nos ha aportado el andar por el pensamiento sociológico contemporáneo. El esfuerzo se torna realmente difícil, pues su obra es muy extensa y, aunque de gran valor a los contextos sociales donde se persiga el cambio, el análisis que hacemos en este ensayo es fruto de nuestras interpretaciones a algunos de sus aportes, pues literalmente Freire no se pensó desde una epistemología de la complejidad.
A decir de Esther Pérez (profunda estudiosa de sus obras y fundadora de la Educación Popular en Cuba) la obra de Freire no ha formado parte sustancial de los debates pedagógicos en América Latina, a pesar de que es considerado uno de los pensadores a los que debemos la originalidad y efectividad social del pensamiento latinoamericano de la segunda mitad del siglo xx. Pudieran ser estos los móviles que impulsaron este trabajo, sobre todo pensado con mayor apertura desde los nuevos ejes de reconstrucción epistemológica de las ciencias sociales.
Con dedicación absoluta a la práctica de enseñar, Paulo Freire centró su mirada en la educación como parte de un proyecto político que le daba una herramienta para que pudiera implicarse en la superación de una de las más grandes injusticias sociales de la sociedad brasileña: la falta de acceso a la educación de una gran parte de la población. De modo que conjugó muy bien la unión entre pensamiento y acción que se advierten en algunos de sus conceptos fundamentales como praxis social y concientización.
Recuperación de la noción de totalidad y del sentido holístico
Esta intención rompe con el rumbo seguido por las disciplinas sociales desde su configuración, basadas en la fragmentación de esferas del saber, la especialización, la cuantificación, la teorización y el objetivismo, lo que se instaló por muchos años como perspectiva epistemológica hegemónica y, sin duda, mutiló la construcción de visiones múltiples, comprensiones de la complejidad y la potenciación de procesos sociales emancipatorios que contemplen la construcción de utopías e ideales de futuro.
Es en la década del 60 (época en que las ciencias naturales comenzaban a poner en entredicho el valor del principio de objetividad al que aspiraban y en las ciencias sociales se produce visión más abarcadora dado por la emergencia de la vida cotidiana como ámbito de estudio y la incipiente consideración del sujeto como agente y actor social) donde aflora al mundo Paulo Freire con el libro fundante de su teoría y concepciones de trabajo: Pedagogía del Oprimido, revolucionario en su época –y aún vigente- en tanto rescata la necesidad de una epistemología holística para las ciencias sociales, en un momento en que aún estaba muy limitada la visión integradora, la noción de totalidad, poniéndose énfasis en estudios micros y dejando fuera la preocupación por fines globales del conocimiento social.
En la Educación Liberadora que propone como eje central de sus aportes, coexisten componentes categoriales del proceso de liberación que hay que analizarlos en genuina dialéctica; al propio decir de Freire: “La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de ésta en el análisis de la realidad o en la acción sobre ella, es objetivismo”.
(Freire, 1996b)
De la misma forma, la negación de la objetividad, en el análisis como en la acción, por conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipsistas, niega la acción misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento en que esta pasa a ser creación de la conciencia. “Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologicismo, sino objetividad y subjetividad en permanente dialecticidad”. (Freire, 1996b)
En el propio texto (al que aludimos con frecuencia en el artículo no sólo por ser la obra pionera de Paulo Freire, sino por ser reveladora de un pensamiento de avanzada que conservó la esencia, aunque se reformó continuamente con la experiencia) se refiere la estrecha unidad entre teoría y práctica, aún no valorada en su justa dimensión por entonces, que habría de existir para el logro de procesos autotransformativos, y al respecto enuncia:
“No sirve de nada dar cursos de marxismo a los campesinos. Lo que resulta es aprovechar su práctica revolucionaria, intentar caminos a través de los cuales, por la práctica revolucionaria, la masa obrera aprenda la teoría de la revolución y haga lo que dijo Marx. Solamente así, cuando la clase obrera asuma la teoría revolucionaria, ésta se hace práctica.”
