Diseño de un proyecto de aula que relacione el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico en la enseñanza del concepto circulación humana [recurso electrónico]

Texto completo

(1)1. DISEÑO DE UN PROYECTO DE AULA QUE RELACIONE EL CONOCIMIENTO COTIDIANO Y EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO CIRCULACIÓN HUMANA. CINDY JESSENIA CANGA GRUESO. UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL BUENAVENTURA 2016.

(2) 2. DISEÑO DE UN PROYECTO DE AULA QUE RELACIONE EL CONOCIMIENTO COTIDIANO Y EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO CIRCULACIÓN HUMANA. CINDY JESSENIA CANGA GRUESO. TRABAJO DE GRADO PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADA EN EDUCACION BASICA CON ENFASÍS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL. TUTORA DE TESIS Mg. TATIANA ROCIO ESPINOSA HERNANDEZ. UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BASICA CON ENFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL BUENAVENTURA 2016.

(3) 3. AGRADECIMIENTOS. Primeramente a Dios por darme la sabiduría y tolerancia en todo estos años de aprendizaje, toda la honra y glorificación se para él que nunca me permitió desfallecer en todo mi proceso de aprendizaje y siempre puso en mi esas ganas y ese deseo de alcanzar las metas propuestas. A mi familia por estar apoyándome siempre, y brindarme su orientación por buenos caminos, y además de eso su sustento económico que permite superarme día a día pero es especial quiero resaltar a mi hermosa y adorada madre UBALDINA GRUESO MINA a quien agradezco por traerme a este mundo, a ella le dedico todos mis triunfos, y le doy gracias por todos sus buenos consejos, por su imagen de superación que siempre refleja y por su ejemplo de persistencia, tolerancia y amor en todo momento, a mi hija BHRITANNY DARAMIZ MOSQUERA CANGA por ser el motor que me motiva a seguir adelante para alcanzar mis metas en beneficio de nuestro futuro. A mí querido JEFFERSON MOSQUERA por su comprensión y paciencia en todo este proceso. A mi linda tutora la magister TATIANA ROCIO ESPINOZA por su orientación, dedicación y paciencia en mi proceso de formación, además por compartirme sus conocimientos y experiencias para que esto fuera posible. A la universidad el valle y al instituto de educación y pedagogía por acogerme en su programa licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias naturales y medio ambiente, representados por sus docentes y directivos a los cuales le debo todo el conocimiento construido a lo largo de esta carrera y de mi vida personal. A mis compañeros y amigas por estar ahí día a día reforzando y ayudando a mi formación como profesional y brindarme un empujón cada que parecía desmoronarme, aquellos con los que pase momentos de risas y de llantos a lo largo de todo estos seis años. A mi amiga la licenciada NELLY CAIDEDO GUERRERO por ser un ejemplo de valentía y de persistencia en todo proceso de mi vida, a ella le debo las ganas de continuar con este proceso de formación..

(4) 4. A los directivos de la institución donde desarrollo mi trabajo de investigación en cabeza de su señora rectora a quien con sus consejos y buenos tratos permitió que este proceso pudiera ser desarrollado. Agradezco también a todas las personas que en algún momento de mi vida compartieron con migo alegrías y tristezas, conocimientos y habilidades, los cuales ayudaron a culminar una faceta más en mi vida a todos ellos les doy mi cariño y mi confianza y deseo que en el camino nos volvamos a encontrar con la mejor de las aptitudes. Y por último doy gracias a todo aquel que lea este texto y le dé un uso en pro del beneficio de los maestros en ejercicio, de tal manera que se pueda mejorar la calidad educativa, especialmente en el distrito de buenaventura..

(5) 5. CONTENIDO. PÁG. INTRODUCCIÓN. CAPITULO I. SUSTENTACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. 1.1 Justificación. 1.2 Antecedentes. 1.2.1 Implementación Del Conocimiento Cotidiano En La Enseñanza De Las Ciencias Naturales 1.2.2 Los Proyectos De Aula Como Estrategias Pedagógicas En La Enseñanza De Las Ciencias Naturales. 1.2.3 Enseñanza Del Concepto Circulación 1.3 Planteamiento Del Problema CAPITULO II. MARCO TEÓRICO. 2.1 Conocimiento En La Enseñanza De Las Ciencias Naturales 2.1.1 El Conocimiento De Ciencia 2.2.2 El Conocimiento Cotidiano Del Alumno. 12 14 16. 19 20 22 26 26 28. 2.2.3 Comparación Entre El Conocimiento Cotidiano Y El De Ciencias 2.2.4 Comparación Entre El Conocimiento Del Experto En Ciencias Y El Del Alumno 2.2 Proyecto De Aula 2.2.1 Dinámica General De Un Proyecto De Aula. 29. 30 35. 2.3 El Concepto De Circulación Humana 2.3.1 CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DE LA CIRCULACIÓN 2.3.2 El Corazón 2.3.3 Vasos Capilares 2.3.4 Superficies Transversales Y Velocidades Del Flujo Sanguíneo. 36 37 38 40 42.

(6) 6. CAPITULO III. PROPÓSITOS. 46. 3.1 Propósitos Generales 3.2 Propósitos Específicos 47 CAPITULO IV. METODOLOGÍA 4.1 Hipótesis 4.2. Enfoque Y Tipo De Investigación 4.3 Procedimiento De La Investigación 4.3.1 FASE 1: Análisis O Revisión Documental 4.3.2 Fase 2: Estudio De Caso CAPÍTULO V. RESULTADOS 5.1 FASE 3. Diseño De Actividades 5.2 Desarrollo De Las Actividades. 51. 67. 68. CAPITULO VI. CONCLUSIONES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS. 98.

(7) 7. LISTA DE TABLAS Pág. Tabla 1. Superficie transversal del flujo sanguíneo. 42. Tabla 2. Modelos explicativos sobre circulación sanguínea. 45. Tabla 3. Etapas de desarrollo investigativo. 49. Tabla 4. Cronograma de actividades desarrolladas. 56. Tabla 5. Conocimiento cotidiano explorado. 60. Tabla 6. Estructura y resultados del cuestionario. 62. Tabla 7. Contrato de trabajo para el desarrollo de actividades. 69.

(8) 8. LISTA DE ESQUEMAS Pág. Gráfica 1. Definición De Proyectos De Aula. 33. Gráfica 2. Fases De Los Proyectos De Aula. 38.

(9) 9. LISTA DE IMÁGENES Pág. Imagen 1. Distribución de la sangre. 41. Imagen 2. Vasos sanguíneos. 78. Imagen 3. Corazón de una vaca. 85.

(10) 10. LISTA DE ANEXOS. Pág. Anexo 1. Rejillas de análisis. 101-116. Anexo 2. Cuestionario del contexto de loes estudiantes. 117. Anexo 3. Silueta del cuerpo humano. 118. Anexo 4. Cuestionario de identificación de conocimiento cotidiano. 119.

(11) 11. RESUMEN Este trabajo surge de la necesidad de reconocer el conocimiento cotidiano de los estudiantes en la enseñanza del concepto circulación humana, con el objetivo de diseñar actividades bajo la metodología de proyectos de aula. Para esto se parte desde la revisión a antecedentes con el propósito de identificar, caracterizar y aplicar instrumentos de recolección de conocimiento cotidiano a un grupo de veinte estudiantes de grado séptimo de un colegio del distrito de Buenaventura; la metodología empleada para esta investigación es de tipo cualitativa con un enfoque interpretativo, utilizando dos estrategias de recolección de datos: una revisión documental y un estudio de caso. Lo anterior ayudo a la exploración e identificación del conocimiento cotidiano presentes en los estudiantes en relación al concepto desarrollado en esta investigación. Por lo anterior, el presente trabajo demuestra que la identificación e implementación del conocimiento cotidiano y su tratamiento reflexivo, consciente y planificado en la programación del diseño de actividades, puede influir de manera potente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. PALABRAS CLAVE: conocimiento cotidiano, conocimiento científico escolar, proyecto de aula ABSTRACT This work arises from the need to recognize the daily knowledge of students in the teaching of the concept of human circulation, with the aim of designing activities under the methodology of classroom projects. For this we start from the review to background with the purpose of identifying, characterizing and applying instruments of daily knowledge collection to a group of twenty seventh grade students from a school in the district of Buenaventura; The methodology used for this research is qualitative with an interpretative approach, using two strategies of data collection: a documentary review and a case study. This helps the exploration and identification of everyday knowledge present in students in relation to the concept developed in this research. Therefore, the present work demonstrates that the identification and implementation of everyday knowledge and its reflexive, conscious and planned treatment in the design of activities can have a powerful influence on the teaching and learning process of the natural sciences. KEYWORDS: Everyday knowledge, scientific school knowledge, classroom project.

