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Título de la obra original:
La fJr<1fJaraticm 111usicale des lout-petits Mauricc & Pierre Foetisch, Lausanne
·rradu<ida por
\'iou·1A lh.\ls' Dt, GAl'.Xl·\
La revisión té:cnica estu\'o a cargo de la traductora y del doctor E11.:-;rs10 Ersn:1N,
profesor de la Universidad de La Plata
Cuarta edición: Enero ·de 1976
EUDEBA S.E.M.
Fundada por la Universidad de Buenos Aires
@1962
EDITORIAL UNIVERSITARIA DE BUENOS AIRES Sociedad de Economía Mixta
Rivadavia 1571/73 Hecho el depósito de ley
IMPRESO EN LA ARGENTINA � PlUNTED IN ARGENTINA
... \...._ ________ .
A MANERA DE PREFACIO•
La primera misión del educador consiste en ser un liberador de esos cuerpos en crecimiento, de esas almas oscuras, de esas inteligencias que despiertan, que le son confiadas.
El primer deber del educador consiste en ser uri "liberado", liberado de todo egoísmo, liberado de todo particularismo, liberado de esos rnil y un pequeños de fectos que atajan el paso al progreso del niño, liberado de toda prevención al cultivar su expresión personal.
El más alto ideal del educador consiste en esforzar se por realizar dentro de sí mismo la voluntad superior que preside el plan universal del desarrollo de la hu manidad.
• Extracto del cuaderno de Méditations pédagogiques de la
Maison des Petits, de Ginebra, fundada en 1913 por Claparede y Bovet.
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INTRODUCCIÓN¡Dónde comienza la educación musical1
. Cuando los padres consideran la educación musical de su hijo, piensan generalmente en lecciones de piano, de violín, de flauta. . . La música y el instrumento no son para ellos más que una misma y única cosa. Por otra parte, muchos profesores de música confunden también la cuestión. Unos y otros ignoran generalmente que la educación musical puede y debería comenzar antes de la práctica de un instrumento.
Los más esclarecidos en materia de educación mu sical hacen preceder el estudio instrumental por el estudio del solfeo. Pero nosotros opinamos que -excepto para los alumnos especialmente dotados- éste tampoco cons tituye el verdadero comienzo de la educación musical.
¿No se han creado acaso jardines de infantes con el fin de preparar a los pequeños para recibir con provecho la enseñanza primaria? Se hace así preceder la instruc ción -que es de naturaleza principalmente cerebral por una educación en. la que el sentido del movimiento, la sensorialidad y la afectividad tienen mi lugar. pre· ponderante.
¿Por qué proceder- de otra manera en el campo de la música? Aquí el instinto rítmico, la sensorialidad auditiva y la sensibilidad afectiva ocupan un plano de
l'REPARACióN MUSICAL DE LOS M,,[S PE.QUBlVOS
primera importancia y bien merecen una preparación . adecuada para conducir al nit1o por el camino del arte. Y tanto más en nuestros clías, en que la .educación musi cal se halla al alcance de todas las clases sociales, siendo así accesible a todos los niños.
Relatividad del don
Se decía antiguamente: "Se está o no se está dota do". Gracias a los progresos de la psicología, sabemos en la actualidad que el don musical no tiene nada de absoluto,. que es relativo y que se lo puede representar esquemáticamente por una escala de cifras que va de ce ro a infinito. Este don es, por otra parte, muy variado y comporta numerosos elementos constitutivos, siendo los principales: el sentido rítmico, el oído melódico y armónico, la inteligencia musical y, en lo concerniente al instrumento, aptitudes físicas apropiadas.
En este breve ensayo procuraremos dar los elemen tos esenciales _de nuestro método, cuyos principios han sido más ampliamente desarrollados en otros libros 1. ·
Ser músico implica no solamente la capacidad de ejecutar "trozos musicales", sino que exige también es tar animado de una vida musical en la que el sentido rítmico, la sensibilidad auditiva y la inteligencia se .unan en una sínt�.sis viviente.
Procuren los padres y los pedagogos comprender la importancia de una enseñanza musical que, sobrepasan do el marco del instrumento y aun el de la música pro-1 "L'Education musicale nouvelle", Edition Pour la musique
en Famille. L'Orcille musicale, tomos I y II, edición "Pro Musi
ca", 8, rue St-Léger, Ginebra.
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1 NTRODUCCI óX
piamente dicha, influya sobre las principales facul.tade� del ser humano. La práctica musical no debería msp1-rarse en la fórmula "el arte por el arte" y no debería ser únicamente un elemento de diversión y de goce. As pira a ser un elemento cultural capaz de i1?fluir a la vez sobre los sentidos, el corazón y el espíritu, uniéndo los armoniosamente en la práctica musicaL
J\!Iis primeros ensayos
Un día dos jóvenes madres, profesoras <le música, me pidieron que me encargara de la educación musical de sus hijas. Cuando éstas tuvieron algo más de tres años, accediendo a su pedido, ·inicié un curso para niños pe queños. Me trajeron siete niñitas, que contaba� todas entre tres y cuatro años, y además cuatro varonc1tos, de cuatro a cinco años. Dividí ª· las niñas en dos grupos y formé otro con · los varones.
Comencé las lecciones con cierta aprensión, pero también con curiosidad e interés. Muy pronto la apren sión cedió lugar a la alegría de volver a encontrarme con mis pequeños alumnos, pues las lecciones me colmaban de gozo: los descubrimientos y nuevas ideas nacían a cada contacto, y tuve. pronto la convicción de que esta ba sobre un camino nuevo, .propicio para prestar ser vicios reales a la enseñanza musical.
Para que una educación musical ,rueda ser efi�az es necesario cuidar las bases, las raíces, desde el comienzo. De este modo se asegurará el porvenir de los niños des tinados a la carrera de músicos. Los otros guardarán -un recuerdo agradable de una preparación musical sana y vi_vificante. Las bases musicales, arraigadas en la misma ll
..
PREPARAClóN .\JUSICAL DE LOS M4S PEQUEtlOS
vida, les serán útiles si algún día desean retomar· la mú sica, cosa que no ocurre con una enseñanza demasiado formal y exterior, basada a menudo sobre los peores
ele-mentos. ·
CarnCterísticas de nuestro método
La enseñanza de los más pequeños, tal como nos otros la preconizamos, requie.re dos condiciones esencia· les: por una parte, es necesario poseer un conocimiento profundo de los principios psicológicos de la educación musical, principios basados en las relaciones que existen entre los elementos fundamentales· de la música y aqué llos pertenecientes a la naturaleza humana. Por otra p�rte, es necesario disponer de un material musical apro piado para emprender la educación sensorial de los niños.
¡Cuál es el camino correcto?
Qué ocurre cuando un niño, no dotado musicalmen te, comienza el. est�dio inst�umental? Al no poder apo yarse sobre el instinto rítmico ni sobre el oído, se afe rra de donde puede y debe contentarse con medios auxi li,are�: el cálculo métrico ocupa el lugar de la sensación ntm1ca ( éuya naturaleza se basa en el sentido del mo vimiento y del tiempo que trascurre) y el conocimiento de .la digitación no solamente remplaza la audición in terior de los sonidos que va a tocar, sino a veces hasta
llega a remplazar el nombre de las notas. ·
Algunos fr,?fes,?res de pi�no creen también que no es solamente uttl, smo necesario colocar la digitación so-12
INTRODUCCJóN
bre cada nota y marcar encima de cada compás, por ejemplo, para valores de corchea: 1 y II y III y IV y ... El vocablo et sirve para designar la segunda corchea del tiempo.
