Universidad de Concepción
Campus Los Ángeles
Escuela de Educación
Variables socio-emocionales en el contexto de niñxs y adolescentes que
presentan discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar residencial
“Santa María de los Ángeles” ubicada en la comuna de Los Ángeles
Seminario de Título para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título
de Profesor de Educación Diferencial con Mención en Deficiencia Mental
Seminaristas: Srta. Aracely Acuña Peña
Srta. Claudia Sepúlveda Sanhueza Srta. Viviana Torres Arroyo
Profesora Guía: Mg. Jacqueline Valdebenito Villalobos
Comisión Evaluadora: Dra. Xeny Godoy Montecinos
Psic. Clínico. Jaime González Puentes
2
Agradecimientos
Primero que todo quiero agradecerle a Dios, por guiar mis pasos a través de estos 5 años de formación y permitirme llegar hasta donde actualmente estoy, por darme fortaleza para cumplir mis sueños y levantarme ante las dificultades que se presentaron en el camino. En segundo lugar a mi familia, que de una u otra manera siempre me han apoyado para lograr mis metas. De manera particular quiero agradecer a mis padres Javier Acuña y María Peña por ser los pilares más importantes en mi vida. Su esfuerzo, dedicación y gran entrega, son las cosas que me han llevado a ser lo que soy hoy en día, les agradezco la formación que se han preocupado por darme, los consejos y contención, que en todo su amor me han entregado.
A mis amigos y a mi querido PJM, que en el transcurso del tiempo se han vuelto parte infalible en mi vida, más que un grupo se han transformado para mí en una hermosa familia, han sido parte fundamental en mi crecimiento personal, estando presentes en los momentos difíciles como también en los momentos de gran alegría.
Claudia Sepúlveda y Viviana Torres, el unirnos para esta nuestra última etapa como universitarias, me llevo a descubrir en ustedes más que unas excelentes compañeras de tesis, a dos grandes amigas y hermosas personas. Agradezco a dios ponerlas en mi camino y poder vivir esta experiencia que nos ha llenado de hermosos momentos. Les deseo mucho éxito en este nuevo paso como profesoras, ya que tengo más que claro que con su dedicación serán las mejores.
Todo comenzó como un sueño que con mucho esfuerzo pudo ser posible, hoy esta etapa de cinco años está concluyendo, pero es solo el comienzo para nuevos desafíos…
Gracias
3
Agradecimientos
Quisiera comenzar agradeciendo en primer lugar a Dios por su infinito amor y por darme la oportunidad de concluir esta etapa de mi vida, que sin duda no hubiese sido posible sin el apoyo incondicional de mis padres quienes se esfuerzan día a día por darme lo mejor, por demostrarme su amor y confianza. No existe un amor igual al que ellos me dan, realmente los amo con todo mi corazón y agradezco inmensamente todo lo que hacen por mí.
También agradezco a mi familia, mis hermanos y mis tíos que siempre están presentes en mi vida y me brindan su apoyo y su cariño.
Este último apartado se lo dedico a todos mis amigos tanto a quienes conocí en la universidad como a quienes conocí en el hogar universitario, Karina Cancino, Aracely Acuña, Viviana Torres, Manuel Paz, Victoria Leal, por nombrar algunos, todos ustedes y también aquellos que no nombré pero que siempre han estado presentes en mi vida, han hecho esta travesía más entretenida, dejando muchas anécdotas y recuerdos. También resulta imposible para mí no mencionar a quién me acompañó estos cinco últimos años, Esteban Pacheco, tú sabes lo importante que eres y lo agradecida que siempre estaré contigo.
Gracias
4
Agradecimientos
Debo dar gracias de todo corazón a las personas más importantes en mi vida, mis padres, por su amor y dedicación, su constante entrega y apoyo incondicional, a mi hermano pilar fundamental en mi vida, ejemplo de esfuerzo y perseverancia, mi cuñada, amiga y hermana gracias por entregarme junto a mi hermano, las alegrías de mi vida. Estaré eternamente agradecida por todo lo que me han dado.