(12) 12. INTRODUCCIÓN. Los docentes en formación expresan continuamente el rechazo y critica a la enseñanza tradicional, que ha mostrado sus limitaciones a la hora de favorecer la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; pero a pesar de esto se evidencia que ésta persiste en las aulas de clase. Ello obliga a que los futuros licenciados en ciencias naturales generen propuestas de renovación de la enseñanza que sean implementadas en el contexto educativo reales, porque de esta manera resulta posible que estas propuestas tengan efectividad, generando alternativas realmente viables para favorecer el proceso de enseñanzaaprendizaje de la ciencias y superar las restricciones del modelo tradicional (García Pérez, 2000). En este sentido, en el capítulo I del presente trabajo se realiza la sustentación y formulación de esta situación problemática presentando su respectiva justificación, una revisión de antecedentes asociados y el planteamiento del problema correspondiente. Con ello, se destaca que la forma en que dicha situación podría solucionarse se convierte en una cuestión incierta que involucra diversas limitaciones que solo pueden determinarse y resolverse en el contexto específico de una institución educativa del contexto local, por lo que la pregunta que orientadora de esta investigación es ¿Cómo diseñar un proyecto de aula acerca de la circulación humana que relacione el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico escolar? Por consiguiente, esta pregunta adquiere un significado particularmente importante, dado que su resolución implica tanto la conceptualización de los proyectos de aula como la elaboración de una propuesta de diseño que tenga en cuenta el conocimiento cotidiano de los estudiantes en la enseñanza de las ciencias, lo anterior permite establecer un en enlace del conocimiento científico escolar en relación al conocimiento cotidiano de los estudiantes. En efecto, fue necesario llevar a cabo la sustentación de esta situación gracias al establecimiento de un marco teórico de referencia, esbozado en el capítulo II que evidencia las relaciones entre los constructos clave implicados: conocimiento cotidiano, conocimiento científico escolar, proyectos de aula… En relación a lo anterior, en el capítulo III de esta investigación señala como propósito general diseñar un proyecto de aula que relacione el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico escolar para la enseñanza del concepto.

(13) 13. circulación humana. En coherencia con ello, los propósitos específicos considerados fueron los siguientes: Identificar criterios para diseñar actividades de exploración de conocimientos cotidianos sobre el concepto circulación humana, Reconocer los conocimientos cotidianos de un grupo de estudiantes acerca de la circulación humana, Diseñar las actividades de enseñanza bajo la metodología de proyectos de aula. Ahora bien, una vez identificado el marco teórico y los propósitos relacionados con la pregunta orientadora de esta investigación, en el capítulo IV tuvo lugar la descripción de la metodología. En ésta se desarrolla la hipótesis y el procedimiento para su comprobación, el cual se enmarcó en un enfoque cualitativo interpretativo Erickson, (1989) utilizando dos. De hecho, se consideró como hipótesis que relacionar el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico a través de un proyecto de aula sobre circulación humana exige el reconocimiento de los criterios para el diseño de actividades de recolección de ideas previas y su implementación en un grupo de estudiantes. Por tanto, su proceso de comprobación implicó llevar a cabo tres fases de manera interrelacionada: Revisión documental, un estudio de caso y el diseño de actividades, las dos primeras referidas como estrategias de recolección de información. Así pues, en el capítulo IV se plantean los resultados obtenidos luego del desarrollo de las actividades anteriormente mencionadas. En primera instancia, se realizó una fundamentación teórica a través de unas rejillas de análisis, posterior a esto se desarrolla un estudio de caso que permitió reconocer el conocimiento cotidiano de los estudiantes de séptimo grado el colegio X, a través de la planeación de una serie de actividades obtenidas de la revisión documental que se menciona en la parte superior, Para finalizar se realizó el diseño de actividades en el cual se tuvo en cuenta las ideas recolectadas en la fase anterior, resaltando como prioridad el interés de los estudiantes (que quieren aprender) en relación al concepto circulación humana , sin dejar de lado que el interrogante que guio el proyecto de aula escogido por los estudiantes fue: ¿Dónde se acumula la sangre cuando un cuerpo está en reposo?. Por último en el capítulo V se presentan las conclusiones con las cuales fue posible confirmar la hipótesis de investigación, indicando que la fundamentación teórica sobre cómo diseñar un proyecto de aula que reconozca el conocimiento cotidiano de los estudiantes, facilita el proceso de enseñanza de las ciencias naturales y en especial del concepto circulación humana que por su naturaleza requiere de la relación entre dichos conocimiento (científico escolar y conocimiento.

(14) 14. cotidiano). En este mismo sentido, se reconoce el papel fundamental que juegan los docentes a la hora de diseñar sus propuestas, y/o recursos pedagógicos en este caso proyectos de aula.. CAPÍTULO I. SUSTENTACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1.1 JUSTIFICACIÓN En la actualidad, en Colombia se debe educar a los estudiantes de tal manera que ellos relacionen el conocimiento cotidiano con el conocimiento de las ciencias sugerido en los estándares básicos de competencias, los cuales son considerados como criterios claros y públicos que permiten establecer los niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones del país, en todas las áreas que integran el conocimiento escolar. Lo anterior, motivado porque aquella relación de conocimientos es fundamental para la formación de personas críticas con espíritu investigativo (Porlán et al. 1997). De ante mano, cabe resaltar que dichos estándares básicos de competencias brindan a los docentes en práctica una secuencia de conceptos e ideas que deben ser manejados y aplicados en los diferentes grados educativos, mediados por los lineamientos curriculares, los cuales son orientaciones pedagógicas y conceptuales que define el Ministerio de Educación Nacional con el apoyo de la comunidad académica, para afianzar el proceso de fundamentación y planeación de las áreas obligatorias definidas por la Ley General de Educación. Es de allí, que deben partir los docentes para el diseño de estrategias educativas en las cuales se relacione el conocimiento cotidiano de los estudiantes con el conocimiento científico escolar, de tal manera que esta relación permita que el alumno comprenda el mundo que lo rodea de una forma más creativa e investigativa referente a situaciones o fenómenos que se le presenten en el contexto en el que este se desarrolla. (MEN, 2004) De acuerdo con lo anterior se ha reportado en la literatura (Cerda 2000) que los proyectos de aula son estrategias pertinentes para fomentar las relaciones entre los conocimientos cotidianos de los estudiantes y los conocimientos científicos escolares. Ya que el diseño de éstos se basa en actividades de investigación, las cuales promueven la construcción de conocimiento colectivo, es por ello que este trabajo de investigación centra su atención en el diseño de un.