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¿Cómo se justifica la húsqueda exclusiva del resul tado exterior instrumental? Se da como pretexto la falta de tiempo del alumno o la exigencia de los padres que quieren resultados inmediatos. O aun la competencia de los profesores que se imponen por sus resultados ... brillantes .. Pero, ¿no constituye acaso un deber de los pro fesores informar a los padres y reaccionar contra una corriente. que favorece las tendencias exteriores, superfi: ciales y a menudo poco ajustadas a la verdad musical?
Sabemos cuán difícil es conciliar el ideal con los re sultados prácticos. Sin embargo, cuando se es capaz, se trasmit� verdadera cultura musical y eso basta.
Un pedagogo esclarecido puede emprender la pre· paración de cualquier ni1ío normal al estudio de la mú sica considerada a la vez desde el punto de vista cientí fico y artístico. Como ciencia, la música se dirige al in telecto; como arte requiere, además, la colaboración del dinamismo corporal y de la sensibilidad afectiva.
Esta preparación musical, que consiste principal ·mente en hacer cantar canciones (con o sin movimiento),
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1 1l'TW.PARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQUPJWS
en desarrollar el instinto rítmico y el oído, puede comen zar desde los <:uatro a los cinco años de edad. Por mi parte,_ he iniciado la educación de niños a partir de los tres anos. .14 ·' \ CAPÍTULO 1 GENERALIDADES
BASES DE LA EDUCACIÓN PSICOLÓGICA DE LA MÚSICA
¡En busca de bases!
Más vale no tener principios que tener principios falsos que llevan a los alumnos a callejones sin salida. No obstante, todo pedagogo que anhela el progreso de sus alumnos no solo busca procedimientos, métodos in teresantes, sino que estudia también las bases de su en señanza.
¿Cuáles deberían ser las normas directrices de una enseñanza conforme a las necesidades de nuestra época? Existe un divorcio entre la enseñanza tradicional, clásica y la creación musical contemporánea. Ésta tiende a menudo a lo inédito, a lo extraordinario. Otras veces quiere alcanzar más universalidad o una mayor profun didad, quiere ser· más cósmica o más humana. Más cós mica, en el sentido en que se presiente que la música puede unirse, por su aspecto material, a las ley�s del uni verso: ley de los números, ley de la gravitación, ley de la gravedad, la regla de oro. l\Hs humana. en el sentido· de que aspira a influir sobre el ser humano en aque}Jt,
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i ;"PREPARACióN MUSICAL DE LOS MÁS PEQUEIVOS
que puede tener, alternativamente o la vez de ·f' ·
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1 lSlCO,
e a ecuvo, e. mteligente, de intuitivo, de espiritual Es necesario, pues, revivificar la ensefü�.nza, no sola �e�te en sus procedimientos, sino también en sus prin c1p1os, en sus bases.
El dfrector del C,onservatorio Nacional de Música de Pa�ís,. Claude Delvincourt, escribió en et prefacio ,de
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T heone de la 1�1 usique, de J.Chailley y H. Challan 1:
�a reform� realizada en los programas de solfeo del
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on�ervatono en e.l é:urso de estos últimos años se ·hamspuado mucho menos en el deseo de llevar más ade lant� la instrucción de los alumnos en el sentido del vir-' tuos1�m? en el solfeo, que en el de obtener un mejor r�nd1m1ento de 'esta disciplina en cuanto a la forma ción del oído y al desarrollo del sentido musical.". y
los autores, �n la introducción, especifican: "Se impo nía la ·necesidad de una obra que recomenzara desde la base."
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or otra parte, León J ongen, director del Conser�a tono R�al de Bruselas, en una carta que servía 1de mtroducc1ón al
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1to Enseignement de la Musiqueaux Enfants, dec1a: No se hace nada, por así decir,
pa;� desarrollar (en el pueblo belga) el sentido de Ja mus1ca .. : Todo está por hacerse en nuestro país en lo que concierne a la cultura musical de las masas . .. To do e§tá por hacerse, lo repito, o más bien hay que re hacerlo todo. Sobre nuevas bases."
1 Edit. Alphonse. Leduc, Paría, 1947.
16
GENERALIDA.Uli.S
Se necesitan bases
Es decir, concepciones justas acerca de la naturaleza
de los elementos primeros de Ja música y de sus relacio nes recíprocas en la síntesis musical. Es necesario que esas nociones se establezcan sobre leyes físicas y psíquicas. Por sus elementos físicos, la música es tributaria de las leye-, de la naturaleza; por sus elementos psicológicos, partici pa de la vida ética y se dirige al ·ser humano en su ·con junto.
El arte auténtico está ligado a la condición huma-na, pues el arte es vida.
Hay que tratar de descubrir la vida que se manifies ta a través de las formas. Esta vida se revela por lbs ele mentos constitutivos de la música: el sonido, el ritmo, la melodía, la armonía, etcétera ...
Por eso, .el verdadero músico enseña la música par· tiendo de estos elementos que son de una riqueza ilimi tada. Cuando el pedagogo -como ocurre frecuentemente en los métodos modernos. llamados intuitivos- necesita medios extramusicales (tomados fuera del ámbito del sonido, como el dibujo, el color, los cuentos) para que su enseñanza adquiera vida, no está en la línea justa, no está en la vida real de la música, no conoce las "raíces de la planta" musical ni el "plano del edificio" musical. Se puede recurrir ocasionalmente a comparaciones, a analogías para enriquecer las sensaciones, para aumentar la comprensión y llegar a una mayor amplitud, a más profundidad, a una mayor generalidad. No obstante, éstas sólo son ayudas ocasionales y no constituyen prin cipios básicos.
Se necesitan puntos· de apoyo probados para los pe-17
PREPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQ UElWS
dagogo� que quieren enseñar de acuerdo con el espíritu de la epoca y que comprenden, lamentablemente, un poco tarde, que su educación musical no los ha prepa rado para realizar esta tarea.
¿Cuáles bas,:s?
¡Es hora ya de formular esta pregunta! Aparecen numerosos métodos nuevos, pero éstos son a menudo in compJ:tos, frecu�n�emente caprichosos, y casi siemp
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e demasiado superhoales como para satisfacer las necesi dades de nuestro tiempo.Sobre todo, en lo que concierne al instinto rítmico y al ?
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do m'Usical, los nuevos métodos carecen de bases suhc1e�temente profundas en el doble sentido técnico (mat�nal) y artístico (espiritual) . Se fluctúa, por pru�
enc1a o po� �nco?sciencia, entre los dos polos extremos, sm .profundizar m en un sentido ni en el otro y sin co·ordmar los elementos en una síntesis en la que cada
ele-mento encuentre su lugar adecuado. /
Por eso, proponemos a los educadores de los más pequeños:
l Q Principios psicológicos que consideran los · ele
mentos constitutivos de la música en relación con la naturaleza humana, la naturaleza del niño, a fin de es tablecer con buen criterio los puntos de partida de la cultura Illlllsical ' ·
29 Un abundante y completo material sonoro para
est,a
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liecer las bases rítmicas y auditivas del arte de la mus1ca.En lo concerniente al primer punto, se ignora por lo general que existen en el ser humano ciertos princi-18
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GENERALIDADES
pios musicales innatos. Por eso, importa saber distin guir entre los elementos inherentes a su naturaleza, que basta desarrollar, y aq-ucllos que es preciso enseñarle de acuerdo con una convención adoptada. El niño que res� pira, camina, corre, salta, posee el instinto rítmico. Hay que darle libertad a este instinto, desarrollarlo . . . En cambio, es necesario inculcar en el niño el conocimiento de los compases, medio convencional utilizado para es cribir y leer los valores rítmicos. Existe también el sen tido innato de la escala mayor diatónica ·y del acorde mayor. No es necesario enseñárselos -salvo en casos ex cepcionales- y es de suma importancia que el pedagogo lo sepa. Por el contrario, hay que enseñarle los nombres de las notas, que son vocablos conveneionales, así como la escritura y la lectura de las notas de acuerdo con un sistema establecido por las necesidades de un estilo, de una época, de un país.