(Freire,1996b)
Para Paulo Freire, la vanguardia de un proceso revolucionario (válido para la educación y/o los procesos de transformación social) debe estar lúcida en cuanto a lo que significa teoría y práctica, comprometiendo el conocimiento con la realidad en la que los sujetos viven, siempre procurando movilizar sus estados afectivos a fin de lograr mayor implicación de los participantes en el proceso y augurarles mejores pronósticos a los resultados. En relación con ello plantea:
“... todo conocimiento parte de la sensibilidad, pero, si se queda al nivel de la sensibilidad, no se constituye en saber, porque sólo se transforma en conocimiento en la medida en que, superando el nivel de la sensibilidad alcanza la razón de actuar”. (Freire, citado por Hernández Díaz,2002)
En toda su obra, Freire dejó claro que la educación liberadora es un proceso paulatino y dialéctico. En el año 1992 en texto titulado “Maestra sí, tía no: Cartas a quien se atreve a enseñar”, en el intento por reafirmar el sentido humanista de sus prácticas de educación y transformación, rescata explícitamente- muy influenciado por la impronta marxista- la vitalidad que adquiere la relación entre lo cognoscitivo y lo emocional. Estuvo convencido de que no hay educación sin amor, no hay aprendizaje verdadero (y en este sentido se aproxima a lo que se conoce hoy como sostenibilidad, definición ya manoseada por las ciencias sociales) si los sujetos no se involucran con conciencia y corazón, no hay conocimiento pleno que divague ajeno a la realidad de los que aprenden.
El llamado freiriano para una educación popular, amén de toda crítica, es un legado a rescatar el sujeto social en su totalidad y dimensión compleja: Es preciso atreverse en el sentido pleno de esta palabra para hablar de amor sin temor a ser llamado blandengue o meloso, acientífico si es que no anticientífico.
“Es preciso atreverse para decir científicamente que estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero, con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última, para jamás dicotomizar lo cognitivo de lo emocional”.
(Freire,1996 a)
La recuperación de la totalidad pasa para Freire por el reconocimiento de la otredad y la diferencia y, desde una posición “sustantivamente política” destaca la tolerancia como cualidad indispensable para el mejor desempeño de los educadores y educadoras progresistas y como valor necesario a educar para construir visiones múltiples e integradoras de la diversidad y la heterogeneidad: “(…) ser tolerante no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente; aprender con lo diferente, a respetar lo diferente”. (Freire,1996 a)
Con mayor licencia para adentrarnos en sus posiciones éticas, nos ha dejado también esta sutil distinción entre la tolerancia y la hipocresía: “... en un primer momento parece como si hablar de tolerancia es casi como hablar de favor.” (Freire,1996 a)
“Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar la presencia no muy deseada de mi contrario; una manera muy civilizada de
consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud”. (Freire, 1996 a)
Para el más conocido pedagogo latinoamericano de este siglo, la construcción de universales pluralistas cobra vida en la unidad de lo diverso como posibilidad de aprendizaje y acción, supone también que la capacidad autotransformativa de los sujetos sociales puede desbordar sus cotidianidades inmediatas, conectándose con el otro y reconociéndolo legítimo en su otredad, lo que también se acopla al análisis de la Teoría de la Complejidad (mejor abordada más adelante) en tanto se incrementa la diversidad social, la multiplicidad de actores sociales, haciéndose el entorno más vulnerable a fenómenos disipadores.
Cabe pues acomodar a la obra de Paulo Freire categorías aportadas por Pablo Navarro en su análisis sobre la “complejidad social”, tales como: Emergencias (elementos nuevos que incrementan las identidades múltiples, la diversidad) y Procesos Intencionales Múltiples (generadores permanentes de efectos o refracciones insospechadas en las realidades en las que recaen).
