Aportaciones de la investigación
filosófica a la formación de profesores
Por José A. I BAf:JEZ- MARTI NEl tema q u e se ha escog ido para el VI I Congreso Nacional de Peda gogía tiene un campo quizá más restringido que los que se eligieron en otras ocas iones, centrándose sobre " la i nvestigación pedagógica y la for mación de profesores » . Esta elección pienso que es muy oportuna por dos razones : a) porque nos encontramos en momentos de reestructura ción de los grandes ejes de la vida nacional , y n i nguna preocupación por mejorar la real idad educativa podrá hacerse dejando a un lado la pri me ra formación y la formación continua del profesorado, y b) porque nues tra profesión , que tiene una especial dignidad, se encuentra en muchos lugares en un proceso de degradación de su i magen pública, hasta el pun to que recientes investigaciones estadounidenses ( 1 ) revelan que más de un tercio de los profesores no volverían a escoger de nuevo esta actividad.
De ahí que tenga plena justificación dedicar los trabajos de nuestro Congreso para anal izar este tema desde todas l as perspectivas posibles y estudiar las mejoras que hayan de i ntroducirse para que la profesión docente se ponga en condiciones de ocupar el lugar que le compete en el entramado de l a vida social .
A) LA PERSPECTIVA FILOSOFICA EN EL CONGRESO
La concreta perspectiva que corresponde a la Sección 1 es la de ana l izar las aportaciones de la i nvestigación fi losófica a la formación del profesorado. La mera lectura de este enunciado puede provocar e l des i nterés más completo en algunas personas poco advertidas, pues no fal tan quienes -movidos , en ocasiones , por el erróneo proceder de más
de un profesor- p iensan que todo lo que se agrupa bajo el nombre de Filosofía responde o bien a consideraciones históricas acerca de
20 José A. lbáñez-Martín dores antiguos o modernos , pero en todo caso inertes , o bien a ideas abstractas tan poco sólidas que se muestran incapaces de manifestar una operatividad concreta en ninguna de las di mensiones del fenómeno edu cativo.
Por el contrario, si se trata de la formación del profesorado, la fi lo sofía tiene suma importancia, toda vez que sin ella el profesor queda fác i l mente reducido a un simple funcionario , al que se le han enseñado ciertos conocimientos y ciertas técnicas , pero cuya repetitiva tarea vie ne a term inar careciendo de sentido.
Podríamos decir que la fi losofía tiene, en nuestro caso, precisamente esa fundamental mis ión de la búsqueda del sentido, de intentar compren der en su profundidad el proceso educativo e i luminar de este modo la conducta que el profesor ha de desarrollar, encontrando también una guía y un sentido para la tarea de su formación. Esta misión, la fi losofía la lleva a cabo siguiendo diversos métodos y veredas . Uno, por ejemplo, será anal izar el lenguaje y así adquirir el hábito de precisión y claridad por el que se evitarán tantas confusiones que hoy, muy frecuentemente, hacen imposible un diálogo fructuoso y un avance ordenado en la cien cia pedagógica (2) ; esta labor puede parecer modesta, pero es de pri mera i mportaci a : hay que consegu i r que el lenguaje facil ite y no obstruya el conocimiento de las cosas , y muchas veces observamos la imposibi l i dad de alcanzar un acuerdo por la falta de esfuerzo en l a term inología , de e s e esfuerzo q u e h a de real izar cualquiera q u e desea penetrar e n u n conocim iento especial izado y científico. Otro cam ino será el fenomeno lógico , por el que anal izando cómo se nos muestra la i nteracción educa tiva, se vislumbran sus características esenciales, a través de cuyo es tudio se llega a conclusiones, que al estar sól idamente fundadas se pro ducen con una real operatividad .
Procedamos , pues , a señalar algunos de los problemas sobre los que la Filosofía se i nteresa, y que serán desarrollados y ampl iados en las Po nencias y Comunicaciones del Congreso.