. La escala mayor diatónica y el acorde mayor res ponden a leyes "armónicas". Estas leyes pueden ser ha lladas tanto en la música como en la estructura física y psíquica del ser humano. Las leyes armónicas se expre san mediante los números. Así la octava es, desde el
punto de vista del número de vibraciones, el doble de la nota inicial, o sea
2/1;
la quinta =3 /
l ; la terce ra = 5/
l ; la séptima =7/1;
la segunda =9
/ l , etcétera. Desde el punto de vista de la longitud de la cuerda que produce los sonidos, las relaciones son inversas: la octa va está dada por la mitad de la cuerda, la quinta por1/3,
la tercera por l/
5, etcétera. Se trata pues de rela ciones que son a la vez matemáticas, espaciales y musica les. Estas relaciones están presentes y actúan en la mú sica y en toda la naturaleza (astros, plantas, estructura del cuerpo humano, etcétera) .f'Rtl'ARA.ClóN MUSICAL lJE LO,S' !tf.1S /'EQUEhOS
Aun cuando el educador ignore la naturaleza real de
las grandes leyes del universo, puede1 sin embargo, esfor zarse por actuar en armonía con ellas. En la música don de el instinto del ritmo y la sensibilidad auditiva
d
esem peñan un pap�I p�i�ordial,. el ·educador puede, gracias a su� dones ps1cologicos, evitar oponerse a las leyes de la vida, a las de la evolución, como un jardinero cui d�dos� del crecimiento de sus plantas aunque ignore las misteriosas leyes que lo rigen.'
Podríam?s ilustrar con muchos ejemplos la necesi dad de reacc10nar contra una educación demasiado· con vencional, demasiado exterior, demasiado intelectual.
. Veamos un ejemplo que se relaciona con la afina ción. �e cree comúnmente .que hay que aprender a can tar afinado escuchando el piano. ¡Qué error psicológi co! La clave de la afinación está en la naturaleza del ser humano; hay que buscarla en uno mismo en la sensi bilida
�
afectiva. Debe venir de adentro y�
o de afuera.. Sm embarg?, se:ía erróneo creer que todo puede ve mr de nuestro mtenor. Cada ser tiene sus límites· tiene también. su natural_eza particular más o menos co
r:i
pleta( sus propias tendencias que lo incitan a ir en un sentido an tes que en otro. Se trata de descubrir estas aptitudes, de respetarlas y de completarlas. Liberemos lo que es natu_r_al y desarrollemos. la espontaneidad a fin de que el nmo pueda crecer según las leyes de su propia natu raleza. Pero ¡cuidémonos de despertar la presunción 0la vanidad! ·
E� una época como la nuestra, en la que se busca con a�1dez lo "aún no escuchado", es importante -a fin de evitar ,la anarquía:- atraer la atención sobre las leyes �ue habna que ensenar a conocer y a llevar a la prác tica. Esta obediencia a las leyes no obstaculiza de nin-20 ---�-'--- --· 1
1
GEXERALI DAD ES gún modo el libre impulso del desarrollo musical. Mien tras exista la vida, habrá novedades conforme a las leyes de la evolución. Y en tanto el ser humano se transforme, a través de· las épocas, la música aco�pañará el desarro llo.A LOS JÓVENES PROFESORES DE MÚSICA
¿Es usted profesor de música? ¿Muchos de entre us tedes no se limitan acaso en realidad a la enseñanza instrumental?
¿Cuál es vuestra finalidad, la música o el instru mento? ¿Uno al servicio del otro o a la inversa?
Para el educador, el instrumento está al servicio de la música y ésta al servicio de la cultura humana.
Este libro está destinado a aquellos que han visto en la música, más allá de la finalidad lucrativa o pu ramente instrumental, un ideal, un medio eficiente y su perior de cultura humana. Y, en este sentido, el pro fesor de música tendría que poder ahondar en los ele mentos fundamentales del arte que enseña. Tendría que ser un pedagogo especializado en música.
El instrumento desempeña solamente un papel muy accesorio en la preparación musical de los más pequeños. Por otra parte, como el niño se halla en el estado de su despertar como ser humano, música y vida deben es-· tar unidas en una misma realidad viviente. Conviene, pues, que el pedagogo sea además un psicólogo y que represente, para los ojos del niño, un ideal musical y humano.
Un día, el pequeño Jacky me dijo, al llegar: "Buen
'", . j ' i : �
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!'. 1 ., •' , . \.,PREPARACloN ,l-fUS!CAL UE LOS MAS PEQUESOS
día, señor''. Yo respondí: "¿Señor qué?", y él declaró:
"Tú . . . tú eres . . . tú eres la Música!"
El punto crucial en lo que respecta a la educación del niúo pequeño es el siguiente: Hay que dominar los elementos ele la psicología musical sin que sea preciso ser un instrumentista virtuoso. No basta saber tocar so natas de Beethoven o rapsodias de Liszt para poder en sefiar mú,sica a los niños. Se trata, pues, de algo distin to: Penetrar en la naturaleza íntima de la música y comprender su rico contenido humano.
Cuando nosotros aprendíamos el solfeo o el. piano, éramos demasiado jóvenes para comprender de acuer do con qué principios se nos enseñaba el arte musical. . . ¿Nos enseñaban, por otra parte, un arte o una ciencia? ¿Era una educación o un adiestramiento? (¡Cuántas que jas, cuántas lamentaciones he escuchado al respecto!) Los más dotados no tenían a veces mucho que aprender de �u profesor y, no habiendo aprendido nada, ya que
las cosas vienen por sí mismas no saben a menudo có mo enseñar la música.
Hace falta una metodología para enseñar -la lectu-ra, la escritura o la aritmética. También para la música; pero ella es más flexible, más variada, más profunda,
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porque se trata de un arte.Sobre todo no debe olvidarse que se trata del arte
del sonido y que es el oído el que percibe los sonidos. La
vista (de la escritura, del teclado, del instrumento) y el tacto deben estar colocados al servicio del arte del · sonido. Es preciso �ener el coraje de abstenerse de siste mas con bases falsas o inciertas, aun cuando se logren con ellos resultados inmediaws apreciables.
Es necesario, pues, un estudio, un entrenamiento especial no solo para enseñar de modo conveniente la ·
22
-¡.
GENERALIDADES práctica de u'n instrumento, sino ta�bién, y sob.re todo, para enunciar las bases del arte musical. Es preciso tam bién, sentir un verdadero amor por la música y por el
niño; una actitud adecuada respecto de
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no y de otro. La enseñanza de los más pequenos se �ncuentra normalmente entre las atribuciones de la �u1er. Nada i·mpide sin embargo, que pueda ser practicada por el · '·
ra to hombre. Puede ser una actividad apas10nant� pa -dos por los problemas que plantea, por los d�versos do nes que requiere, tanto desde un pun�o de vis�a .huma no como desde un punto de vista musical y arti�uco.
Se trata principalmente de no verse det<'mdo por una dignidad mal entendida, por cierto. or?ullo que n�s impide ponernos al nivel del niño. La mu1er se armom za más fácilmente con el niño y tiene, sob�e el hoi:ibre, la gran ventaja de poseer una voz de la m�sma tesitura, lo que es muy valioso, dada la importancia de las can-ciones.
.