Sin duda alguna fue Freire un lector de la realidad desde un paradigma holístico (tildado muchas veces de subjetivista y hasta de paternalista y anticientífico) pues el centro de sus experiencias (el ser humano) es asumido como unidad de desarrollo, algo diferente y mucho mayor que la suma de sus partes, y su principal móvil fue la inspiración de valores como la alegría, el amor, la creatividad y la trascendencia. Para Antonio Elizalde, es este paradigma una forma de comprensión de la realidad en función de totalidades en procesos integrados, cuyas propiedades no pueden ser reducidas a unidades de referencia menores. (Elizalde,1993)
Rescate de la Postura Ético Humanista
Como resalta Espina, en estrecho vínculo con la recuperación de la noción holística, se ha producido una crítica al pensamiento social que centra su mirada en la organización y eficacia de los medios para alcanzar fines incuestionables sin detenerse en el análisis del sentido mismo de los fines, y nos atrevemos a añadir que hasta de los propios medios, pues estos en múltiples ocasiones “manipulan” al ser humano, incluso con fines claros e intenciones bondadosas. (Espina, 2004, pág. 20).
En el empeño por buscar los puntos de conexión en este sentido del Rescate de la Postura Ético Humanista, aparecen ante nosotros las ideas freirianas sobre “Concepción Bancaria de la Educación” que presupone la idea de un educando pasivo, de un sujeto depositario de los contenidos colocados por el educador en su “cabeza vasija”. Se trata de una relación distorsionada, acrítica y no creativa de la educación que eterniza la contradicción educador-educando a partir de la determinación a priori de los roles intransferibles.
Freire se opone a esta Concepción Bancaria, lo que da vida a la Educación Popular o Pedagógica del Oprimido apostándose por la Educación como herramienta fundamental de la transformación.
Para Paulo Freire, los problemas relacionados con la educación no son solamente problemas pedagógicos, son problemas políticos y éticos. No es posible enseñar a nadie a amar, tienes que amar, la única forma de enseñar amor, es amando.
Reconoce que esta realidad le permitió conocer que es necesario “saber partir” del nivel donde el educando está, y este es el nivel cultural, político e ideológico. Por eso el educador tiene que ser sensible, tiene que ser ético, tiene que respetar los límites de la otra persona, no se puede entrar a ella, violentamente, tiene que respetar sus sueños y sus miedos, lo que no implica que no pueda tocar esos miedos.
Estas ideas, sin duda, se encuentran en estrecha resonancia con lo que propone el eje de Reconstrucción que estamos analizando, pues el investigador debe tomar en consideración, al igual que el educador, estos principios éticos que a la obra de Freire le imprimen valor añadido, pues en fin de cuentas, sean cuales fueren nuestras prácticas, siempre que trabajemos con seres humanos, tenemos la suprema obligación de tomarles en cuenta, y en relación con ello Freire enfatiza que: “El punto de partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, político y social de los educandos. No importa que este contexto esté echado a perder, la función del educador es rehacer, repintar este contexto”. (Freire, 1997).
A propósito de esta idea, podemos añadir que el hecho de tener en cuenta el “contexto”
según este autor analizado, siguen las ideas de Zemelman sobre lo que significa romper el encuadre de los “límites del discurso del poder”, para lo cual él propone entre otras alternativas asumir el papel de los valores como instrumentos para la definición de los problemas sociales relevantes y para la identificación de las opciones de transformación, pues la ciencia social no puede basarse solo en las construcciones teóricas, sino incluir estos componentes como elementos legítimamente constitutivos del razonamiento científico. (Zemelman, citado por Espina, 2004, pág. 21)
Presupuesto de Reflexividad.
Los teóricos nos apuntan que la Investigación Social Clásica ha tenido entre sus fundamentos básicos el presupuesto de objetividad para manejar lo social, presupuesto para el cual existe un objeto separado del sujeto. En cambio, la Investigación Social no Clásica se basa en el presupuesto de reflexividad para el cual el objeto solo es definible en su relación con el Sujeto.
La reflexividad plantea que ambos polos están conectados y cada uno deja su huella en el otro y que ambos elementos de esta relación tienen la misma capacidad reflexiva.