B) PRINCIPA LES PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN EN EL PROCESO EDUCATIVO
Hoy día todo el proceso educativo se encuentra en una crisis de la que penosamente se va sal iendo. Las causas de esta crisis son muy numero sas, pero entre las de mayor i mportancia podemos señalar la de que nues tra época se caracteriza por un cambio vertig i noso , que ha cog ido a mu-(2) Desgraciadamente son muchos los que piensan como Humpty Dumpty: cTe ad vierto que, cuando yo empleo una palabra -dijo Humpty, en tono algo despectivo-, esa palabra significa exactamente lo que yo quiero que signifique: ¿Comprendes? -La cuestión es, dijo Alicia, si puede usted hacer que las palabras signifiquen tantas cosas distintas. -No, te equivocas. . . La cuestión es saber quién es el maestro aquí. Eso es todo•. (CARROLL, L.: Detrás del espejo, Barcelona, 1972, p. 261).
Aportaciones de la investigación filosófica a la formación de profesores 21 chas educadores sin la suficiente formación fi losófica acerca del proceso educativo, de modo que todos los que trabajaban confiados en una inercia, de pronto se han encontrado con que su mundo se les ha venido abajo. Y, además, ante este hund i m iento, han aparecido -provenientes también de las más diversas ramas del ensayismo o del saber ajeno a la Pedagogía una tu rbamulta de profetas dedicados a pregonar prácticas educativas re volucionarias, cuya apariencia progresista suele tratar de encubri r su gran pobreza tanto teórica como experimental .
Por ello, las ideas fundamentales de nuestro campo deben volver a re pensarse, a ser objeto de un profundo examen que analice su sentido. En efecto , hay que i nvestigar la esencia de l a educación , sabiéndola disti ngui r de otros fenómenos más o menos cercanos pero diversos . Hay q u e deter m i nar cuáles son las i nstancias educativas y cuáles sus repectivas com petencias. en unos momentos en los que la pas ión política no ayuda a ver claro . Hay que anal izar el sentido de las· i nstituciones formal mente dedica das a la educación, ya que algunos predican una radical desescolarización . Hay que descubrir qué ti pos de personas deben trabajar en tales institu ciones , pues no faltan quienes aseguran que el profesor ha muerto y que debe ser sustituido por el ingeniero de la información -que será un espe cial ista en las materias, responsable de elaborar el « soft-ware » de los mú ltiples medios de autoaprendizaje y que no tendrá dedicación exclusiva a la enseñanza- a cuyo trabajo se sumaría el consejero de aprendizaje, testigo adu lto en el grupo de jóvenes cuyos conoci mientos importarían menos que sus actitudes : capacidad para comunicar, empatía afectiva , equ i l i brio emociona l , etc. Hay que anal izar las materias que deben compo ner el curriculum en la escuela, para lo cual es necesario saber tanto el tipo de hombre que queremos -y el respectivo sentido de cada asignatura en relación con el arquetipo fijado-, como el objetivo que da la soci edad a los disti ntos niveles educativos. Hay que estar advertidos para descu brir -por debajo del curricu lum oficial- ese otro curricu lum ocu lto que se mueve eficazmente como sombra que no abandona en ningún momento la estructura de las i nstituciones de enseñanza y la acción del profesor. Hay que llegar a un acuerdo sobre el conjunto de competencias que se hayan de adscribir al profesorado, pues una cosa es enseñar y otra diversa evaluar -cuando, además , los procedi m i entos trad icionales de evaluación se atacan desde planteam ientos no siempre correctos-, dar títulos y dar con dicho títu lo l a capacidad juríd ica para actuar dentro de ciertos ámbi tos del mundo del trabajo. Hay que desl indar las aptitudes y los procedi m ientos de selección para ser nombrados profesores de los que son ne cesarios para ser nombrados d i rectores de centros , en unos momentos en los que las apetencias de poder se han desatado en diversos ambientes . Hay, por ú ltimo, que investigar cuáles son los elementos que definen el estilo educativo de un centro, qué importancia tienen los variados esti los de enseñar y de aprender y cómo repercute en el resultado educativo la unidad de i ntenciones entre el equ ipo docente, considerando también las l i mitaciones que tal unidad impone sobre la l ibertad de cada uno de sus miembros.
22 fosé A. lbáñez-Martín C) LA FIGURA DEL PROFESOR
En medio de estos problemas nos encontramos con la figura del pro fesor, a quien muchos le piden soluciones, otros le adulan para i nstrumen tal izarle pol íticamente y no faltan quienes le denigran como si los profe sores fueran los causantes de todos los males del momento .