Algunos pretenden que no se llega '.ª s
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r, smo quese nace psicólogo. No compartimos de rtmgun modo es ta opinión. El verdadero psicólogo no abunda, pero. el "don" psicológico, como cualquier otro don, es relativo y susceptible -si se siguen las leyes del desarr�ll
?
hu mano- de ser desarrollado. Algunos nacen �s1cologos por una especie de prede�tin.a�ión, debida a . ciertos .ele�
Iilentos: predisposiciones mdiv1duales, herencia, ambien te; otros llegan a serlo por reacción contra los err�rcs de que han sido víctimas o por los que .�
an padecido otras personas de su ambiente. Esta reacci.on puede ma nifestarse tardíamente. Mis propios traba1os sobre.edu-. , . ·1 en buena parte consecuencia de
caoon musica . son, '
reacoones contra oertos errores . . que yo mismo he
.' 1
PREPARAC/óN MUSICAL DE LOS MAS PEQUEIWS
portado. En muchos casos1 "don" y "reacción" mezc4tdos en proporciones diversas, determinan un destino.
Estamos convencidos de que muchos jóvenes eje cutantes estarían más en su lugar en una actividad pe- ·
dagógica que persiguiendo virtuosismo instrumental. Y
si el virtuoso aporta un mensaje al mundo, el pedagogo puede apartar el suyo. Es menos visible, pero en un pla no humano y musical este mensaje puede alcanzar una importancia, una belleza comparable a la de un cort cierto.
¿Y por qué la carrera de la enseñanza, aun la que concierne a los niños, tendría que ser nada más que al go enfadoso? Es una vocación que exige una preparación
muy seria, ya que se trata de establecer las bases de un
arte complejo y profundo. ''
Nosotros hemos creado, a pedido, en el añq 1945
un certificado de preparación musical de los más peque ños, certificado
q
ue se otorga después de una prepara ción pedagógica, seguida de un examen que se rinde ante un jurado calificado.Varios pedagogos, sin ocuparse especialmente del niño pequeño, sino más bien de la .enseñanza musical ele mental, han buscado las bases de una enseñanza musi cal. Señalamos, en una literatura abundante, las siguien tes obras que, en líneas generales, están emparentadas con nuestras tendencias personales:
24·
EM. JAQUES-DALCROZE (Ginebra) : Réforme de l'Enseignement musical.
Diversas abras sobre el Ritmo.
Méthode ]aques-Dalcroz.e (Rythmique et Solfége).
Gl';NERAL!bADES
MAURICE CHEVAIS (París.) (Ed. Leduc, París) : Avant le Sol/ ege ..
Solfege scolaire. ·
Abécédaire musical.
Education musicale de l'Enfance. FRÉDÉRIC MATHIL (Ginebra) :
L'enseignement musical a l'Ecole primaire. (Pu
blicada por el Département de l'lnstruction mu sicale de Geneve.)
RunoLF SCHoCH (Zurich) : Jst unser Kind musikalisch? y
Durch Küwierunterricht zur Musik .. (Ve:l�g der
Schwdz. Vereinigung für Hausmus1k, Zunch 2.)
Musikerz.iehung durch die Schule. (Verlag Raber & Cie., Luzern.)
E. y R. CREMERS (Bruselas) :
L'Enseignement musical selon la méthode Decroly.
(Ed. Lamertin, Bruxelles.) LAS MADRES
El. recién nacido no oye nada; un líquido llena el oído medio e impide el funcionamiento norma
�
de la audición. Entre los quince días y un mes c?m1enza a escuchar los sonidos, comenzando por los mas agudos. Entre los dos y tres meses el niño comienza a darse cuen ta de la dirección en que llega el sonido. Despu�
�· en una época bastante variable, segú.n los casos, al mno le gusta mover rítmicamente los pies· y las manos y . co mienza a imitar sonidos. Se interesa en las voces y-�I ,:1
� . ;
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PREPARAClóN MUSICAL DE LOS M.{S Pb{fllEIÍiOS
ta su contenido expresivo. El ritmo y la altura del so .nido, elementos fundamentales de la música, afectan su ·,
sensibilidad a pesar de que está todavía lejos de captar el significado ele las palabras.
Antes de los dos años muchos niños pueden cantar breves canciones.
He podido observar que muchos pequeños, a una edad que puede variar entre los dos y los cinco años, improvisan canciones que tratan de flores, plantas, ani males o de cualquier cosa.
Alguna otra vez se trata de una interminable im provisación sobre una sola frase o incluso sobre una sola palabra. La pequeña Karinne cantaba un dfa: "Voy a arreglarlo todo". Una niñita de dos años cantaba: ¡Oh, sí! ¡Oh, sí!, palabras a las que comunicaba las más di versas expresiones. Otros se contentan con "la, la, la". ¡Cuántos casos semejantes podrían referirnos la!' ma dres, ya que éste es un hecho frecuente que adopta, se gún los niños, las formas más variadas y a menudo las más inesperadas!
¡Qué alegría, qué encantamiento para una madre asistir al nacimiento de la palabra y del canto en su hi jo! ¡Y qué interesante sería tener las observaciones defi nidas de millares de madres! Mientras tanto, ellas se con tentan con ver vivir a sus niños, sin preocuparse dema siado de los hombres de ciencia e, instintivamente, pues to que es posible, adiestran a los niños para imitar la
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labra y el canto. · '--;
El canto, como expresión del ·dinamismo sonoro li bre y como reflejo de elementos afectivos, es accesible para el niño antes que la palabra. La memoria rítmica (de naturaleza motora) y la memoria del sonido (de naturaleza sensorial y afectiva) ·preceden normalmente a
GENERALIDADES la memoria semántica de las palabras (de naturaleza mental) . Por otra parte, muchos niños pue
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en c�nta_r numerosas canciones antes de hablar. He aht una mdtcación valiosa para los padres.
¿Quién no ha observado que el .niño,. que tod�ví� no sabe hablar, recurre a menudo a mflex1ones rnelod1-cas del lenguaje para completar sus vocablos imper.fec tos o enteramente inventados?
Es el momento de las canciones de cuna, caminar, jugar y contar. Sería de desear que todas las �:dres tu vieran una selección de cantos breves para nmos. Los primeros pued�n ser muy sencillos, compuestos de. dos a
cinco notas. Las canciones para contar pueden cantarse sobre dos notas; por su sencillez y por su carácter de .en cantamiento son interesantes para el desarrollo musical del niño.
Veamos algunos ejemplos:
PARA SALTAR Une paule .sur un mur Qui picote du pain dur, Picoti, picota,
Leve la queuc et saule en bas.'
CANC!óN DE CUNA E.n bauteu,
Dessu' l'eau, Mar(ie) lsabeau, Perd son chapeau, Piouf! dans l'eati!
PARA JUGAR Grand frou t Petits yeux Gros yeux Nez canean Bouche d'arge11t Mentan fleuri Crocons l'ami. I')" .;./
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\. "PREPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQVE�OS
PARA CONTAR Pom_pon d'or
/.a plus be/le La plils bel/e
Pompon d'or La plus bel/e :iort dehors.
Se encontrarán muchos otros ejemplos en Les Chan sons de nos Grand'meres, de Alfred Godet (lamentabl�-· mente agotado) y en .Perlimpimpin., una colección muy h:rmosa de canciones, rondas, marchas y juegos para los mños pequeños (Edition Foetish Freres, Lausanne et Rouart Lerolle et Co., Paris) 2 .
Destaquemos, al pasar, la importancia de lqs movi• mientos para el desarrollo del instinto rítmico: los ba lanceos, pasos, pequeños saltos que la madre hace dar al niño mientras canta. Y la importancia también, des de el punto de vista de las asociaciones, entre el sonido v
el ritmo (vuelto sonoro por_ el contacto de los pies co�
el suelo, de las manos con la mesa o por el manejo de un ·'·
objeto sonoro).
Las madres pueden también atraer la atención del· ;_
niño sobre los ruidos e incitarlo a que los imite: el can- ,,
'
2 Entre las colecciones 'similares en nuestro idioma recomen damos consultar:
.JosÉ ANDRE, Rondas populares infantiles, edit. Crismar.
JuAN ALFONSO CARR•zo, Cancionero tradicional argentino, Minis terio de Educación.