La concepción de Freire sobre el proceso de enseñanza tiene muchos puntos de conexión con ideas que propone el pensamiento complejo, al resaltar la existencia de la relación que, entre el sujeto y el objeto, entre el educador y el educando se da en la práctica concreta.
Para Freire: “…enseñar implica necesariamente aprender”. “El educador necesita del educando tanto como el educando necesita del educador, pues ambos se educan”. La educación es concebida como comunicación, como diálogo, no como mera transferencia del saber, sino un encuentro entre sujetos interlocutores que buscan la significación de los significados. Supone una noción del sujeto como sujeto en proceso permanente de aprendizajes y construcción a través de la interacción con el objeto.
Estas ideas tienen acomodo al nivel de autorreflexividad, que propone el teórico de la complejidad Jesús Ibáñez, pues en este proceso de enseñanza se manejan sistemas hablantes que ejercen una actividad objetivadora o producción de sentido al mismo nivel que la del sujeto. Existe reflexividad recíproca, lo que no implica, desde la Educación Popular, que educador y educando se encuentren en un mismo nivel.
Más allá de la reciprocidad hay que establecer límites y en este sentido Freire destaca la necesidad de tener claro que en este proceso, aunque ambos se educan, cada uno tiene sus tareas específicas, y el educando se genera expectativas con el educador, que el educador tiene el compromiso social de satisfacer, a fin de imprimirle confianza y respeto al educando. La función del educador, del investigador social, está en descubrir cuál es el punto donde las relaciones sujeto-objeto se dan de una manera democrática, sin separarlos, pero también sin diluirlos.
En su libro Pedagogía del Oprimido, y con perfecto acomodo el principio epistemológico de reflexividad, Freire señala: “Solamente en su solidaridad (Objeto- Sujeto) en la que lo objetivo constituye una unidad dialéctica con lo subjetivo, resulta posible la praxis auténtica. La praxis es la reflexión y la acción de los hombres en el mundo para transformarlo”. (Freire, 1996 a).
Comprensión de la complejidad.
Quizás si Paulo Freire viviera este presente, ya estuviera empleando categorías de la teoría de la complejidad al enriquecimiento de su Educación Popular; quién sabe si otros aportes pudieran haber brotado de su práctica y entonces tuviéramos la memoria donde Freire bautiza el matrimonio eterno entre complejidad y pedagogía liberadora. Lo cierto es que no tuvimos tal suerte, pues Freire no legitimó ser un analista de la complejidad social, aunque la concepción epistemológica que propuso muy bien se adecua a sus principios básicos.
En el año 1967 (al escribir Pedagogía del Oprimido) declara la Educación Popular como pedagogía humanista y liberadora, con dos momentos interrelacionados: en que los oprimidos develan el mundo de la opresión y se van comprometiendo con una
praxis transformativa; y una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser de los sujetos en proceso de permanente liberación.
Este planteamiento es esencial porque incorpora el análisis de las condiciones nuevas, contradictorias, emergentes, que resurgen de manera diferente y permanente en las nuevas condiciones de transformación; lo que implica no analizar los procesos de transformación social como acabados ni como realizaciones de verdades absolutas. Toda práctica transformativa genera sus propias contradicciones, por lo que necesita ser re-enfocada permanentemente, situación que visualizó Freire al hablar -en relación con su definición de Educación Popular- de “proceso permanente de liberación”.
La concepción freiriana podrá sostenerse por mucho tiempo sobre la teoría de la complejidad, en presupuestos tales como asumir que los sujetos sociales están asociados entre sí y tienen influencias recíprocas que los llevan a romper con conductas tipificadas y adaptarse a nuevas circunstancias. Desde Pedagogía del Oprimido, Freire comparó el proceso de Educación Popular con un “parto doloroso”, del cual nacería un hombre renovado, “... hombre que sólo es viable en y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos...”. (Freire 1996, b)
Esto da idea de cómo los grupos (aulas, escenarios comunitarios, por citar algunos) son asumidos como sistemas abiertos a la información del medio (se capta y se produce constantemente información) y con posibilidades para autorreproducirse por sí mismos en lugar de ser manipulados o programados desde afuera (el símil con el
“parto” es ilustrativo de la autonomía del sistema); el hecho de ser “doloroso” denota la consideración que hace Freire a las situaciones conflictuales, azarosas que estos sistemas han de enfrentar en el proceso emancipatorio, ante las cuales se organizan y se crecen con capacidades propias (la asociación del “hombre renovado” que nace del
“parto doloroso” es ilustrativo de esta idea), lo que bien pudiera explicarse desde la autopoiesis, concepto acuñado por Maturana y Varela (biólogos chilenos) y premisa esencial para la comprensión de la complejidad.