Se trata, por tanto , de determinar desapasionadamente cuáles son las d imensiones fundamentales de la misión del profesor. Pues bien, no po cos -y algunos, entre el los , movidos por planteamientos ideologizados d icen que lo propio del profesor es enseñar. Y esta respuesta es absolu tamente cierta en lo que afi rma, hasta el punto que nunca insistiremos bastante en la urgencia de que el profesor tenga la necesaria preparación en su materia que le permita real izar cumpl idamente su obl igación de transm iti r un determ inado conjunto de conocimientos, herencia del esfuer zo intelectual de las generaciones precedentes . Pero esta respuesta es i ncompleta, pues el profesor también está llamado a educar y no, por cier to, como labor secundaria potestativa y aneja, sino como d imensión pri mordial que con mayor o menor fuerza o eficacia se da en toda acción docente, como se pone de manifiesto por estudiosos que provienen de campos ideológicos absolutamente diversos.
En efecto, la acción docente desvela tres instancias que pertenecen claramente al campo de la educación. Primeramente , el profesor puede ac tuar según un rigor científico o una voluntad de instrumental ización ideoló gica: en un caso educo en el hábito de razonar y en la disposición de aca tar la verdad y en otro educo en la supremacía de mis preferencias per sonales por encima de toda consideración objetiva (3) . En segundo térmi· no, mi modo de enseñar está en dependencia de mi esti lo i ntelectual y mora l , de forma que, como dice Peters (4) , hay muchos valores que se transmiten impl ícitamente por identificación, valores, por cierto , en los que pueden estar de acuerdo personas con planteam ientos existenciales muy distintos. Y en tercer lugar hemos de tener en cuenta que, como dice Gusdorf (5) , la escuela es el momento de la lenta y difíci l toma de con ciencia de la personal idad , por lo que el adolescente al buscar su propi a imagen m i ra al maestro como punto d e referencia, como lugar de encar nación de los valores deseados , de aquel los valores quizá no susceptibles de una demostración matemática pero tan fundamentales que sin ellos mi vida quedaría vacía (6) .
(3) Algunos autores señalan que otro de los grandes peligros del docente es In currir en esa manifestación de servi lismo académico que se l lama ciencismo, y que consiste en discuti r los temas • con un vocabulario de una materia al que aquél no pertenece o manejarlos con métodos ajenos al material que se está considerando •. (HOLLAN D , R . F.: cPhilosophers discuss education • , Philosophy 52 : 1 99 January 1 977). Vid. mi l ibro Hacia una formación humanística, Barcelona, Herder, 1 977, pp. 8 1 -82.
(4) PETERS, R. S.: El concepto de educación, Buenos Aires, Paidós, 1 969, pp. 3 1 -32. (5) GUSDORF, G.: ¿Para qué .que los profesores? Madri d , Edicusa, 1 969. Vid. espe cialmente las páginas 1 0, 1 7, 52-54, 6 1 -62, 81 -82.
Aportaciones de la investigación filosófica a la formación de profe sores 23 Evidentemente en esta tarea educativa se puede ser más o menos efi caz por circunstancias d iversas , entre las que tiene superior importancia faci l itar que la i nti m i dad del educando aflore de modo natura l . Ahora bien, no olvidemos que esta preocupación educativa es cansada, fuente de con fl ictos , i ncomprensiones e i ngratitudes , de modo que se comprende muy bien la tentación que Unamuno achaca al egoísmo de • agarrarnos más a esta labor de publ icista que va unida a nuestro nombre, que no a esa otra labor s i l enciosa de maestros orales en que derramamos nuestro espíritu • (7), tentación que sólo superaremos en la medida en que tengamos una muy lúcida conciencia de que es precisamente ahí donde radica la especial dig n idad de nuestra profesión. Volvemos con estas palabras a una idea que expusimos al pri ncipio y que habiéndola dejado sin fundamentar quizá ha ya quienes la reciban con una cierta hosti l idad . En efecto , hablar de la dig n idad especial de una profesión a veces se i nterpreta como justificación para pagar menos a tales profesionales o, en otras ocasiones, como acti tud despreciativa hacia los restantes trabajos que real izan los hombres. No es ese nuestro deseo. Es obvio que el profesor debe tener una