(15) 15. proyecto de aula que permita dicha relación, de acuerdo al contexto escolar y cotidiano (diario vivir) en el que se desarrollan los estudiantes. Para el diseño de estos proyectos de aula es importante y necesario explorar las ideas previas de los estudiantes, ya que la originalidad de éstos se basa en plantear actividades que parten de dichas ideas, convirtiéndose en una estrategia fundamental para volver al estudiante un ente de participación activa y autónoma en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. Por consiguiente, es importante resaltar que para la exploración de los conocimientos cotidianos de los estudiantes se debe tener en cuenta que las caracterizaciones deben ser particulares y únicas dado la heterogeneidad de los niños de cada contexto, es decir, que la educación como lo expresa Hanna Arendt (1993), tiene la misión de mediar entre el niño y el mundo, permitiendo que el primero se integre en el segundo de una manera más flexible e interesante. Es por ello, que ésta no debe ser igual para todos, si no que se debe reconocer la diversidad de ideas que pueden existir dentro del aula. Dicho lo anterior, vale la pena resaltar que el diseño de las actividades de enseñanza desarrolladas en este trabajo bajo la metodología de proyectos de aula, puede ser empleado como estrategia para lograr reconocer los conocimientos cotidianos de los estudiantes en relación al conocimiento científico escolar, ya que si las clases de ciencias se desarrollan basadas en proyectos de aula, la construcción y el aprendizaje del conocimiento científico sería más eficiente y apropiado al contexto de cada estudiante. De este modo el alumno haría un acercamiento a la investigación orientado por el docente, fomentando así un aprendizaje colectivo, cooperativo y no memorístico (Serrano & Calvo, 1994, p.2-4). Acorde con lo anterior, esta investigación sirve como guía para todos aquellos docentes en formación ya que en ella se brindan aspectos fundamentales desde los cuales se puede partir para el diseño de actividades en las que se fomente la investigación y la construcción de conocimiento colectivo dentro y fuera del aula, partiendo desde el conocimiento cotidiano de los estudiantes y teniendo en cuenta el contexto en el que este se desarrolla. Desde una perspectiva más amplia, lo que se pretende con este trabajo de investigación, es diseñar un proyecto de aula que relacione el conocimiento cotidiano de los estudiantes con el conocimiento científico escolar, permitiendo facilitar la enseñanza del concepto circulación humana en estudiantes de grado séptimo de un colegio X, resaltando que en la actualidad la enseñanza de dicho.

(16) 16. concepto se ha impartido de manera fragmentada, basada solo en la transmisión de conocimiento científico escolar sin establecer relación alguna con otros fenómenos de la vida cotidiana (Mosquera 1983). Lo anterior, teniendo en cuenta que dicho aprendizaje en profundidad les permitirá solucionar problemas cotidianos en diferentes contextos y promoverá el interés por el aprendizaje centrado en procesos más que en resultados. 1.2 ANTECEDENTES A continuación se darán a conocer los análisis de diversas investigaciones sobre la importancia de implementar el conocimiento cotidiano de los estudiantes en la enseñanza de las ciencias, la trascendencia de los proyectos de aula como estrategias pedagógica y, las formas de enseñanza del concepto circulación humana en los procesos de enseñanza y aprendizaje específicamente en el campo de las ciencias naturales. 1.2.1 IMPLEMENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES:. COTIDIANO. EN. LA.  (GUERRERO ZAMBRANO 2015) El papel de las ideas previas en el proceso enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales. Esta investigación se realizó en Cali con estudiantes de grado cuarto de primaria del colegio Santa María de Pance, en relación al concepto de energía, donde el problema que se identifico fue, ¿Cómo inciden las ideas previas en el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales de los estudiantes del grado 4° de educación básica del colegio Santa María de Pance?, resaltando que desde hace cuatro décadas, en los años 70’, en muchos países se ha investigado sobre el problema del aprendizaje escolar de las ciencias y se reconoce el papel de las ideas previas o representaciones que tienen los alumnos de los conocimientos que se proyecta enseñarles. Estas ideas o representaciones provenientes de las primeras aproximaciones que el niño tiene frente a los fenómenos naturales, se consolidan en lo que generalmente se denomina sentido común. Para dar solución a la problemática la investigadora diseño un instrumento para explorar las ideas previas sobre el concepto de energía, en estudiantes de cuarto grado de primaria, con el fin de identificar los modelos explicativos que tienen los estudiantes de primaria el concepto de energía. El instrumento se aplicó a estudiantes del grado cuarto de.

(17) 17. educación básica primaria del colegio Santa María de Pance, el rango de edad de los estudiantes se encuentra entre 9 – 12 años de edad. También realizó un proceso de recolección de información a través de instrumentos como: Observación no estructurada, Filmación de una clase y examinación de talleres que aplica la docente para finalizar la clase. Llegando a la conclusión, de que el conocimiento de las ideas previas de los estudiantes de grado cuarto de primaria, sobre el concepto de energía, puede constituirse en una alternativa para diseñar actividades que orienten de manera pertinente el proceso de enseñanza, aprendizaje de dicho concepto, así, se podrán identificar las representaciones mentales que poseen los estudiantes al respecto, y por tanto, las limitaciones para comprenderlo desde una perspectiva más cercana a la ciencia; también se identificó que la caracterización de la manera como se enseña el concepto de energía en el grado 4° del colegio Santa María de Pance refleja una dinámica convencional, es decir, se rige bajo una organización previa, con temáticas ya establecidas y el desarrollo de la clase es segmentado. Aunque se evidencia expresión de ideas previas por parte de los estudiantes, tal verbalización no parece relevante y menos de impacto potente en los nuevos aprendizaje. La revisión de esta investigación aporta a este trabajo un panorama más amplio sobre la importancia de implementar el conocimiento cotidiano de los estudiantes en los procesos de enseñanza de las ciencias, sin dejar de lado que lo anterior también ayuda a la estructuración de instrumentos que permitan identificar las ideas previas de los estudiantes de acuerdo a su contexto escolar o basadas en un tema específico en relación alza ciencias naturales.  (LABRAÑA, C. M. 2005) Ideas previas en el proceso de aprendizaje de la historia. Esta investigación fue desarrollada en el país de chile con estudiantes de primer año de secundaria en un colegio llamando Liceo Humanístico Científico, esta tuvo como objetivo investigar las ideas previas que los alumnos tienen de la historia, con el fin de diseñar modelos de actuación didáctica más efectivos, y brindar la oportunidad a los estudiantes de lograr un aprendizaje realmente significativo, lo anterior resaltando que la investigación no se presenta una pregunta problema como tal , sino que hace referencia a la necesidad de implementar las ideas previas de los estudiantes en la enseñanza de la historia..

(18) 18. Para poder explorar estas ideas el investigador desarrolla una metodología de tipo cualitativa aplicad a un grupo de 20 estudiantes entre los 13 y 15 años de edad, el instrumento de recolección de información utilizado fue una entrevista no estructurada, la cual fue aplicada a cada uno de los estudiantes, cada entrevista fue grabada en casetes y posteriormente transcrita. Las entrevistas fueron efectuadas en su totalidad en dependencias del establecimiento educacional al cual pertenecían los estudiantes. Uno de los resultados obtenidos por el investigador fue: La historia implica un conocimiento acabado, es decir, que para los estudiantes, la historia posee un cuerpo de conocimiento inmutable, estático y no sujeto a revisión, por lo que no necesita ser razonada sino sólo memorizada. La percepción sin duda trastoca los cimientos de la construcción del conocimiento histórico y de la permanente revisión de una disciplina en construcción, lo que lleva a una valoración desmedida de los textos y los libros especializados, considerados como depositarios de una verdad absoluta que sólo hay que memorizar. Las conclusiones plantadas por el investigador detallan que las ideas previas que poseen los estudiantes respecto de la historia, deben ser consideradas en la formulación, organización y secuenciación de las propuestas didácticas ofrecidas a los estudiantes, aspirando por sobre todo a favorecer su análisis y reflexión, única manera de que los estudiantes sean capaces de acceder a modalidades más complejas de pensamiento y al desarrollo de una mejor comprensión del fenómeno histórico. Y además de lo anterior se debe conocer que a partir de tales aspiraciones requieren que los profesores sean capaces de profundizar algunas acciones en sus clases como: priorizar la crítica, trabajar tanto los aspectos teóricos y prácticos que posee la disciplina, considerar los estudios de casos y la solución de problemas relevantes, fortalecer las actividades de investigación y por último el de desarrollo de operaciones complejas de pensamiento. El análisis de este antecedente permite argumentar los planteamiento anteriores en relación a la importancia de implementar el conocimiento cotidiano en la enseñanza de las ciencias, sin dejar de lado que la metodología utilizada para la recolección de información de esta.