La concepción de Educación Popular estimula las posibilidades autopoyéticas de transformación positiva, de auto-organización ante las contingencias (eventos amenazantes), atendiendo a la participación activa de la gente y al consenso de los actores sociales, sin llegar a pretender el cambio desde la imposición (entendida por Freire como Educación Bancaria, en la que el conocimiento es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes) sino desde la apelación a las capacidades de los sujetos para concebir el proceso de cambio, para tomar decisiones y para construir ideales de futuro, donde educador y educando se transforman en sujetos del mismo proceso en el que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad ya no rigen”.
Para estos postulados, tal y como lo plantea el principio de recursión organizativa en teoría de la complejidad, el sistema no se manipula sino que se auto-organiza porque está compuesto por elementos con capacidad de aprender; es basado en premisas como esta que surge del método de Intervención Acción Participativa, herramienta metodológica de la Educación Popular que opera bajo un esquema flexible y participativo y donde los individuos proyectan sus ideas, experiencias y expectativas en un sistema de relaciones sociales que: “...a través de la ampliación del conocimiento de las situaciones, comprensiones y prácticas cotidianas por medio de la reflexión, se proponen el objetivo de su transformación, formándose en un conjunto de conceptos, métodos y procedimientos que la propicien”. (D´Angelo, 2005).
Con principios que sustentan la teoría de la complejidad como el principio hologramático (no sólo la parte está en el todo, sino que el todo está en cada parte) y el principio de la no linealidad causa-efecto (sucesos de carácter menor pueden desencadenar procesos de cambios sustantivos) se relaciona la definición de Educación Popular que ofrece Freire por la década del 90 (después publicada en cuadernos Política y Educación, una extraordinaria compilación de conferencias en eventos y reflexiones sobre diversos temas recurrentes a lo largo de su obra). Sobre ella dice:
“(…) es en la que, en lugar de negar la presencia de los padres, de la comunidad, de los movimientos populares en la escuela, se aproxima a esas fuerzas y aprende con ellas para poder enseñarles también. Es la que entiende la escuela como centro abierto a la comunidad y no como un espacio cerrado, atrancado con siete llaves, objeto de ansia posesiva del director o la directora, que quisieran tener su escuela libre de la presencia amenazadora de extraños...”. (Freire, citado por Hernández Díaz, 2002).
Como se puede apreciar, la Educación Popular es un proceso interactivo que supera los prejuicios de raza, clase y sexo y se radicaliza en la defensa de la sustantividad democrática, siendo esta heterogeneidad la que genera mecanismos de retroalimentación que “quiebran la rutina” (situación de oprimidos) y generan características nuevas (situación de conciencia crítica, emancipadora).
Otros principios de la complejidad como son el dialógico (vínculo entre elementos antagónicos inseparables) y el de no linealidad causa – efecto se resumen en citas como esta:
“Sería imposible saberse inacabado y no abrirse al mundo y a los otros en busca de explicación, de respuesta a múltiples preguntas (...) El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación dialógica en que se confirma como inquietud y curiosidad, como la inclusión en permanente movimiento en la historia”. ( Freire,1997)
Reconceptualización del tiempo y vindicación de la función utópica.