remu neración razonable y tanto más i mportante cuanto mayor cual ificación pro fesional y esfuerzo le pidamos . Por otra parte, reconocer la dignidad de algo no significa despreciar a los demás , sino, simpl emente, tener la l i m pidez de un espíritu ajeno al resenti miento por el que se concede a cada cosa la importancia que real mente tiene, sin perjuicio de que -a veces ciertas cosas sean mucho más importantes que las demás , las cuáles no por ello vienen a dejar de ser dignas. Pues bien, la figura del profesor tie ne una especial dignidad por l a sencilla razón de que no trabaja con cosas sino con personas y no con algo exterior de las personas sino -como he mos visto- con lo más central del hombre, afectando al cultivo de la in tel igencia y al encauzamiento de la l ibertad , animando a descubrirse « ante la aristocracia espi ritual , adquirida por educación ; ante aquel poder que puede obrar en ocasiones el m i l agro de hacer -en el curso de una sola vida humana y saltándose una larga sucesión de antepasados y generacio nes- del hijo de un plebeyo un hombre de alta alcurnia moral • (8) . Por ello es lógico que la Ley General de Educación , expresando un deseo y un reconocimiento , pida a los profesores -en su artículo 3- « relevantes cua l i dades humanas , pedagóg icas y profes ionales » , no solicitadas, por cierto, para n i ngún otro tipo de funcionario, que yo conozca. Y esta no es una idea ni novedosa ni extravagante : ya en el siglo XI I I Tomás de Aquio decía del magisterio que es un oficio al que se debe honor, aunque algunos se lo hayan querido negar a lo largo de la historia .
enseña Filosofía o Ciencias sociales, pues, como dice Haigh, •toda enseñanza envuelve una constante y semiinsconsciente búsqueda de los pensamientos y motivos más In teriores de los alumnos • (Pastoral Care, London , Pitman, 1 975, p. 6).
(7} U NAM UNO, M . de: · Sobre la carta de un maestro • , en Obras Completas 111, Madrid, Escelicer, 1 968, p. 6 1 6 .
24 fosé A. lbáñez-Martín D) EL SENTIDO DE LA FORMA CION DEL PROFESORADO
Estas ideas que apresuradamente hemos expuesto nos hacen ver la necesidad y la urgencia de pensar seriamente sobre el modo de formar al profesorado. Como es sabido la discusión tradicional se ha centrado en determ inar si procedía dar más importancia al conoci miento de las mate rias o a los modos de conseguir que tales materias pudieran posterior mente exp l icarse con mayor fruto . Las reflexiones anteriores entiendo que ob l igan a ensanchar el campo de nuestras preocupaciones .
Primero de todo se ve necesario proporcionar los conocimientos de teoría de la educación fundamentales para dar respuesta a ese conjunto de problemas que nos hemos l i m itado a exponer, conoci mientos sobre los que se apoyarán tantos otros estudios de menores alientos pero no por ello menos necesarios para sol ucionar los numerosos problemas que l a educación h a de afrontar.
Ahora bien, si donde radica la especial dignidad del profesor es en su dimensión educativa , se nos aparece como evidente que por encima de todo conocimi ento hemos de procurar formar el ser de los profesores . "La preparación de los profesores impl ica enseñar a cada cua l , intelectual y social mente , a ser un caballero » . Esta cita no es de Baltasar de Castigl io ne, sino que, por chocante que parezca, corresponde a un artículo, publi cado hace poco , del famoso comparativista ameri cano George Z . F. Be reday (9). Y es de señalar cómo coi nciden con é l , en el núcleo de esta idea, hombres tan disti ntos como el socialista francés Jaures , que decía que no se enseñaba n i lo que· se sabía ni lo que se quería sino lo que se era, el sacerdote catól ico Romano Guard i n i , en quien leemos que "la pri mera cosa que i nfl uye es la manera de ser del educador; la segunda, lo que hace ; la tercera , lo que dice» ( 1 0) y el antiguo Decano de la Facu ltad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid , Profesor García Mo rente , que cuando vivía apartado de la fe católica escribió ala profesión docente imprime carácter a l a vida entera en todos sus aspectos y crea obl igaciones , no sólo para la actuación públ ica, profesiona l , sino también para la actividad personal y privada» ( 1 1 ) .