(19) 19. investigación, permite orientar al investigador al diseño de actividades en las cuales se reconozca el conocimiento cotidiano de los estudiantes.. 1.2.2 LOS PROYECTOS DE AULA COMO ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. DE.  (BARRIOS, L., & CHAVES, M. 2014) El proyecto de Aula como estrategia didáctica en el marco del modelo pedagógico enseñanza para la comprensión. Esta investigación se realizó en un colegio vulnerable de montería con alumnos de la media donde el problema que se identifico fue, ¿Cómo contribuyen los proyectos de aula en la dinamización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de un modelo pedagógico enseñanza para la comprensión?. Para llegar a esto, se tuvieron en cuenta consideraciones teóricas y conceptuales con respecto a la tradición, tendencias pedagógicas europeas, latinoamericanas y colombianas, estrategias pedagógicas y didácticas en el marco de los Proyectos de Aula y el Modelo Enseñanza para la Comprensión. Para dar solución a la problemática los investigadores utilizaron estrategias tales como encuestas cuestionarios y entrevistas tanto con los padres de familia como con los estudiantes. Lo anterior con el fin que la comunidad presente una guía en la cual ellos mismos propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilización de métodos de investigación acción. Partiendo de estas necesidades, se llevó acabo el diseño del proyecto el cual dio lugar y tuvo en cuenta las necesidades de los involucrados y el contexto en el que estos se encuentran. Finalmente se concluyó que, el Modelo Pedagógico Enseñanza para la Comprensión y el desarrollo de Proyectos de Aula, abre interesantes y prometedoras posibilidades para la formación de los estudiantes, que los lleva a actuar como investigadores del mundo en que viven a partir de los pre-saberes y los prepara en procesos como el planteamiento del problema, la observación, la experimentación, el análisis, la documentación, la reconstrucción sistemática de sus ideas sobre un tema, entre otros. También estimula el análisis crítico acerca de problemas reales, la.

(20) 20. valoración de alternativas de acción, el diseño de acciones de solución y el eventual desarrollo de algunas de ellas. El análisis de este trabajo aporta a esta investigación expectativas y bases fundamentales que conllevan a la construcción o diseño de actividades pedagógicas en marcadas dentro de los proyecto de aula, que promuevan en los estudiantes un pensamiento crítico y reflexivo en el campo de la educación y la sociedad, tomando como punto de partida el conocimiento cotidiano que estos llevan al aula antes de enfrentarse al conocimiento científico escolar, vale la pena resaltar que lo anterior permite que los estudiantes se conviertan en entes activos en todo proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, fomentando de una u otra forma la construcción de conocimiento colectivo y los procesos de investigación acción en los estudiantes.. 1.2.3ENSEÑANZA DEL CONCEPTO CIRCULACIÓN  (MOSQUERA MENDOZA, D. C. 2012.) Enseñanza-Aprendizaje Del Concepto De Circulación Sanguínea En El Ser Humano En Estudiantes De Primaria De Zona Rural, el contexto en el cuál se desarrolla la investigación, fue la Institución Educativa Patio Bonito sede la Esmeralda, esta investigación tiene como objetivo principal diseñar una unidad didáctica para la enseñanza-aprendizaje del concepto de circulación sanguínea en el ser humano en estudiantes del grado cuarto y quinto de primaria. Se partió de la exploración de las ideas previas de dicho concepto a partir de la aplicación de un instrumento. Teniendo en cuenta el análisis del discurso de los estudiantes se identificaron los diferentes modelos explicativos y los obstáculos epistemológicos que tienen los estudiantes para explicar el concepto de circulación en el ser humano. El problema identificado fue ¿Cómo mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje del concepto de circulación sanguínea a través del diseño de una unidad didáctica? Afirmando que las ideas previas de los alumnos constituyen uno de los referentes que intervienen decididamente en el proceso de enseñanza de conceptos científicos ya que todos los estudiantes son capaces de integrar la información que recibe, mediante su experiencia en la vida cotidiana, en modelos mentales alternativos que utilizan de manera consistente..

(21) 21. La metodología empleada fue cualitativa enmarcada dentro de un estudio de caso con una muestra de ocho estudiantes de grado cuarto y quinto del colegio antes mencionado, para el desarrollo de esta se aplicó a los estudiantes un cuestionario de exploración de ideas previas con preguntas abiertas con el fin de identificar los preconceptos que poseen los niños sobre el concepto de circulación sanguínea, la relación circulación– respiración y la relación circulación-nutrición. Concluyendo que La identificación de las ideas previas es la base de apoyo para plantear propuestas innovadoras que busquen romper con las prácticas tradicionales de enseñanza en las Ciencias Naturales ya que a partir de ellas se identifican los modelos y obstáculos en el aprendizaje para posteriormente planear diversas actividades que permitan un aprendizaje significativo. La revisión de este antecedente aporto a esta investigación la identificación de las posibles ideas que pueden presentar los estudiantes en relación al concepto circulación en coherencia con otras funciones del cuerpo, sin dejar de lado que la sistematización de los resultados, orientaron el análisis de los instrumentos aplicados en el desarrollo de esta investigación..

(22) 22. 1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Uno de los grandes problemas de la enseñanza de las ciencias naturales en Colombia es la perdida de interés de los estudiantes por la ciencia y su aprendizaje, situación reflejada en parte, en los bajos resultados académicos de los alumnos registrados en las diferentes pruebas nacionales e internacionales. Así, algunas de las hipótesis sobre las causas de estos resultados, hacen que todos los esfuerzos se hayan concentrado en los profesores (en su actuación y en sus procesos de formación) y en la implementación de alternativas didácticas específicas, que permitan a los estudiantes interactuar con el mundo que los rodea, de tal manera que estos puedan establecer la relación entre su conocimiento cotidiano y el conocimiento científico escolar que es establecido en los planes de área de las diferentes instituciones. De asumir estas alternativas, sería posible mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias dentro y fuera del aula (Muñoz, E., & Gómez, J. 2005). Sin embargo, cabe resaltar que en la actualidad, los profesores y profesoras están empleando estrategias de enseñanza mediante las cuales los alumnos no son capaces de asimilar los conceptos propios de las ciencias naturales. Por ejemplo, Andrade, A. M., & Rios, L. M. (2013) llama la atención sobre cómo los profesores tienden a enfocarse solamente en la explicación de conceptos científicos a “sujetos occidentales”, lo cual conlleva a generar una visión centrada en la transferencia de un plan de estudios. Alternativamente, este mismo autor considera que los profesores deben ayudar a los estudiantes para que le den sentido a los conceptos de la ciencia que son muchas veces extranjeros para ellos. Este enfoque de “conceptos extranjeros” está basado en dos premisas: primero, que la ciencia se realiza en un contexto cultural específico, y segundo, que su enseñanza y su aprendizaje es a menudo una actividad de intercambio cultural. En éstas, se debe tener en cuenta el conocimiento cotidiano de los estudiantes, ya sea al interior de una cultura o entre culturas diferentes. Por tanto, la construcción del conocimiento científico escolar, sería idealmente, un intercambio conceptual entre diferentes culturas que enriquece las concepciones de los estudiantes. Con ello, sería posible que éstos sean capaces de establecer relación entre lo aprendido en aula y lo vivido en el mundo que los rodea. En tanto, el conocimiento científico es aquel que es producido con una forma de aparente neutralidad, como independiente de los sujetos y de las.