Gracias a mi familia y amigas, por permanecer a mi lado pese a las dificultades, por alegrar mis días y hacer estos más felices, igualmente, a mis compañeras de tesis por darme la oportunidad de ser parte de este proyecto.
Agradezco a todas aquellas personas que estuvieron en mi vida y se fueron, porque sin ellas no sería quien soy hoy en día.
Finalmente a la vida, por enseñarme que con esfuerzo y perseverancia todo se puede lograr, que nada es imposible y todos los sueños se pueden hacer realidad.
Gracias
Viviana Torres Arroyo.
5 Resumen
A través de las neurociencias hemos aprendido que las emociones influyen significativamente en el aprendizaje, logrando convertir una experiencia en conocimiento. Las emociones varían de una persona a otra y generalmente se ven influenciadas por factores externos siendo, tanto para personas con y sin discapacidad, un pilar fundamental la familia, quienes son el principal responsable del desarrollo emocional.
La siguiente investigación se enfoca en niñxs y adolescentes entre 9 y 17 años, que viven institucionalizados, que presentan discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar residencial “Santa María de los Ángeles ubicado en la comuna de Los Ángeles”. Esta investigación busca describir las variables socio-emocionales de autoestima, satisfacción con la vida y relaciones interpersonales, utilizando una metodología mixta con alcance descriptivo. La población está constituida por 28 niñxs y adolescentes residentes del hogar con una muestra de 8 de ellos.
Para llegar a las conclusiones se realiza análisis estadístico, definido como el procedimiento por el cual se consigue el almacenamiento, procesamiento e interpretación de los datos, con base a una serie de estrategias para la tabulación, resumen, análisis y contraste de los datos que son obtenidos (Sulbarán, 2009). Mediante los instrumentos aplicados se concluye desde lo cuantitativo que las variables emocionales investigadas en los menores pertenecientes al hogar Santa María de Los Ángeles se encuentran en rangos mayoritariamente normales, mientras que desde lo cualitativo se concluye que el contexto de la institucionalización, dentro del hogar residencial resulta favorable para los niñxs y adolescentes ya que presenta las instancias necesarias para el desarrollo de las variables socioemocionales evaluadas como el autoestima, la satisfacción con la vida y las relaciones interpersonales.
Palabras claves: institucionalización, discapacidad intelectual, variables socioemocionales,
6
Abstract
Through neuroscience he has learned that emotions influence learning, managing to
turn an experience into know ledge. The emotions from one person to another and are
usually influenced by external factors, both for people with and without disabilities, as the
fundamental family, who are the main responsible for emotional development.
The next investigation focused on children and adolescents between 9 and 17 years
old, who live institutionalized, who admit intellectual disabilities and who belong to the
residential home "Santa María de los Ángeles is located in the community of Los
Angeles". This research seeks to describe the socio-emotional variables of self-esteem, life
satisfaction and interpersonal relationships, using a mixed methodology with descriptive
cope. The population is made up of 28 children and adolescents with a sample of 8 of
them.
To reach the conclusions a statistical analysis is performed, it is defined as the
procedure for which the storage, processing and interpretation of the data is obtained,
based on a series of strategies for the tabulation, summary, analysis and contrast of the data
that are obtained (Sulbarán, 2009). Through the applied instruments it is concluded from
the quantitative that the emotional variables investigated in the minors belonging to the
Santa María de los Ángeles home are in mostly normal ranges, while the qualitative one
concludes that the context of institutionalization, with in the residential house hold
favorable results for children and young people who present the necessary instances for the
development of the variables socio- emotional evaluations such as self-esteem, satisfaction
with life and interpersonal relationships.