VICENTE T. MENDOZA, Lírica. de México, El Colegio de México. '\...'.\ ALBA MARTÍNEZ PRADO, Cancionero infantil, edición de la autora,'
Montevideo.
FRANCES Wo�
�
· Vfoa la música, (121 canciones de diferentes países para mnos de 3 a 15 años), Ricordi Americana.VIOLETA H. DE GAINZA y Gmu . .ERMO GRAETZEil, Canten, señores can
tores, (Cancionero tradiciona_l argentino), Ricordi Americana,
Buenos Aires. (N. dt1 la T.)
28
(�N ERAL/ D,ADES to de los pájaros, del gallo, el maullido del gato, eJ la
drido de los perros, el vuelo de una avispa, el chirr�do de una puerta . . . Así se acostumbra al niño a escuchar, lo cual es muy importante.
Pronto podrá el niño cantar canciones populares, que son patrimonio de la raza. Todos los niños de lengua francesa deberían aprender en su casa las canciones más conocidas: Au clair de la lune, Frere ]acques_, ]'ai du bon tabac, Le roi Dagobert, etcétera.
Nos hemos referido a todo· aquello que la madre .
puede hacer en la casa antes de que el niño tome con tacto con un profesor. Pero lá madre podrá también, en la medida de sus fuerzas, secundar el trabajo del profe sor cuando el niño ha ingresado ya en un curso o re cibe lecciones particulares.
Debemos hacer algunas observaciones. Ha y madres
que creen proceder bien cuando dicen al -niño: "Podrás divertirte, podrás jugar con campanillas", lo que, por otra parte, es exacto; pero algunos niños infieren de es to que van a la clase solo para diverti_rse. . . y esta idea provoca un malentendido. ¿No sería mejor otorgar a la música, aun en esas primeras lecciones que constituyen nada más que los primeros balbuceos en el arte musical, un mínimo de dignidad, diciendo: "vas a tocar música; vas a aprender música, a aprender a cantar, etcétera"?
Los padres, de común acuerdo con el profesor, de berían hacer entrever . al niño que la música es algo hermoso. y noble que inspira respeto.
Conviene que las madres asistan de vez en cuando a las clases para poder seguir los esfuerzos del pedago go. Es también muy deseable, sin embargo, que el pro fesor se quede a menudo solo coµ los niños. Puede así manejarlos mejor y, eventualmente, dejarles más
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1;·.PREPARALlóN .11 /:'SICAL DE LOS MAS PEQUEÑOS
t�d, más in_ic
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a.tivas, dándose por sentado que tien� tam b_1én la pos1b1hdad de imponerse al niño cuando lo pre cise. Esto es más difícil cuando la madre está presente. Por otra parte, el profesor puede volverse "niño" élmismo con' mayor facilidad, cuando está solo
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on los niños.Nos .hemos referido solamente a las madres, pero se da por so'breentendido que muchos padres se intere san en las lecciones de los niños y que los ejercitan a menudo en la casa, haciendo que · salten sobre sus rodi llas o enseñándoles canciones.
A algunos niños les cu.esta cantar. Una madre, ante sus esfuerzos infructuosos para hacer cantar a su hijita, me decía: "¡Es tan triste, es una niña que no canta nunca!" Ahora bien, esta niña ha podido cantar después de un corto tiempo de preparación adecuada. Una ni- ' ñita de siete años. y medio solo podía cantar con esfuer-zo dentro de un intervalo de cinco notas, del do al sol,
Y la madre aseguraba: "Sí, tiene voz baja". En realidad, con gran sorpresa nuestra, después de algunas semanas
de preparación, la niña pudo cantar con una linda voz particularmente clara, dos octavas y media, del sol baj
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do sobreagudo. Desgraciadamente es imposible especi- · ·' ficar, en pocas palabras, qué medios utilizamos para lle gar a ello. Agregaría que muchos niños que concurrían a escuelas primarias y no podían cantar en clase me 'fueron confiados y que todos,, sin excepción, llegaron despué� a cantar. Los medios utilizados eran muy dive.r sos segun· Jos casos y cada caso suscitado, un detalle
ri�-vo o un hallazgo valioso. ; }(} ---�---�-·· GENV]i,4��4 ;\.� u
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� LAS CLASES INFANTILES 1";"
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t::J \ P � ,,., , '/., r� �Algunas de las observaciones que hé-rro\> hec
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el capítulo "Las madres" podrían ser colocaclas�---�X
e ro como se trata de grupos confiados a educadoras, la preparación musical puede ser considerada con un es mero mayor que en el círculo familiar.El punto esencial consiste en ver qué se puede hacer en aquellas clases infantiles en las que el número de niños sobrepasa al que nosotros aconsejamos para las lecciones especializadas (de tres a cinco) a cargo de profesores de música.
Habría que limitarse a las canciones simples y a todas las canciones para jugar (para contar, etcétera) ; de las que hemos hablado; agregaremos algo de ense ñanza rítmica y algunos ejercicios dé audición realizados
con .el material sonoro: repetir sonidos, comparar, adivi nar, etcétera.
La naturaleza de los ejercicios dependerá, en pri mer lugar, de las mismas educadoras, pues, como pue den no ser �specialistas, la pedagoga hará lo que pueda de acuerdo con sus propios medios. La educación musi cal ocupa, en general, muy poco lugar en las escuelas primarias, pero en el futuro, al mejorarse la enseñanza general de la música, podrá procederse mejor que en la actualidad.
Esperamos que el presente libro ofrecerá sugestiones útiles a las personas que se ocupan de la educación pre escola:r de los niños. Les recomendamos también la lec tura del pequeño libro L'Education musicale nouvelle� así como el tomo I de L'Oreille musicale, subtitulado La
preparation auditive de l'enfant.
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l'REPARACióN M USICAL DE .tos . MAS PEQUERO,\º
. Por supuesto que, por ser de orden general la edu cación en la · escuela primaria, las palabras de las can ciones adquieren mayor importancia que en las leccio nes de iniciación musical. Las canciones pueden incluso contribuir al desarrollo del lenguaje.
Se podrá también combinar, en una síntesis anima da, elementos de dibujo y de color con los elementos · musicales. Se trata aquí de una colaboración de diversos elementos que favorecen el despertar de la intuición. Tengamos cuidado, sin embargo, de no crear asociacio nes arbitrarias que podrían tener nefastas consecuencias (ver el �partado de "Las asociaciones", pág. 35) .
En el orden de las asociaciones, .se debe dar una gran importancia, al comienzo, a las relaciones directas
y .reales que exis_ten entre el ritmo musical· y el movi
miento. Y como, entre los sentidos, el del movimiento '
es el más d�sarrollado en el niño, se recomienda explo tar la necesidad de moverse del niño en beneficio de la música.
EL MATERIAL AUDITIVO
En el tomo I de L'Oreille musicale expusimos en
detalle las ventajas del material auditivo didáctico y la �anera de pr�urarse elementos que contribuyan a dar vida ª- las lecciones de los niños mayores y de los más pequenos.
Al
�í dimos. una lista de lo que se puede encontrflr
en las JUgueterias, en las casas de artículos musicales \ e'ri
los bazares, en las papelerías, en los comercios de co
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pray �enta, armerías (silbatos que imitan el canto de los pájaros) y en las tabaquerías. Nos referimos a lo� objetos
32
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CENERALIDADE\' .
que se utilizan en la vida diari� y qué se pue:den colec
cionar, así como a la preparación de los objetos �om prados o seleccionados y de los o
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jetos que uno mismopuede fabricar. .