(23) 23. condiciones sociales de producción y se establece como verdad. (Rodríguez, 2001, p.15), a diferencia del conocimiento científico escolar que se define como el conocimiento que se propone y se elabora en la escuela, en el cual se tienen en cuenta las participaciones o aportes de otras formas de conocimiento (científico, cotidiano, filosófico, ideológico, etc.), de tal manera que este se construya como un conocimiento diferenciado y ajustado a las características propias del contexto escolar, donde exista la interacción entre docentes y estudiantes (Viau, 2008) Teniendo en cuenta esta situación, es necesario estudiar el diseño de actividades para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales en que el docente incluya las configuraciones sociales y experiencias del diario vivir de sus estudiantes. Con esto, es posible evitar el enfoque extranjero antes mencionado ayudando a enriquecer perspectivas conceptuales desde los contextos culturales para favorecer la interpretación, comprensión y aplicación de los conocimientos científicos escolares. Bajo este panorama, se resalta la pertinencia de reconocer las ideas previas como construcciones propias que se producen día a día como resultado de la interacción del ambiente y las disposiciones internas del estudiante (Muñoz, E., & Gómez, J. 2005). Así, es importante mencionar que el efecto de dichas ideas previas de los alumnos en el aprendizaje es enorme. Como señala (Campanario, 2000), las ideas previas, más que un almacén para consultas posteriores o equivocaciones, son “una especie de filtro conceptual que permite a los alumnos entender, de alguna manera, el mundo que los rodea”. No obstante, es preciso especificar que la originalidad de este trabajo no se basará en definir el concepto ideas previas, sino mejor, reconocer su trascendencia para la enseñanza de las ciencias naturales asumiéndolas como un conocimiento cotidiano, que desde el punto de vista de (Carretero,1996), es definido como el conocimiento común sobre los fenómenos naturales, adquirido por la mayoría de las personas en la vida y en las primeras etapas de escolarización, antes de llegar a unos estudios más sistemáticos de la ciencia. Por tanto, se reconoce la diversidad de términos asociados a dichos conocimientos a lo largo de la historia, como por ejemplo: conceptos erróneos, (Muñoz, E., & Gómez, J. 2005). esquemas previos, concepciones existentes (Gilbert, 1983), modelos mentales, esquemas alternativos (Easley & Driver, 1986) etc,; al mismo tiempo que se identifica como criterio común que todos los estudiantes poseen conjunto de saberes específicos, contextuales y culturales previos a su escolarización, por lo que cada uno trae una estructura cognitiva,.

(24) 24. elaborada a partir de la experiencia diaria, que le sirve para explicar y predecir lo que ocurre en su entorno y en su día a día, un conocimiento cotidiano. Ahora bien, para reconocer los conocimientos cotidianos ya mencionados en el marco de estrategias de enseñanza o bien, el diseño de las mismas, el presente trabajo de investigación se focaliza en los proyectos de aula. En dichos proyectos, se espera generar la articulación entre la teoría y la práctica tomando como eje central la identificación de dichos conocimientos, ubicando al estudiante en el centro del acto educativo, además, empleando los conocimientos científicos escolares como medio para la solución de problemas reales, y así, comprender el mundo de la vida. Con esto, sería posible que los profesores comiencen a superar la insularidad y agregación de contenidos; también, tomen en cuenta aquello que en realidad el alumno quiere aprender y como lo quiere aprender. (García & Vera, 2006) Así, desde la perspectiva de Zambrano (2000) los proyectos de aula comprenden el conjunto de actividades educativas científicas, enmarcadas en un problema por resolver, cuyo desarrollo implica integrar colectivamente la docencia y la investigación en el lugar conceptual de su realización concebida como ambiente de aprendizaje. Entonces, según este autor, es preciso concebir los proyectos de aula en el contexto de los estándares básicos de competencias, los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y los planes de estudios, para darle acto educativo una autenticidad propia de la producción intelectual teórica, práctica y aplicativa de una institución educativa. Por otra parte, cabe resaltar que según (Rivera Cañón, 2013) existe una amplia gama de investigaciones dedicadas a la caracterización y reconocimiento de las ideas previas de los estudiantes y las dificultades para el aprendizaje de conceptos particulares. Él menciona que: “El análisis de los errores nos permite diagnosticar dificultades individuales de los estudiantes como punto de partida y como herramienta de investigación de procesos de enseñanza y de aprendizaje” (pág.18). De hecho, podemos identificar las dificultades de los estudiantes, ante el aprendizaje de un nuevo concepto científico, caracterizándolos de una manera más rápida y eficiente, hecho que aporta una ayuda significativa para la enseñanza eficaz del nuevo concepto. En tanto, la importancia de encontrar las dificultades radica en dar a conocer al estudiante dónde se encuentra su obstáculo de aprendizaje, para que pueda asociar el nuevo concepto como solución y así, combinarlo con el nuevo conocimiento..

(25) 25. Por consiguiente, es relevante especificar que ambos conocimientos conllevan un proceso de construcción colectiva, pero sus compromisos sociales, finalidades de construcción son bien diferentes, es decir, la importancia de esta comparación cognitiva reside en que por medio de esta se puede contextualizar de forma más estrategias los contenidos relacionados con las ciencias naturales, su importancia y caracterización en relaciona los conocimientos cotidianos de los estudiantes, debido a que esto permite que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean más amenos. Por otra parte, cabe resaltar el concepto que guiara el diseño de este proyecto de aula es la circulación humana tomado desde los estándares básicos de competencias en ciencias naturales, y por ende es importante resaltar que de acuerdo con algunas investigaciones, tal es el caso de Amaudin (1983, citado por Pérez, 1993), la enseñanza de dicho concepto generalmente se ha impartido de manera memorística y descontextualizada, ya que en la mayoría de los casos los alumnos no identifican las funciones, su estructura y tampoco relacionan la función circulación con la nutrición y respiración, de allí se parte para plantear y diseñar actividades estratégicas y de lenguaje en donde el estudiante regule su proceso de aprendizaje y logre a su vez un aprendizaje significativo. Por consiguiente, cabe resaltar que todo lo anterior referente a la enseñanza en la que no se tiene en cuenta los conocimiento que el estudiante trae consigo antes de enfrentarse a los conocimientos expuestos en las aulas de clase, provoca desinterés por parte de los estudiantes en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, es por ello que se requiere la implementación de nuevas estrategias tales como los Proyectos de aula, en las cuales se tenga el alumno como un ente activo en todo proceso de enseñanza y aprendizaje de tal manera que él sea dueño de la construcción de su propio conocimiento. Es por ello que la pregunta que guiara esta investigación es: ¿Cómo diseñar un proyecto de aula acerca de la circulación humana que relacione el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico escolar?. De aquí que resolver la problemática anterior requiere de hacer una revisión a la literatura sobre ¿Qué es el conocimiento cotidiano? ¿Cómo explorar el conocimiento cotidiano de los estudiantes? ¿Cómo aplicar ese conocimiento a la enseñanza de las ciencias naturales?, y además diseñar un proyecto de aula que.