Siguiendo el hilo de la historia podemos percatarnos cómo las Ciencias Sociales Clásicas han fundado su enfoque de la temporalidad, de la historia, del desarrollo, y del futuro en la concepción mecanicista del tiempo, enfrentada hoy a la perspectiva compleja que permite cuestionar esa escala única de progreso, esa condición inherente a los sistemas para vivir organizados como tales y reproducirse, que es el equilibrio;
proponiendo otra mirada que destaca la posibilidad de encontrar sistemas donde no existe un principio único, un estado atractor preestablecido y predominan el azar, las bifurcaciones, los tiempos múltiples, recordamos a Saint Simon (antecesor de los aportes al pensamiento complejo), que concibió la utopía como el lugar que no está, el lugar que no existe, pero que se puede construir. Desde esta mirada, se destaca que la utopía no es una debilidad, se reconoce la capacidad imaginativa de crear un modelo que sirve de brújula. Es imaginar un futuro para ser mejores, activándolo desde el presente.
Freire también utiliza el término “utopía” en el sentido positivo, al asumirla, sin perder la perspectiva realista, como el tránsito a un estado o lugar bueno, con futuro y posible, donde todos puedan experimentar bienestar, libertad, comunidad, justicia y paz. Osea, un sueño construible desde la realidad, traducible desde el sentido común, a tener los pies sobre la tierra sin perder la capacidad de soñar.
Para él la utopía no es un nivel de construcción acabado, precisamente porque es construida por sujetos que están en constante aprendizaje, construcción, por sujetos interrogativos, altamente permeables, inquietos, dialógicos.
En este sentido Ovidio de Ángelo expresa: “El planteamiento de la utopía posible se enraíza en la perspectiva de la complejidad con el énfasis en las dinámicas no lineales, en el orden por fluctuaciones y los procesos de caos e incertidumbres”. (D´Angelo, 2005, p.94).
Re-emergencia crítica del concepto de desarrollo.
La asunción freiriana del desarrollo bien pudiera homologarse a la propuesta de
“nueva episteme” desarrollada por la psicóloga venezolana Maritza Montero. La Pedagogía Liberadora o Educación Popular, tiene sobradas razones que tributan a la propuesta de Montero en la que se destacan los siguientes elementos: (Espina, 2004)
» Concepción de comunidad y de participación y del saber popular como forma de constitución.
» Idea de la liberación a través de la praxis, que supone la movilización de la conciencia y un sentido crítico que lleva a la desnaturalización de las formas de aprender, construir y ser (esto es “conciencia crítica” en Educación Popular).
» Redefinición del rol del investigador social, el reconocimiento del otro y del sujeto-objeto de la investigación como actor social y constructor del conocimiento. Aquí vuelve a necesitar ser aludido el método de Investigación
Acción Participativa, donde los implicados participan en el proceso de autotransformación desde sus inicios y, a decir de Ovidio de Ángelo: “Se ubica en la más reciente comprensión epistemológica de las ciencias sociales respecto a las relaciones sujeto-objeto, investigador-investigado, al hacer a los propios actores sujetos de su propia investigación y transformación”.
(D´Angelo, 2005)
» Se está pensado la educación desde las necesidades sentidas de los oprimidos, desde paradigmas de integración, con amplias posibilidades –por su valor epistemológico- de ser aplicados en cualquier escenario social que demande transformación y ruptura con la adaptación y el conformismo.
En Pedagogía del oprimido Freire sintetiza en una cita el para qué de una educación centrada en los oprimidos:
“¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión?, ¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberación?, liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda, por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le darán los oprimidos, será un acto de amor, con el cual se opondrán al desamor contenido en la violencia de los opresores...”.
(Freire,1996b)
Esta cita reafirma la concepción freiriana de asumir el desarrollo como proceso de despliegue creciente de las potencialidades de crecimiento individuales y colectivas, como forma de relacionamiento cotidiano fundado en participación, solidaridad y relaciones simétricas.