En este momento -como consecuencia de la
gue-rra- nos vemos privados de �ari�s pequeños. instrume
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tos de música, en cu.ya fabncac1ón Alemama se habia
especializado. Este país suministr�b�, entre otros: ca�
panillas, silbatos, trompetas, mohmll.os, trompos musi
cales, xilofones y metalofones, muy cmdad�samente cons
truidos desde el punto de vista de la cahdad. sonora
!
musical y a precios muy accesibles. Norteaménca y Sm
za comienzan ya a fabricar estos artículos, lo que resulta
alentador para el futuro ª·
Cierta escasez momentánea impide encontrar lo que
se querría• Pero es precisamente en estos mo�entos cuan
do la iniciativa del profesor debe entrar en 1uego. Ent?n
ces es preciso que domine los principios de la educación
auditiva y rítmica para poder reunir o crear, e.o� co
nocimiento de causa, un material adecuado y suhc1ente
mente variado para los ejercicios más importantes.
Algunos jóvenes pedagogos esperan que se les pro
cure el· material, Les falta iniciativa, lo cual es muy la
mentable, ya que ésta constitu�e una e.le .las cu�lidades
más necesafias para que las lecciones a
�
qmera� vida. Nobasta, en . efecto, tener el material; es necesano, además
saber u.sarlo a conciencia. ¡ Cuántos músicos resultan tor
pes en el manejo de silbatos, flautas, xilofones, • . 1 trompos
con música .y otros mstrumentos sonoros.
3 Actualmente pueden cónseguirse en nuestro país la mayor
parte de los instrumentos y juguetes sonoros enumerados en esta
lista. (N. del T.)
f'l<l:.PAR · ·
AU.ó;V M. USiCAL lJc L OS
¡l;fAS PEQ UEWJS .Hay educadores que, para ,
musical, principalmente dur vivific�r . la educación recurren a medios extra .ante las primeras lecciones '
· musicales Ot 1 '
ammar Ja educación . . . . ros lan tratado de .
al · musical haciend
umnos construyeran 1 . . 0 que Jos mismos
11 cva esgraciadamente m h . d os mstrument os musicales. Esto.
tic arse, por otra parte, con alu uc o tiempo y �o o puede prac-l N uestro método . mnos de nerta edad. a d . . u . Jtivo adecuado que ali era precontza el empl d . eo e un material pedagogo y permite g y enriquece el traba1·0 de]
· centrar al n ·
-b
misma, es decir sobre el 'd mo so re la música
· . • som o y t d
ntm1cas y melódicas. . o as sus aplicaciones Qué alegría para los n1·n- d
- · os po er · ·
nos instrumentos son mane1ar los Jleque-oros· cam ·u
nes, metalofones e inst . pant as, timbres, xilofo-h . . · rumentos de p
.
zones 1giénicas el u d ' so e los mstr . ercus1ón (por ra-ren ser soplados est , a reservado ún · umentos que requie
-. y qué placer ver, en cada Ic�mente al profesor) .
tinta o practicar un nuevo .
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e�c1ón, alguna cosa dis-conocido. "·Ahr "� · . ¡ ., magnifico, nunc h , . e1ercino con un instrument o0i, formidable" d , d ª emos hecho esto'"
• an ose golp · ,
pecho. y cuando están d 1 . ecuos de alegría en el
o se a re un ca1·ón· "S -b e ame del arm · d · ano e 1
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guetes u d " . enor ése toda , Jsa o ' mientras sefialan ' 1 . v1a no lo hemos
Yo pregunto· · "¿C on qué con e dedo lo qt,.té les atrae d ·
respuestas llegan r·'p'd po emos comenzar?" Las
" ·e ª i amente· '"El
l on las campanill· . as, no las usa · ¡ 1 trompo señor!", No faltan entus' . mos a vez pasc.i.da!"
. · iasmo n1 g L . .
siste en canalizar · 1 os eseosd. anas. a dificultad con ·
-cuenta la música. . . e . y orientarlos teniendo en ne, ya lo hemos vist
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n convenc�r al niño de que'�e-, . . ' no para JU .
musica. . gar, smo para hacer
34
En los p ·
. asa1es consagrados a 1 1 e esarrollo del oído
GENERALIDADES daremos indicaciones so'bre el uso del material. Para de talles más amplios -puesto que el tema es vasto y ya ha sido desarrollado a fondo- nos vemos obligados por la falta de espacio a remitir al lector al tomo 1 de L'Orei lle musicale.
LAS ASOCIACIONES
La música es un arte muy complejo y la práctica musical exige la contribución de un número impor tante de facultades humanas. Se infiere de ello que, en la mayor parte de los casos, el juego de las asociaciones (reflejos directos y condicionados) adquiere gran impor tancia y plantea arduos problemas al pedagogo.
Tomemos como ejemplo al pianista que lee una partitura: la nota escrita (vista) evoca el nombre de una nota (concepto) y hace nacer un sonido en la ima ginación auditiva (audicfo :i,> • Este sonido se obtiene con
una tecla del piano (vista y tacto) . Además, una cifra indica el dedo requerido para accionar esa tecla (mo vimiento de los dedos) . (¡Y dejamos a un lado, por ahora, lo que concierne al ritmo!)
· Hay motivo para que el pedagogo concienzudo que de perplejo. ¿Quién es capaz de seguir, en el alumno, el juego de las asociaciones así provocadas? Sería preci so, sin embargo, captarlo a grandes rasgos, sin perderse en los detalles.
Dada la dificultad del problema, no debemos asom brarnos de que se hayan propuesto muchos métodos di ferentes para la enseñanza musical. Pero, lo que result a extraordinario es que algunos pedagogos, que sin duda no tienen conciencia del complejo proceso de las
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l'REPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS l'BQUE!VOS
ciaciones, propongan todavía nuevos métodos que recu rren al color, al dibujo.
Por otra parte, son muchos los que suprimen aso ciaciones esenciales, por ejemplo en la ejecución pianís tica; la que concierne al sonido y a la audición interior. Arrastrados por las exigencias instrumentales, solo des arrollan el reflejo directo vista-tacto, más práctico, pero menos completo que el reflejo condicionado: vista-oído tacto (escritura-sonido-instrumento). Hablando en tér minos musicales se suprime así lo esencial: la imagina ción sonora. ¿No es acaso la m.úsica el arte de los so nidos?
Veamos otro motivo de perplejidad: los maestros encargados de la enseñanza musical en las escuelas pri marias, al no tener los mismos objetivos que los músicos, proponen asociaciones de efecto inmediato, pero que crean dificultades al futuro músico, a veces sumamente graves, en el estudio del solfeo y de la armonía. Las opi· niones pueden diferir según la meta que se persigue y resulta, pues, difícil resolver la cuestión de una manera a·bsoluta. Nos limitaremos aquí a determinar la natu raleza y el peligro eventual de. ciertos procedimientos
educativos:
; · , El sistema tónica-do puede ser interesante solo en los países donde existen dos denominaciones dif)Péntes: las letras e, d, e, etcétera, para los sonidos (de la escala de do, por ejemplo) , los vocablos do, re, mi, etcétera, para las funciones t<males (tónica, supertónica, median te, etcétera) . Debe, en cambio, rechazarse en nuestros países, donde crea una confm,ión entre las · tonaiidades
y las funciones tonales, lo que resulta particularmente grave en las modulaciones.
El sistema ci
f
rado(l
= do, 2 = re, etcétera) crea·36
GENERALIDADFS
í g d" . . , s1"no también entre lasualmente confusiones, no solamente
la 1g1tac10n, funciones tonales entre las notas Y Y las notas (sonidos) ·
d mo base de la
edu-d · · · bsoluta toma a co .
· La au icwn ª '
d" ·ó relativa, es
per-. l lugar de la au xc1 n .
cación mus1ca , en . l"d d Hablaremos de ello más judicial para la mus1ca I a .
adelante.
.
..d _. lores <par ejemplos do
Las asociaciones .wm os co é .
o aun·
sosteni-d - anaranjado, etc tera, . .