Como el modo de obrar sigue al modo de ser, en l a medida en que cultivemos l a madurez y l a nobleza del espíritu del educador, más fácil mente se llevarán a l a práctica las palabras de Antonio M achado de que •el hacer las cosas bien / i m porta más que el hacerl as » , de modo que nunca -por eximios que sean los fines buscados- el educador usará de medios que atenten a la dignidad del educando, evitando de modo espe� cial aquellos que tienen una especial gravedad como las prácticas mani pulantes, etc. Hacerlo bien , desde el punto de vista que nos ocupa, sig n ifica -entre otras cosas- fomentar en la clase un clima emocional sano,
(9) · Educación y Nobleza • , en Perspectivas Pedagógicas, 10:37-38, 1 976, p. 1 1 . ( 1 0) Las edades de la vida, Madrid, Cristiandad, 1 970, p. 70.
Aportaciones de la investigación filosófica a la formación de profesores 25 a lentador y personal izado, cuyas principales manifestaciones son : a) acep tar al alumno como persona cuyos problemas no son repri m idos ni me nospreciados; b) darse cuenta de que « es tarea trascendente del profe sor desarraigar este m i edo a decir lo que se piensa» ( 1 2) . lo que tiene como consecuencia que n i nguna opinión es ridicul izada y todas son es cuchadas con un esfuerzo de comprensión; c) saber reconocer la propia ignorancia ( 1 3) y los propi os errores ; d) mantener sobre cada uno de los estudiantes altas expectativas , conscientes. que si el maestro « deposita en sus alumnos expectativas positivas, hay mayores probabi l idades de que se produzcan cambios positivos » ( 1 4) ; e) insisti r en que la aventura de la vida es, en última instancia, personal , y por ello l a educación sólo es verdadera cuando se traduce en un compromiso personal del educan do, y f) hacer ver que el profesor se encuentra a gusto en su profes ión, con su materia y con el concreto grupo de alumnos que l e ha tocado en suerte. Por el contrario, i ncurren en un grave error quienes piensan que tal clima se produce abandonando la disciplina o e l i m inando toda autori dad. Obviamente todos sabemos que la disciplina no es el látigo ni la autoridad el autoritarismo, y poco a poco vamos sabiendo que la caren c i a de norma, la incapacidad para ofrecerse « a l niño como fuente nor mativa y fortalecedora • ( 1 5) , lo que produce son sentim ientos de insegu ridad que originan nefastas consecuencias de todo tipo, la primera de las cuales es el desorden en la escuela, la despreocupación por el alumno y la fac i l idad para i nterrumpir las actividades docentes con cualquier pre texto, causando daños a veces i rreparables en la formación de los alum nos y en la i magen públ i ca de la escuela y de su profesorado.
Pero , además , l a investigación actual ha retomado los motivos clási cos en la formación del profesorado, haciendo ver, por un lado, que el necesario conocimiento de l a materia que se va a enseñar no consiste tanto en amontonar un centón de datos, cuanto en profundizar en la na turaleza de cada ciencia, l o que conduce a muchos más progresos en lo que se refiere a métodos pedagógicos que no pocas descripciones psico lógicas ( 1 6) , y, por otro, que los estudios tradicionales de la didáctica de ben amp l iarse para conocer con más detalle todo lo que se relaciona con l a génesis del saber en el hombre. En efecto , este tema puede abordarse tanto desde un punto de vista propio de la antropología metafísica como desde un planteam iento de la psicología de la educación . Desde la pri mera perspectiva hay que señalar que " la adquisición y el incremento del saber requ i eren que l as verdades ignoradas pasen a ser no sólo conoci das, sino también sabidas, es decir, basadas , fundamentadas , en las que ya se poseen. De lo contrari o , no se produce cienci a, pues la ciencia
re-( 1 2) LACAU, M .' H . : Didáctica de la lectura creadora, Buenos Ai res. Kapelusz, 1 966, página 1 75 .
( 1 3) V i d . BERSET, A . : L e maitre éveilleur, París, Le Centurion, 1 978, pp. 5 0 y 69. ( 1 4) SINGER, K.: • La Importancia de la personal idad del profesor», Educación (Tu binga) , vol . 1 8, 1 978, p. 1 23.
(1 5) VELA GRAN IZO, M . : Educación y libertad, Bilbao, Banco d e Vizcaya, 1 967, p. 63. ( 1 6) Vid., LECHAT, J.: • L'I:cole et la vle • , Revue de l'enselgnement philosophlque, 22:2, Décembre 1 971 -Janvier 1 972, p. 2.