(26) 26. responda a las necesidades y el contexto de los estudiantes teniendo en cuenta la aplicación de su conocimiento cotidiano en el diseño de las actividades como punto de partida.. CAPITULO II. MARCO TEÓRICO En este apartado se abordara el sustento teórico en el que se enmarca la pregunta problema que guía esta investigación, lo cual sirve como base conceptual de referencia para su posterior solución. En un primer momento se redactará sobre los conocimientos en la enseñanza de las ciencia, específicamente el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico escolar que toma como referencia el conocimiento científico, luego se desarrollara la argumentación de los proyectos de aula como estrategias de aprendizaje de las ciencias naturales, y finalmente, se plantean definiciones sobre el concepto circulación humana dentro del cual se enmarca el diseño de esta propuesta; cabe resaltar que el sustento de los términos claves se hará basado en un referente teórico los cuales permiten darle valides al desarrollo de esta investigación. Continuando con el orden que guía el desarrollo de este marco teórico se puntualiza la definición de cada uno de los aspectos necesarios para la comprensión del interrogante que guía esta investigación: 2.1 CONOCIMIENTO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. Desde una perspectiva amplia, la enseñanza de las ciencias viene a significar una encrucijada cognitiva donde se dan cita una diversidad de conocimientos: académico, cotidiano, de ciencias, del alumno o del profesor. En el ámbito de investigación de la didáctica de las ciencias han existido diferentes posiciones frente a la diversidad cognitiva, que básicamente se podrían reducir a dos: La tendencia más difundida percibe importantes analogías entre los conocimientos citados anteriormente. En concreto, los modelos para la enseñanza de las ciencias de mayor difusión se han fundamentado en alguna semejanza.

(27) 27. entre el conocimiento de ciencias y el del alumno. Este modo de proceder se ha denominado analogía o metáfora de “el alumno como científico” (Solomon, J., 1994). También existe otro modo de argumentar que resalta las diferencias entre el conocimiento de ciencias (y del experto de ciencias) y el del alumno, para hacer notar que las analogías entre ambos disminuyen al profundizar en el tema. Por tanto, sería conveniente revisar los modelos para la enseñanza de las ciencias que parten de éstas (Reif y Larkin, 1991; Pozo, 1999); por otra parte la segunda tendencia se enmarca en la comparación entre el conocimiento de ciencias y el del alumno donde se utilizan las diferencias encontradas para revisar los modelos basados en la investigación didáctica. En tanto, es importante mencionar que; si las posiciones epistemológicas más extremas del empirismo y del racionalismo mostraban grandes diferencias entre los conocimientos implicados en la enseñanza de las ciencias y, en particular, entre el conocimiento del experto de ciencias y el del alumno, las posiciones más moderadas del constructivismo han dejado entrever importantes semejanzas funcionales tales como: La metáfora del hombre de la calle como científico resalta las analogías que presentan las teorías personales usadas en el entorno cotidiano con las teorías del experto de ciencias (Kelly, 1955). Muchas de estas semejanzas se han mantenido en otros contextos teóricos y utilizando otros términos para referirse a las teorías personales tales como teorías implícitas (Pozo et al., 1991; Rodrigo et al., 1993; Oliva, 1999), teorías marco (Vosniadou, 1994), teorías de dominio (KarmiloffSmith, 1994), teorías intuitivas (Carey y Spelke, 1994), esquemas cognitivos (Rumelhart y Ortony, 1982), esquemas alternativos (Driver, 1986), modelos mentales (Greca y Moreira, 1998), etc. Las principales analogías que se mantienen entre las teorías personales, y las del experto en ciencias han sido las siguientes: Los procesos psicológicos por los que se atribuyen o se asignan significados a una palabra, una frase, un dato empírico, una imagen, una percepción, etc. y, en general, a cualquier producto de la interacción sujeto-medio son semejantes en el experto de ciencia y en el hombre de la calle. Ambos no son receptores pasivos de información, sino que utilizan sus teorías como marcos activos para interpretar la realidad (Piaget, 1977; Driver, 1986, p.66)..

(28) 28. 1.. Cada teoría hace referencia a un sector específico de la realidad de modo que el sujeto hace uso de ella para dar significados y abordar los problemas concretos que le plantea ese sector. En esta reiterada confrontación, la teoría se nutre y se desarrolla (Claxton, 1987, p.66).. 2.. Las teorías personales y científicas son organizaciones cognitivas coherentes (Rodrigo et al., 1993; Oliva, 1996; Pozo, 1999). La coherencia de las primeras se basa en premisas diferentes a las segundas, lo que no significa que sean erróneas (Driver, 1986, p.66).. 3.. Las teorías presentan una dinámica de confrontación semejante. Desde un punto de vista estructural, las teorías se pueden concebir como compuestas por un núcleo duro irrefutable y un cinturón protector de proposiciones hipotéticas que dirigen la experimentación personal en un intento de incrementar la capacidad predictiva del sistema y su coherencia interna sin poner en peligro sus construcciones nucleares (Carey, 1991; Luffiego et al. 1994).. Por tanto para el acto de la enseñanza de las ciencias debe estar presente el núcleo bipolar «algo a enseñar - alguien que lo ha de aprender». La ausencia de uno de los dos polos impide dicho acto; no así la ausencia de otros factores como el docente, el libro de texto, el escenario escolar o los compañeros de clase. Existen discrepancias sobre qué términos usar para referirse al conocimiento que es enseñado al alumno en contextos escolares; unos autores prefieren denominarlo conocimiento escolar y otros, académico. Lo importante no será el término a usar sino mantener una cuidadosa distinción entre el conocimiento que va a ser enseñado (externo al aprendiz) y el conocimiento que finalmente terminará construyendo el alumno a partir de sus ideas previas. Se denominará al primero conocimiento académico a enseñar, y al segundo, conocimiento académico del alumno. Así pues, los dos tipos de conocimiento que se identifican en primer lugar en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias son: el conocimiento académico a enseñar y el conocimiento académico del alumno. Ambos constituyen el núcleo del escenario académico donde intervienen otros conocimientos (Rodrigo, 1997), tales como: 2.1.1 EL CONOCIMIENTO DE CIENCIAS. Mediante algún tipo de transformación de este conocimiento, que se ha dado en denominar transposición didáctica.

(29) 29. (Jiménez Alexandre & Sanmartí, 1997), éste se acondiciona para ser administrado en los distintos niveles educativos. Es decir, el conocimiento de ciencias da soporte de «autenticidad» al que hemos denominado conocimiento académico a enseñar. Así definido, se puntualiza que el conocimiento de ciencias a considerar es aquél que goza de un amplio consenso entre las comunidades de ciencias y es, en cierta medida, lo que Kuhn (1975) denomina ciencia normal. 2.2.2 EL CONOCIMIENTO COTIDIANO DEL ALUMNO. Éste es construido en una constante y dilatada interacción con su medio natural y social. El conocimiento cotidiano se adquiere usualmente de forma espontánea e informal, mientras que el académico se adquiere de forma más directiva, sistemática y formal. Salvo solapamientos tales como lo que se adquiere por currículo oculto o documentales de televisión, se admite que el conocimiento académico es claramente diferente al cotidiano (Rodrigo et al., 1993; De Posada, 1996; Pozo y Gómez Crespo, 1998). Ambos conforman el bagaje cognoscitivo que se denominará conocimiento del alumno. Ahora bien, centrado en lo que podrían aportar argumentos para analizar o evaluar cuestiones problemáticas ligadas a la enseñanza y al aprendizaje de las ciencias, las comparaciones según los planteamientos de Martínez, Nicolás (2003, p.68) se reducen a modo ilustrativo, se proponen dos brevemente: 2.2.3 Comparación entre el conocimiento cotidiano y el de ciencias. Ambos conocimientos conllevan un proceso de construcción colectiva, pero sus compromisos sociales y finalidades de construcción son bien diferentes. La importancia de esta primera comparación cognitiva reside en que permite contextualizar otras, ya que se habla de los dos escenarios más relevantes, a falta del académico, donde se desarrollan los dos conocimientos individuales considerados: el conocimiento del alumno y el del experto en ciencias. Resaltando que el conocimiento que el alumno desarrolla en su entorno cotidiano, lo utiliza para comprender las explicaciones del profesor, relacionando el contenido de enseñanza con sus alcance cognitivo. 2.2.4 Comparación entre el conocimiento del experto en ciencias y el del alumno. Quizá porque se comparan conocimientos individuales, no es casualidad que los trabajos que han abordado esta confrontación cognitiva, se deba a autores del ámbito de la psicología (Schnotz et al. 1999). Desde.