= colora o, re
-de bases ob1e-d b
1
_ azul) carecendo = colora o, emo - , f. s1·ones ¿Por qué
sobre-. do provocan con u ·
d uvas y a menu
. suficientemente carga o
saturar el cerebro, que esta ya · · · dispensables? con las asonac10nes in
-l (d1"buJ· ada o hecha de
.1. 'ó de la esca a
La utJ 1zaci n
, , . entre los grados
escalones mas proxxmos .
madera, con . lica inexactitudes psicológicas ba III-IV y VII-1) imp . d de ue la gama se com sadas en· la noción equi;oc:a a La qgama supone
eviden-d de semitonos. .
pone e tonos Y .
tá compuesta de
mter-. emitonos pero es
temente tonos y s ' . d la tónica (siete para la
l ue se toman a partir e . . va os q la escala cromatica) . . d' ó · a y doce ¡Jara escala iat me · mplo cuando
nonimia debe rechazarse, por e1e , . . .
'La fo
"d on lugares determmados
. 1 1
de los som os e.
asocia a a tura . . . nte si se mantiene en
h no· es conveme
del cuerpo urna ' . 'd d· movimiento ascendente o
el terreno de la relativ1
�
l . unos pedagogos preconizan descendente d� la mano. .1
!
con los dedos de la mano el empleo de signos especia �-
do índice levantado Para designar las notas (p�n� - ,' ·¡ las escuelas) E roced1m1ento, uu en = si, etcétera · ste P
.
1
de niños en los pue-. . los cantos cora ,es '. pnmanas o para
.,
1
futuros músicos profes10-blos, debe descartarse pata osr en las que la
nales Crea asociaciones obstacu izant�s,
· . , d · n valor abusivo.
concretizac10n a qmere u
1 1 (lit 1 , . ! / • l'Hl: l'AR.-I C/r'!.Y .\fl "Slt A L [J¡, 1.0.\ .1/A.\ f'T:.()("f:.�OS
(·f 1 . e o� Los_· . e ual . �ib ujo.1 1 ernos de (il ustraciones de las· canciones, adornos ,
deberes etce' le .
ción en ¡ as escuelas, donde · · ' se cd un 1 a) cumplen f
. .
-una un-como auditívamemc N . .
' ,�¡
nmo tanto visual. •
. , • • i o son aconseja ble .
1 e iones de mus1ca dor 1 . 1
s para as lec-H e 1ªY muchas ot
que hacer y en las qu , e e mtere 1 . , ¡ 1 1 . ras cosas urgentes centrado en el mun J · .
s e e a umno debe estar
· e o sonoro gn
. ·
apropiado. · ' ' oas a un material
La educacidn ritm ica < ue se
. . .
t� contando, entr;1fia un re
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tl · h�1cc casi exclusivamen-r1 tmo. Por supuesto q 1 pehg1 o para el sentido del tar j No olvidemos sin t,��
1eb nifio debe ser capaz <lecon-argo que el rit · pertenece a Ja categoría el 1 . ,1• . mo mus1c0:I no r ¡ . ' e · ca culo 81110 l < e movimiento! f:ste . . . 1 '. · a a categoría . . succc e en el tre H
ltr que el tiempo trascur . . . mpo. ay que sen-1 sen-1 . .
1 e y esto se logra e e conocimiento de 1
. . .1. .
• no a través · as u ras, sino }>Or
1 - · . . , motora basada sobre · l . .
a tmagmac10n · e mov11n1cnto La cnseiia nza del comp , b d · 1 · as asa ª rntn ' ·l d 'b ·
su ta nesgosa }JOr . 1· clS nusmas razones · · E ' . <. <. · . . l . u¡o re.
se en el sentido del . .
· · s p1 euso
basar-de manen no b m�v1m1ento, ejecutar Jos compases . ' . ce_re ral, smo corporal.
, L1 dact1 lorntmia que . .
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CO!lsJSte en rer)r J ' . raciones por· medio de 1 . 1 esentar as du-inútilmente según os e edos, sobresatura también
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onsocme del nifio y El empleo de "JOven mus1co palab. · , , ..
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mo "hop-la " para neg i as-c,laues (Merkwoner), e.o- ;, h ' . ra-corc 1ea 0 " 1 ..
c ea con }Jtlll tillo . h ga op para
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1 · 1 mo\'1m1ento Nosotr · os ace1namos , e sentH o del
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' cuan o más, el recur-JR
GENERALIDADF..5
so rebuscado de las "palabras-claves" en la enseñanza de retankl.1 los mentales, de quienes no se espera un desarro llo apreciable.
Algunos medios "impuros" pueden prestar momen táneamente grandes servicios en grupos en los que el pedagogo no puede vigilar el proceso psicológico de ma· nera individual.
Pero es importante que los pedagogos adviertan la importancia del subconsciente. No se debe cargar a ciegas la memoria de los niños y provocar asociaciones que no tienen validez para la vida ei'1 i era.
Solo me he referido, en las páginas anteriores, a ciertos procedimientos bastante comunes, entre los cua les algunos me han causado muchos tropiezos en las lec ciones de educación y sobre todo de reeducación. En los capítulos _que tratan del oído y del ritmo volveremos a tratar este tema.
La finalidad de la mayor parte de las asociaciones que se aprovechan, consiste en relacionar las nociones abstractas con lo concreto. La intención es buena, siem pre que uno se base en u n elemento concreto de valor
permanente y no solo pasajero. En muchos casos, el elemento concreto debe ser solamente el medio para pa· 1'ar a lo abstracto.
Mediante una educación musical racional, se esta blecen simultáneamente las bases para el estudio futu ro de la armonía, de la improvisación y de fa composi ción.
Por nuestra parte, lamentamos que los métodos mo dernos para la enseñanza de la música preconicen de masiado a menudo el empleo de mediqs extramusicales.
Creemos que se trata, en la mayor parte de los casos, de incomprensión de la naturaleza real de los elementos .19
(flt.' ' 1 . ' ' " 1 :lq 1¡·:· ;' I:·: PREPARAClóN" M USICAL DE L
. OS MAS PEQ UE/VOS
de 1 a mus1ca y de ignorancia de la . • · ·
tales como el ritmo y el 'd nqueza de elementos
. son1 o. '
VIDA M USICAL y CONCIENCIA'
La educación musical bien .
de acuerdo con las verdad c��prend1da se realiza de Ja técnica no se cons1 era como 'deras trad1c1ones artísticas, don
mo .un medio para ex . una meta, sino
co-da de ella. presar la vida y adquirir
conden-Evidentemente es dºf' ·' l ICI i guiar l · -.
yes de la vida Hevarlo . ' e a nino según las le-en i.orma pr ·
ciencia de la vida art' . . 1st1ca, tratando d ogres1va a tener con-.
tiempo el escollo del . l . e evitar al mismo E s con esta finalidad ue mte ectuabsmo . ,
material auditivo Mat . 1 q nosotros proponemos el
t·¡· · ena puesto al al d
u i izado . con una r lºd d . canee el niño y
· ma 1 a educat
asi el "capital-don" d e a umno Pue 1 1 iva p�ra acrecentar
mente de explotar el t 1 . s no se trata
sola-d · a en to de los n · -d
e educar, completar .· e . · mos otados, sino :, la sensibilidad auditº ' nDnquecer el instinto rítmico y
iva. e lo cont · ·
vez obligados a decir rano, estaríamos tal
· · como aquel 1· 0 d
curioso, al principio l . ven pe agogo': "¡Es
d espués, decae!" O tambié a cosa arranca · siempre bien, pero.
sechado más de lo q ue sem ré" bn como aquel otro: ''He co p · se han cuidado las raíces l . flor otra parte,. como no
dado, no pueden tampoc 'd asf ores, en un momento
u · n J0ven profesor de 0 ar rutos · ·
alumnos a prueba durant p1a�o decía: "Yo tomo a los
de aque os que no están bº d 11 e seis semanas· .