Key words: Institutionalization, intellectual disability, socio-emotional variables,
7
Introducción
Para la mayoría de las personas la familia es un pilar fundamental, sobre todo para los menores de edad, ya que esta es la principal encargada del desarrollo integral de los niñxs1y jóvenes con y sin discapacidad, ya que es dentro del contexto familiar donde comienza el descubrimiento y el desarrollo emocional., sin embargo, en nuestro país existen muchos niñxs y adolescentes que no cuentan con una constitución familiar adecuada, donde el desarrollo emocional se ve afectado de acuerdo a las circunstancias y contexto en las que se encuentran insertos, por lo que hay instituciones colaboradoras del estado y dirigidas por el Servicio Nacional de Menores (SENAME) que tienen como objetivo proteger y resguardar los derechos de estos, siendo uno de los mecanismos, los hogares residenciales, los cuales buscan promover, proteger y restituir los derechos vulnerados de los menores. Es importante destacar que existe un alto porcentaje de niñxs y adolescentes con algún grado de discapacidad, donde la mayor prevalencia es el diagnóstico de discapacidad intelectual, por lo que se busca que el profesor tome conciencia de la importancia que tiene conocer al estudiante, la diferencia que existe entre vivir en un contexto familiar “normal” y vivir en un hogar institucionalizado.
La siguiente investigación se enfoca en tres variables emocionales presentes en niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad intelectual y como estas se ven influidas por el contexto en el cual están insertos. A continuación, se dan a conocer las diversas partes de las que se conforma la investigación que se presenta.
1
El uso de la “x” para no dotar una carga de género a una determinada palabra obedece, precisamente, a la necesidad de que se rompa con el esquema binario (hombre/masculino – mujer/femenino) y que esto se vea reflejado en el lenguaje. Así, no es suficiente un uso de las vocales “o” y “a” para abarcar, por ejemplo, a los niños y a las niñas; pues esas dos expresiones desconocen otras realidades y dimensiones de la diversidad sexo-genérica que (i) se está intentando, a través del lenguaje, reivindicar y (ii) imponen a priori una condición de “masculino” o “femenino” a un cuerpo que puede moverse en cualquiera de las categorías que conforman el espectro de posibilidades (a modo de ejemplo, y nunca de manera taxativa, las personas trans, las personas intersex, las personas que puedan considerarse de “un tercer género”, entre otras).
8
El capítulo uno corresponde al planteamiento del problema, donde se entregan antecedentes importantes para esta investigación, se deja plasmado el interés por el tema y cómo surgió. El capítulo dos muestra la propuesta del estudio en donde se encuentra la pregunta de investigación, objetivo general y los específicos y las hipótesis. En el capítulo tres se encuentra el marco referencial, formado por toda aquella información pertinente y relevante que da sustento a esta investigación definiendo palabras claves en base a autores y a la construcción propia. Luego en el capítulo cuatro de esta investigación se presenta el diseño metodológico, que describe, ordena y aclara los métodos, técnicas, población y muestra utilizados en este estudio. En el capítulo cinco y seis se presenta el análisis de datos y resultados cuantitativos y cualitativos respectivamente. En el capítulo siete se entregan las conclusiones extraídas de esta investigación, con su respectiva proyección y discusión.