(30) 30. un punto de vista funcional, esta comparación es semejante a la que se suele encontrar bien documentada y formulada como diferencias cognitivas entre expertos y novatos (Carey, 1991; Chi, Slotta & Leeuw, 1994). Aun siendo de otro ámbito, esta comparación puede aportar importantes sugerencias para la enseñanza de las ciencias si se tiene en cuenta que uno de sus objetivos más relevantes es desarrollar en el alumno una organización cognitiva y habilidades propias del pensamiento del experto de ciencias (Inhelder y Piaget, 1972; Shayer & Adey, 1984; Lawson, 1994). Además, cuanto más ajustados y precisos se hagan los diseños de enseñanza a los procesos de aprendizaje y desarrollo cognitivo que llevan al novato a convertirse en experto en ciencias, mayores serán las posibilidades para provocar esta transformación cognitiva. Para darle continuidad al desarrollo de este marco teórico, se abordara la conceptualización de los proyectos de aula como estrategias de aprendizaje en la enseñanza de las ciencias, ventajas y desventajas de los mismos, enmarcados en las ideas que se plantearon anteriormente referentes al conocimiento cotidiano y al conocimiento científico escolar. Establecidos los conocimientos que emergen la enseñanza de las ciencias se procede a esbozar con claridad la conceptualización de los proyectos de aula como estrategias de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta las ventajas de los mismos en los procesos educativos.. 2.2 PROYECTOS DE AULA En cuanto al concepto de proyecto de aula son múltiples las opiniones, por ejemplo, para Cerda (2001), un proyecto de aula “es esencialmente una estrategia y metodología que tiene por propósito principal movilizar las estructuras cognoscitivas del estudiante en un proceso autónomo e independiente”. Para Gutiérrez Giraldo (2009), los proyectos en sus múltiples conceptualizaciones son una opción pedagógica y didáctica para el replanteamiento del saber escolar a nivel de enseñanza y aprendizaje, porque hacen corresponsable al estudiante del proceso y permiten al docente renovar los enfoques tradicionales y fragmentados de transmisión frontal del conocimiento”. Y, finalmente, para Arceo (2002), son secuencias de actividades propias del quehacer de una asignatura, en la cual el docente y los alumnos invierten un tiempo determinado y recursos para cumplir los.

(31) 31. objetivos conceptuales, pedagógicos, cognitivos y procedimentales a que se dé lugar”. Se debe rescatar que estas miradas modernas a los proyectos de aula, se han construido con base en autores tan importantes como Dewey de la Escuela Nueva, Kilpatrick, Bruner en los 60, quien a su vez retoma a Piaget y a Vigostky. Todos estos autores coinciden en defender y promover aquellos enfoques pedagógicos que problematizan el conocimiento y que favorecen las situaciones problémicas en el aula. Algunos enfoques son: La enseñanza para la comprensión, la pedagogía conceptual, la pedagogía crítica, el modelo de investigación acción, entre otros. En cuanto a las ventajas o justificación de los proyectos de aula, Gutiérrez Giraldo (2009) hace grandes aportes al decir que tienen unas ventajas educativas, pedagógicas y didácticas. Dentro de las ventajas educativas hace referencia a que ayudan a fomentar la autonomía, la creatividad, la iniciativa, la responsabilidad, la búsqueda y la exploración. En cuanto a las ventajas pedagógicas los proyectos de aula son importantes porque involucran a docentes y estudiantes en la construcción colaborativa del conocimiento. Y en cuanto a lo didáctico, porque favorecen las interrelaciones entre diferentes áreas del conocimiento. En palabras de otros autores, algunas ventajas de los proyectos de aula son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. Una forma de trabajo cooperativo Asignación de tareas a todo el grupo Evaluación constante del proceso Estimulan la solución de problemas Duran más que las actividades de clase rutinarias Involucran a la comunidad educativa en general Facilitan la relación con otras áreas (interdisciplinariedad) Permite el desarrollo de competencias comunicativas. Referente a las partes de los proyectos de aula, cada autor plantea sus pasos respectivos, sin embargo, por su exactitud y claridad, esta investigación considera los planteamientos de Cerda (2001) en el cual se proponen seis preguntas básicas que debe responder todo proyecto de aula y son: ¿Qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿con quién?, ¿dónde? y ¿por qué?..

(32) 32. Por otra parte se plantea que Los proyectos de aula expresan un sentido educativo que muestra cómo se organiza el conocimiento en el aula para alcanzar propósitos educativos. De allí la necesidad de diferenciar entre una organización curricular del conocimiento fundamentada en un proceso de planificación curricular-instruccional, donde se incluyen propósitos generales y específicos, metodología, contenidos, evaluación, bibliografía de la misma, frente a otras propuestas que asumen el que-hacer del maestro en el aula como una hipótesis de trabajo para resolver problemas de investigación educativa científica. Esta última posición permite asumir la educación como un proceso de investigación educativa al interior de los ambientes de aprendizaje buscando respuestas a problemas concretos de enseñanza-aprendizaje- evaluación. En cuanto a los aportes a la educación, los proyectos de aula permiten efectuar cambios y mejoras tanto al aula como a los docentes, estudiantes, y a la comunidad en general, por cuanto parten de un problema sentido por todos, y entre todos se busca la solución. Son herramientas de trabajo ideales para aquellas instituciones que desean romper con los currículos cerrados y tradicionales y pasar a currículos más flexibles y actualizados, coherentes con la realidad de los estudiantes. Además, tales proyectos favorecen los distintos niveles de aprendizaje: aprender a ser, a conocer, a convivir y a hacer, según lo establece el MEN (2004). La particularidad de los proyectos de aula consiste en abordar la resolución del problema central del aula, a través de actividades educativas científicas, como síntesis formativa entre el proceso educativo y la investigación. Por consiguiente, se debe aclarar que los proceso educativo, la práctica docente, la investigación, la actividad educativa científica (A E C), y el aula, (ver esquema 1) son fundamentales para solucionar problemas concretos de carácter disciplinar al interior del problema central del aula (Zambrano et al., 2000).

(33) 33. PROYECTO DE AULA. Comprende. PROBLEMA EDUCATIVO (Se concibe organiza y ejecuta). Enmarcado por. ACTIVIDAD EDUCATIVA CIENTÍFICA. Que integra. DOCENCIA. INVESTIGACIÓN. Esquema 1: definición de los proyectos de aula Fuente: Zambrano et al. 2000 Otra de las concepciones acerca de los proyectos de aula la plantea Rincón, “considera que éstos constituyen la modalidad de Proyectos de estudiantes y maestros por aprender sobre un determinado tema o problema, por obtener un algún propósito específico o por resolver una situación definida. De acuerdo con su duración pueden ser semanales, mensuales o anuales..