' Y me desligo
su actuu , agregaba· · d "U ien otados d y . .
. · para JUstificar reputación" . ¡Reput�ciónst
�
i comprende, se . trata de mi4U
en pobre, por cierto la
' que
GENERALIDADES
se establece gracias a la explotación del don de los alU¡mnos!
Cuando la educación se realiza de acuerdo con las leyes de la vida, el niño se desarrolla con. naturalidad y él mismo pide constantemente marchar hacia adelante: después de la canción fácil él quiere una más difícil; después de haber adivinado los cuartos de tono, quiere octavos y después dieciseisavos;· después de haber repro ducido ei:i el piano un sonido dado, quiere dos, y luego
tres. Después de haberme interrogado acerca de los sos tenidos, el pequeño Pedro pregunta: "�Hay también semi-sostenidos?" Y lo mismo ocurre en todos los demás terrenos.
Al niño le gusta también descubrir las cosas por sí mismo; si es preciso, se puede provocar el descubri miento mediante preguntas. Realiza con agrado el ,ejer cicio inventado por él mismo o por uno de sus camara das. Cualquier elemento encontrado por un alumno es timula la actividad, la emulación y vivifica así la clase.
U na gran dificultad radica en la necesidad de con
siderar las cosas bajo un aspecto agradable sin dar al ni ño la impresión de que sólo se trata de un juego. Por
eso, seamos exigentes sin llegar a ser difíciles. Dejando
libre curso a la iniciativa del niño, hay que saber diri gir el trabajo para alcanzar resultados reales� Es preci so tratar de "concentrar" a los niños en los ejercicios. Esto se obtiene más fácilmente con un so�o niño que
con un grupo, po�que se pueden seguir los deseos del
nifi.o y explot�rlos según sea necesario. ,
¡
PREPARAOóN M USiCAL DE LOS MAS PEQ UE�os
Importancia de las palabras
El niño debe llegar poco a poco a conocer los di versos elementos . de la música. Por eso, sin caer prema turamente en la teoría, podemos dar importancia a la.\· palabras: música, sonido, ruido, ritmo, esca!a, acorde, alto y bajo, fuerte y
suave, etcétera. Estas palabras se rán destacadas e ilustradas alternativamente con accio nes y los niños las pronunciarán con frecuencia: "Es una
escala; es un acorde"; "esto no es música" (cuando un niño se sale del terreno musical) , "esto es música"; "es to no produce sonido" (soplando sobre un dedo) , "esto produce sonido" (soplando en una flauta) ; "este sonido es suave; éste es un sonido fuerte" (apretando con más o menos fuerza una teda del piano) .
Es indispensable para la práctica musical que se adquieran nociones justas.
Ocurre a menudo que el niño, por su deseo ·de ad quirir conciencia de ciertos sonidos, crea onomatopeyas:
Las campanitas hacen "ding-ding o dingeling"; fas más grandes: "bim-bam", etcétera;
toco en la trompeta de tres sonidos: sol-do-mi-do y el i niño canta diciendo: "tu-la-li-lu"; : cuando sube el sonido en la flauta a pistón se convierte :¡
en: "tu . . . it" y cuando ·baja: "pi . . . u", etcétera;
;�·
otras trompetas hacen: "taratata" y �l gallo, evidente mente, "cocoricó" con algunas variantes según los niños; Jos molinillos de tres sonidos hacen: ''clic-clac-cloc'" ylos de cuatro, con un poco más de fantasía hacen
-siem-42
GENERALIDA D F. S
re, or supuesto, según Jos niños- _"le .ª�;co-di.l",
·:�-pl p�
" "voi"-la'-la-vache" "la-pe-tite-filie , etcetera ;e- ois-son , '
. ·
Por supuesto, las palabras no deben �rear asoc1ac10-nes arbitrarias por una repetición demasiado f�ecu�nte. Al niño le gustan las palabras, las exphcac1?n�s ( que, a su edad deben ser si.empre concretas, con tma-, e enes y no abstractas) . Nosotros podemos sacar prov
-g h
d
e ello anotando en nuestra libreta, durante las,�
la. . .�
es, los hallazgos que hemos hech? o simpl�mente los e acabamos de hacer ejecutar. Mientras es-e1erc1c1os qu. "H t do
cribimos podemos decir en voz alta: emos can a la esca!; . . . hemo� apareado las camp�nillas . . . h�m?s hecho ritmos, etcétera". El niño, seducido por �l mis· terio" de la escritura, mira y se mantiene tra�qmlo.
a el Tiene, por otra parte, mucha importancia par rofesor que crea él mismo ejercici�s nue.vos, anotarlos
P
d"da que los hace o b. ien mmediatamente
des-ya sea a me i .
ués de la lección, completando si e� posible . l�s ideas
;
clasificándolas; si se deja ese trabajo para mas tarde se corre el riesgo de perder preciosos deta�
les por no es tar ya envuelto e.n la atmósfera de la lección.d . . "
i está la vaca"', "la ni-4 ni-4;El coccdriloni-4;, "y el pesca 0 ' aqu
! 1
l
i ;
CAPÍTULO II
LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEROS
EL NIÑO PEQUEÑO
·A partir d · d d
' e que e a se puede comenzar?
U na joven pedagoga me decía en tono decidido·
"Por mi t 1 · ·
. par e, no os tomo antes de los seis años". Yo tema muchas ganas de preguntarle· "¿Y t d
d e toma:los antes de los seis años?" Para poder hacerlo -" · us e es capa.,, se necesitan cualidades psicológicas y musicales que n
�
están al alcance de cualquiera.Pues se trata, en efecto, de llegar a alcanzar las
�
�:
ntes de la música y de penetrar el alma infantiltan . I er�nte.
?
e la de uh adulto. El niño tiene su lógic�
suimag1nac10n, sus deseos. '
El . trabajo puede , realizarse a partir de los cuatro G. los cinco años v tod ' ' · ·
av1a antes, s1 se es capaz de ello En clases particulares, puede comenzarse aun antes de l
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ed�d de tres años y esto incluso con niños retardados en lo que concierne a la palabra . _ . · · · c·on la · con 1c1 n d' 'ó e .l e que el mno se sienta atraído por la música. N l 'd -mo s que e mño puede cantar antes de hablar. ¿No re-1
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l.AS CLASES PARA LOS MAS PEQUH.VOS
sulta perturbador, para un profesor de música, hacer esta comprobación? ¿Y no debería deducir que la educa ción musical se realiza en contra del sentido común en tanto solo se dé a partir de la edad de la razón?
Cantidad de niños en cada grupo
Con preferencia tres o cuatro. Cinco es ya un nú mero máximo. Cuando se tiene cuatro niños, se les ma neja todavía con .facilidad; dos de un lado, dos del otro. Es necesario poder, eventualmente, tocarlos, tenerlos de la mano. Una niñita solo aceptaba participar, al co mienzo, si estaba sentada sobre mis rodillas.
· El trabajo en grupo difiere, naturalmente, del que
se realiza en clases individuales; es más difícil "centrali zar" a cuatro niños que a uno solo sobre un mismo ejer cicio. Cuando el niño está solo, se pueden seguir mejor sus reacciones y sus deseos y descubrir un centro de in terés individual. En cambio, el trabajo en grupo se ve enriquecido por el aporte de las varias pequeñas indivi dualidades. Debo decir que los niños "difíciles" han he cho más aportes a mis cursos que los otros .
Duración de las lecciones
Si se cuenta con un material variado, la lección pue de durar fácilmente de tres cuartos a una· hora. Por mí parte, he dado siempre una hora (una vez por semana) . Es excepcional qúe un niño hable de irse antes de que se cumpla la hora. Por lo contrario, el niño manifiesta a menudo el deseo de continuar. A este respecto, he aquí 45