26 José A. lbáñez-Martín quiere demostración » ( 1 7} ; por ello debe alentarse al recto sentido crí tico ( 1 8} , que incita no a admitir, sino a comprender, y que considera -como d i ce Kol nai- que una justificación i ncompleta es mejor que n i n guna, mientras que una justificación i l egítima es peor que ninguna. Des de el ú ltimo punto de vista hay que reconocer que la s ituación de la Psi cología de l a Educación todavía no está definitivamente asentada ( 1 9} , pero ello n o es obstácu lo para l a existencia d e u n i mportante conjunto d e conocimientos que s e han orig inado como consecuencia d e l a aplicación de l a psicología al proceso educativo.
E} EL SENTIDO DE LA FORMACION CONTINUA DEL PROFESOR
Por ú ltimo, quiero cerrar este artículo aludiendo brevemente al tema de la formación permanente del profesor. Es sabido que esta cuestión es bastante nueva y consecuencia tanto de la acel eración de innovaciones propi a de nuestra época como de l a reflexión acerca de la naturaleza i n acabada del hombre, que le abre l a posibil idad de i rse completando a l o largo de toda su vida. E s sabido también q u e las grandes i nteligencias que se han dado en la historia de la humanidad no han necesitado que estuviera de moda la formación permanente para dedicarse continuamen te a profundizar en sus estudios, si bien la tónica más habitual en otros tiempos era seguir el proced imiento de Fray Gerundio de Campazas, que en un momento determ inado cerró los l ibros y se fue a predicar.
En nuestros días creo que se pueden detectar dos corrientes distintas . Una es l a que opina que el profesor, de modo especial , está obl igado a ese continuo esfuerzo de superación que significa dedicar siempre un tiempo a perfeccionar su formación . Otra, muy distinta , es la que, entre gada al m ito de la praxis , entiende que carece de sentido toda prepara ción previa o i ndependiente del ejercicio profesional , como si sólo en é l pudiéramos formarnos sin q u e debiéramos dejar de hacerlo en ningún momento. Esta doctrina -no deja de ser divertido que hasta los adora dores de la praxis tengan que emitir teorías- tiene las indudables di mensiones positivas de hacer ver cómo l a formación del profesor no se puede real izar olvidándose de su proyección práctica y cómo el ejercicio de la docencia es ocasión i ndudable no sólo de enseñar a otros , sino de aprender u no m ismo. Pero, como d ice Beck (20}, conviene no olvidar que hay una fina l ínea que separa el real ismo del cinismo, y quienes man tienen esa opinión parece que optan por el cinismo, pues aunque el ideal
( 1 7) M I LLAN PUELLES, A.: L a formación d e la personalidad humana, Madrid, Rialp, 1 963, p. 1 37.
( 1 8) Vid. m i artículo ·El sentido crítico, objetivo de la educación contemporánea•, Revista de Filosofía, 28: 1 08-1 1 1 , 1 969, pp. 77-93.
( 1 9) Vid., GENOVARD , C.: • La psicología d e la educación en la sociedad de hoy: esquemas de estudio•, Boletín informativo de la Fundación Juan March, 84, julio-agosto 1 979, pp. 3-1 6.
(20) BECK, C.: ·Should Moral Philosophy Be an Essentlal Aspect of Teacher Educatlon?• Hlstory and Social Science Teacher, 10, 1 975, pp. 9-1 6.
Aportaciones de la investigación filosófica a la formación de profesores 27 del buen profesor que nos expl iquen no vaya a alcanzarse nunca por completo en la práctica, es obvio que nuestras real izaciones serán mucho más chatas si nuestro horizonte se acabara en la contemplación de un pequeño hacer d i ario cargado de urgencias, sin haber tenido nunca la posibi l idad de recibir un. a l iento superior.
El profesor necesita, tanto por la importancia de su labor como para animar con el ejemplo a sus alumnos para que nunca se adocenen en su trabajo futuro, disponer de los medios oportunos para poder actualizar su formación. Es obvio que esos programas de formación permanente del profesor tienen que tocar todos los temas que colaboran para l a eficacia de la l abor docente. Pero creo que todavía no se presta la atención de bida a la necesidad de ayudar al profesor para que sepa integrar su tra bajo en su vida, de modo que el trabajo deje de ser contempl ado como una penosa obl igación para pasar a convertirse en un elemento decisivo en la consecución de la plenitud a la que, como hombre, está llamado.
B I B L I O G R A F I A
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