(34) 34. Tanto en los Proyectos Institucionales como en los de Aula se pueden realizar diversos tipos de proyectos según los propósitos que se persigan. Algunos de estos pueden ser: Los proyectos sobre competencias/conocimientos, surgen de los que desean aprender en un curso determinado, bien porque sienten que este aprendizaje es fundamental en un momento de su vida o bien porque se presenta una coyuntura que hace conveniente ampliar la formación sobre un tema, problema o asunto determinados. A través de estos proyectos se desarrollan los contenidos de un curso, siempre y cuando se comprenda por estos, no un conjunto estático de temas escolares (enseñamos lo mismo que nos enseñaron), sino una selección intencional que se hace en un escrita, por ejemplo) teniendo en cuenta tanto los desarrollos teóricos como también a los sujetos a quienes se pondrá en relación con ese saber (sus relaciones, saberes y experiencias previas) y los contexto en que este encuentro se efectuara Los proyectos centrados en competencias/conocimientos pueden ser: Proyectos inter-áreas podemos ubicar aquellos que toman como eje un concepto de ciencias sociales o naturales pero en cuyo desarrollo se buscan diversos momentos para reflexionar sobre él desde otros campos o disciplinas, por ejemplo, desde las Ciencias del Lenguaje cuando se aprovecha el interés por aprender que se ha generado y se vuelve objeto de trabajo no solo lo que dice en un texto de carácter científico o social sino como lo dice, como se organiza el texto, por qué, cómo se clasifican estos textos, que otras superestructuras existen para comunicar sobre estos temas y de este modo, por ejemplo, no sobre lo que se dice sino sobre cómo se describe o informa en ese tema puede ser desde otras áreas que aporten en el aprendizaje integral de ese concepto, tema o problema. Este tipo de Proyectos son también llamados Proyectos Globalizados. Proyectos intra-área son los que se definen en el contexto del trabajo que se realiza en una de las áreas del currículo escolar. Un ejemplo de esta clase de proyectos son los denominados 1Proyectos de lengua”. (2012 p.38-41). 1. Los proyectos de lengua se formulan como una propuesta de producción global (oral o escrita) que tiene una intención comunicativa Anna Camps (1996).

(35) 35. Los proyectos de vida cotidiana buscan facilitar la convivencia en el aula. Por ello, están ligados a las necesidades de organización en este espacio, tales como: gestionar un buen funcionamiento del rincón de lectura, mantener el aseo en el aula; gestionar el orden, las normas de convivencia en este espacio; transformarlo en un lugar agradable, bonito, en el que da gusto permanecer, etc. Entre otros.. 2.2.1 DINÁMICA GENERAL DE UN PROYECTO DE AULA Jolibert (2009) propone cinco fases para el desarrollo de los proyectos de aula. En otros autores encontramos sólo tres. Comparemos estas posiciones: Jolibert (2009) otros autores Fase I Planificación del proyecto. Planificación conjunta. Contrato Fase II Realización de las tareas necesarias Ejecución compartida Fase III Culminación del proyecto. Formas de sociabilización. Fase IV Evaluación del proyecto mismo. Resoluciones. Evaluación Fase V Herramientas Evaluación de los aprendizajes y sistematización Esquema 2: fases de los proyectos de aula.

(36) 36. En coherencia con el esquema anterior, el autor menciona que en la primera fase (planificación del proyecto) pretende detectar los interese, necesidades e inquietudes de los niños surgidos en la dinámica de colectivización e individualidades, se determina una temática y las acciones a ejecutar para alcanzar los propósitos; en la fase dos (realización de las tareas necesarias) se desarrolla el plan acordado, se establecen relaciones conceptuales, retomando los conocimientos que los estudiantes poseen antes de una situación problema. La fase tres (socialización del proyecto) permite la comunicación de los procesos vividos, la cuarta y quinta fase (evaluación del proyecto mismo, evolución de los aprendizaje y sistematización) permite evaluar tanto el aprendizaje de los estudiantes como el alcance de los propósitos iniciales En consecuencia con los párrafos anteriores donde se desarrollan fundamentos teóricos que guían el desarrollo de esta investigación, y de acuerdo al interrogante de la misma, se procede al desarrollo o argumentación del tema en el cual se ver enmarcado el desarrollo de este proyecto de aula.. 2.3 EL CONCEPTO CIRCULACIÓN HUMANA La información que se presenta en este apartado es tomada en su mayoría de los planteamientos de Córdoba García 2003 en su escrito el cuerpo humano (anatomía, fisiología, higiene y salud para maestros. En tanto, la función de la circulación consiste en atender las necesidades del organismo: transportar nutrientes hacia los tejidos del organismo, transportar los productos de desecho, transportar las hormonas de una parte del organismo a otra y, en general, mantener un entorno apropiado en todos los líquidos tisulares del organismo para lograr la supervivencia y funcionalidad optima de las células. La velocidad del flujo sanguíneo en muchos de los tejidos se controla principalmente en respuesta a su necesidad de nutrientes. En algunos órganos, como los riñones, la circulación sirve para funciones adicionales. Por ejemplo, el flujo sanguíneo a los riñones es muy superior a sus necesidades metabólicas y está relacionado con su función excretora, que exige que se filtre en cada minuto un gran volumen de sangre. El corazón y los vasos sanguíneos están controlados, a su vez, de forma que proporcionan el gasto cardiaco y la presión arterial necesarios para garantizar el flujo sanguíneo necesario..

(37) 37. 2.3.1 CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DE LA CIRCULACIÓN La circulación, está divida en circulación sistémica y circulación pulmonar. Como la circulación sistémica aporta el flujo sanguíneo a todos los tejidos del organismo excepto los pulmones, también se conoce como circulación mayor o circulación periférica. Componentes funcionales de la circulación: Antes de comentar los detalles de la función circulatoria (ver imagen 1), es importante entender el papel que tiene cada componente de la circulación. La función de las arterias consiste en transportar la sangre con una presión alta hacia los tejidos, motivo por el cual las arterias tienen unas paredes vasculares fuertes y unos flujos sanguíneos importantes con una velocidad alta. Las arteriolas son las últimas ramas pequeñas del sistema arterial y actúan controlando los conductos a través de los cuales se libera la sangre en los capilares. Las arteriolas tienen paredes musculares fuertes que pueden cerrarlas por completo o que pueden, al relajarse, dilatar los vasos varias veces, con lo que pueden alterar mucho el flujo sanguíneo en cada lecho tisular en respuesta a sus necesidades. La función de los capilares consiste en el intercambio de líquidos, nutrientes, electrolitos, hormonas y otras sustancias en la sangre y en el líquido intersticial. Para cumplir esta función, las paredes del capilar son muy finas y tienen muchos poros capilares diminutos, que son permeables al agua y a otras moléculas pequeñas..

(38) 38. Imagen 1: distribución de la sangre en los distintos componentes del sistema circulatorio. Tomado de www.neuroaidacv.com En la imagen 1 se muestra una visión general de la circulación junto a los porcentajes del volumen de sangre total en los segmentos principales de la circulación. Por ejemplo, aproximadamente el 84% de todo el volumen de sangre del organismo se encuentra en la circulación sistémica y el 16% en el corazón y los pulmones. Del 84% que está en la circulación sistémica, el 64% está en las venas, el 13% en las arterias y el 7% en las arteriolas y capilares sistémicos. El corazón contiene el 7% de la sangre y los vasos pulmonares, el 9%. Resulta sorprendente el bajo volumen de sangre que hay en los capilares, aunque es allí donde se produce la función más importante de la circulación, la difusión de las sustancias que entran y salen entre la sangre y los tejidos. Las vénulas recogen la sangre de los capilares y después se reúnen gradualmente formando venas de tamaño progresivamente mayor. Las venas funcionan como conductos para el transporte de sangre que vuelve desde las vénulas al corazón; igualmente importante es que sirven como una reserva importante de sangre extra. Como la presión del sistema venoso es muy baja, las paredes de las venas son finas. Aun así, tienen una fuerza muscular suficiente para contraerse o expandirse y, de esa forma, actuar como un reservorio controlable para la sangre extra, mucha o poca, dependiendo de las necesidades de la circulación.. 2.3.2 EL CORAZÓN El corazón es un órgano musculoso formado por 4 cavidades. Su tamaño es parecido al de un puño cerrado y tiene un peso aproximado de 250 y 300 g, en mujeres y varones adultos, respectivamente. Está situado en el interior del tórax, por encima del diafragma, en la región denominada mediastino, que es la parte media de la cavidad torácica localizada entre las dos cavidades pleurales. Casi dos terceras partes del corazón se sitúan en el hemitorax izquierdo. El corazón tiene forma de cono apoyado sobre su lado, con un extremo puntiagudo, el vértice, de dirección antero inferior izquierda y la porción más ancha, la base, dirigida en sentido postero superior..