9
Índice de contenido
CAPÍTULO I:PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 12
1.- Antecedentes ... 13
2.- Justificación ... 16
CAPÍTULO II: PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN ... 18
2.1.- Pregunta de investigación ... 19
2.2.-Objeto de estudio ... 19
2.3.- Objetivo general ... 19
2.4.- Objetivos específicos ... 19
2.5.- Hipótesis ... 20
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL ... 21
3.1.- Institucionalización de la infancia... 22
3.1.1- La institucionalización en Chile ... 22
3.1.2- Servicio Nacional de Menores ... 25
3.1.3- Instituto Iberoamericano de Primera Infancia... 27
2.- Discapacidad intelectual ... 30
3.3-Variables socio- emocionales ... 34
3.3.1 Importancia de conocer las variables emocionales para el proceso educativo ... 40
CAPÍTULO IV:DISEÑO METODOLÓGICO ... 43
4.1.- Enfoque ... 44
4.1.1- Método de investigación: ... 44
4.1.2- Diseño: ... 44
4.1.3- Alcance: ... 45
4.1.4 Población y muestra: ... 45
4.1.5 Unidad de análisis: ... 46
4.1.6 Unidad de información: ... 46
4.1.7 Técnicas de recolección de datos: ... 46
10
CAPITULO V: ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS CUANTITATIVOS ... 49
5.1 -Análisis de los gráficos ... 50
5.1.1 Autoestima ... 50
5.1.2 Satisfacción con la vida ... 55
5.1.3 Relaciones interpersonales ... 60
CAPÍTULO VI: ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS CUALITATIVOS ... 64
6.1 -Notas de campo ... 65
6.2 -Análisis de contenido: notas de campo ... 68
CAPÍTULO VII: CONCLUSIONES ... 69
7.1 Conclusiones ... 70
7.2- Proyecciones ... 74
7.3- Discusión ... 75
CAPITULO VIII: BIBLIOGRAFÍA ... 76
11
Índice de Ilustraciones
Ilustración 1 ... 51
Ilustración 2 ... 51
Ilustración 3 ... 52
Ilustración 4 ... 52
Ilustración 5 ... 53
Ilustración 6 ... 54
Ilustración 7 ... 55
Ilustración 8 ... 56
Ilustración 9 ... 56
Ilustración 10 ... 57
Ilustración 11 ... 58
Ilustración 12 ... 59
Ilustración 13 ... 61
Ilustración 14 ... 61
Ilustración 15 ... 62
Ilustración 16 ... 62
Ilustración 17 ... 63
Tabla 1 ... 54
Tabla 2 ... 60
12
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
13
1.- Antecedentes
Este proyecto de investigación se denomina “Variables socio-emocionales en el contexto de niñxs y adolescentes que presentan discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar residencial “Santa María de los Ángeles” ubicada en la comuna de Los Ángeles” y tiene como objetivo identificar y describir las variables socio- emocionales que emergen en una realidad social que se encuentra muy vigente en el país y que involucra tres características que suelen ser equivalentes a vulnerabilidad, siendo en ocasiones, víctimas de vulneración de derechos, estas características son: ser niñx, vivir en una institución o ser institucionalizado y presentar discapacidad intelectual.
Los seres humanos generalmente son clasificados por diversas características, ya sean nacionalidad, sexo, altura, peso, raza, etc., pero universalmente existe una clasificación que se genera en forma natural y que es muy necesaria para nuestra organización: esta es la edad, según nuestra edad nos clasificamos en niñxs, adolescentes o jóvenes, adultos y ancianos. Entendiéndose por niño toda persona con menos de doce años de edad. Se entiende por adolescente a toda persona con doce años o más y menos de dieciocho años de edad (Ley orgánica para la protección del niños y del adolescente, 1998).
Todas las personas, en general independientes de su edad, poseen derechos, los que deben ser respetados y resguardados por el Estado. Para los niñxs y adolescentes, el Estado interpuso un organismo de protección, con el fin de salvaguardarlos en el caso de que estos derechos sean vulnerados. Este recurso es el Servicio Nacional de Menores (SENAME), que fue creado por el Decreto de Ley N 2.465 del 10 de enero de 1979. Su quehacer se lleva a cabo a través de los departamentos de Justicia Juvenil, Protección y Restitución de Derechos, Adopción y la Unidad de Prevención, Participación y Gestión local. El diseño y desarrollo de la oferta dirigida a niños, niñas y adolescentes vulnerados, se realiza mediante tres líneas de acción: Diagnóstico, Residencias (tanto de organismos colaboradores como de administración directa), y programas de intervención y reparación ambulatoria.
14 (SENAME, 2015, p.14).
Esta investigación se enfocará en los niñxs y adolescentes que pertenecen a residencias de organismos colaboradores del estado, los cuales ingresan por distintos motivos, ya sean: ser “víctima de maltrato, inhabilidad de uno o ambos padres, víctima de abuso sexual, prevención, deserción escolar o sin acceso, solicitud de diagnóstico, niño de
la calle o trabajo infantil, falta y delitos no penalizables, factores asociados a
vulnerabilidad, víctima de abandono o cedido en adopción, consumo y problemas con
drogas y niño en gestación (de la madre en red Sename)”2
(SENAME, 2015) todos estos serán llamados niños institucionalizados.