En la obra de Paulo Freire se alude de forma constante sobre la necesaria centralidad de los actores sociales en el proceso de desarrollo, entendidos éstos como sujetos (individuales o colectivos) con capacidad de reflexividad, de generar un conocimiento sobre ellos mismos, sobre los otros y sobre su entorno. Así las cosas, plantea: “Pretender la liberación de los oprimidos sin su reflexión en el acto de esta liberación es transformarlos en objetos que se deben salvar de un incendio, es hacerlos caer en el engaño populista y transformarlos en masa maniobrable”. (Freire, 1996b)
En la cita se asume lo que se conoce en la “nueva episteme” como simetría de la reflexividad, pues se concibe a todos los actores sociales con esa capacidad y al desarrollo como la creación de condiciones (acciones de cambio) para el despliegue de esa cualidad de actores y agentes de cambio.
En su devenir epistemológico madurado en la praxis, la conceptualización del desarrollo estuvo siempre clara para Paulo Freire y su pedagogía liberadora (Educación Popular) apostó siempre- amén de todas las críticas- porque: “(…) educadores y educandos, liderazgo y masas, cointencionados hacia la realidad se encuentran en una tarea en que
ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino en el acto de recrear este conocimiento...” (Freire, 1996b)
Vuelve aquí –y así una y otra vez en sus obras- la condición de desarrollo como un proceso de despliegue creciente de las potencialidades de autocrecimiento y se destaca el carácter participativo del desarrollo (construcción colectiva de relaciones horizontales que excluye la posibilidad de manipulaciones externas). En sus memorias se encuentra siempre una apelación a la participación y se asume que sólo participando el sujeto se siente parte del proceso que vive, fomentándose el compromiso, lo que refuerza la noción de sustentabilidad (continuidad autopropulsada por los agentes intervinientes en el proceso), cualidades que una propuesta integradora del desarrollo no puede subestimar.
Una visión sintetizada de la asunción que hace Paulo Freire al concepto de desarrollo – bien similar a la propuesta de Montero- es su aproximación a lo que él consideró que era la Pedagogía de la Esperanza:
“Es la educación que da importancia a la conciencia, la que otorga importancia al individuo, sin que se le atribuya la fuerza que no tiene;
es darles peso igualmente reconocido a los sentimientos, a la pasión, a los deseos, al miedo, a la adivinación, al valor de amar, de exasperarse en nuestra vida individual y social. Es defender vehemente posiciones humanistas sin caer jamás en sentimentalismos. Es la comprensión de la historia en cuyas tramas el libro busca entender de lo que habla, es el rechazo a las posiciones dogmáticas y sectarias, es el gusto por la lucha permanente, que genera la esperanza sin la cual la lucha perece”. (Freire, 1997)
Conclusiones.
Estos argumentos son algunas muestras del acomodo que la concepción de Educación Popular propuesta por Paulo Freire tiene a los nuevos ejes de reconceptualización epistemológica de las ciencias sociales. A pesar de las críticas, estas ideas, lejos de caducar, iluminan la búsqueda permanente por la humanización de la sociedad y exige a las ciencias pedagógicas y sociales, nuevos replanteos en la búsqueda de epistemologías más ajustadas a la interpretación de la realidad.
El legado de Freire, por su naturaleza compleja, permite la generación en cualquier escenario social ávido de cambios, amén de que esté mediado por las condiciones intrínsecas de cada sistema social. Nuestra propia realidad agradece a Paulo Freire sus herramientas válidas para penetrar en los intersticios y mecanismos que la conforman, seguros de que en ella, sin lugar a duda, se encierran enormes caudales de potencialidad transformadora constructiva.
Siempre quedando la curiosidad por el conocimiento y las jóvenes improntas por saciarla, seguimos a favor de que Paulo Freire es una figura que vale la pena conocer, repensar y contextualizar a los escenarios de transformaciones sociales, reivindicando la apuesta freiriana a la utopía (construida de forma activa y como ideal de futuro), la fe en los seres humanos y la reparación de un mundo en el que – como dijera el propio Freire- sea menos difícil amar.
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Datos de publicación
Revista Académica Ecuatoriana e Iberoamericana Vol. 1 Nº 2, Abril - Junio 2019 » Fecha de recepción del artículo: 8 de marzo de 2019
» Fecha de aprobación del artículo: 12 de abril de 2019