Hasta el 2015 la cifra de niñxs y adolescentes institucionalizados fue de 234.293 de los cuales 1.995 presentan algún tipo de discapacidad, siendo un dato relevante y además el de mayor prevalencia el diagnóstico de discapacidad intelectual con 1.404 niñxs y adolescentes. (SENAME, 2015)
La discapacidad intelectual es definida según el decreto 170 como”la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del niño, niña, joven o adulto, caracterizado por un desempeño intelectual significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa, manifestada en habilidades prácticas, sociales y conceptuales y que comienza antes de los 18 años”. (Ministerio de Educación, 2009)
Una habilidad social que muchas veces se ve disminuida en niñxs con discapacidad intelectual es la capacidad de reconocer tanto sus propias emociones como la de otras personas, es decir, poder pensar sobre sus sentimientos, sobre cómo afecta a su conducta y qué repercusiones tiene en su ambiente. Son niñxs con un bajo nivel de tolerancia a la frustración y una gran impulsividad que fácilmente se dejan llevar por sus fuertes vivencias
2
15 emocionales (Lizama, 2016).
Podríamos decir que las personas con déficit intelectual son más vulnerables y están más indefensos a las exigencias de su entorno. “Sentimientos tales como dolor, placer, aburrimiento, diversión, fastidio, alegría, aflicción, envidia, celos, vergüenza… por supuesto que están presentes en él, pero la respuesta emocional, mediatizada por la dimensión cognitiva, a estas vivencias sí que, en general, es diferente “(Martín & Cuenca, 2013). Es decir, los niñxs y adolescentes con discapacidad intelectual pueden sentir las mismas emociones que cualquier otro, entendiéndose emoción como un sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar. Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables, mutaciones y matices (Goleman, 2008), sin embargo la respuesta frente a estos estímulos es diferente y más aún cuando estos niñxs y adolescentes son institucionalizados, ya que como se señaló anteriormente, son más vulnerables y se encuentran más indefensos, debido entre otras cosas a la condición de discapacidad cognitiva que presentan y al contexto en el que se encuentran insertos, dicho esto y como futuras profesoras de educación diferencial es de interés conocer: ¿De qué manera se expresan las variables socio-emocionales presentes en el contexto de niñxs y adolescentes diagnosticados con discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar residencial “Santa María de los Ángeles” de la comuna de Los Ángeles?
16
2.- Justificación
La idea de realizar esta investigación con niñxs y adolescentes institucionalizados surge debido a que de acuerdo a un sondeo revisado por este grupo de estudiantes, se ha podido establecer que es una temática que carece de información, esto desde el ámbito educativo, ya que mayoritariamente se encuentra abordada desde el área de la Sociología y la Psicología. Además, de ser un tema que en el último tiempo ha estado en la palestra debido a los acontecimientos ocurridos en los hogares de menores y que ha generado serias consecuencias en niñxs y adolescentes del país que por su condición o por alguna vulneración de derechos están ahí, junto con las familias que también se afectan frente a estas problemáticas.
Durante el proceso formativo de la carrera de Educación Diferencial de la universidad de Concepción, se adquieren los conocimientos necesarios para atender a alumnos con diversas necesidades educativas especiales (NEE), ya sean de carácter permanente o transitorias, sin embargo, estos no involucran todas las realidades de los niñxs y jóvenes, lo que nos motiva a querer conocer más de ellos, pero desde una perspectiva psicosocial. Tener una visión sobre su desarrollo emocional y cómo este se encuentra modificado debido a las diversas circunstancias familiares que han provocado su institucionalización y su estadía en un hogar de menores, teniendo presente su discapacidad intelectual.
Desde el ámbito de la educación esta investigación es de gran relevancia ya que, resalta la importancia de conocer un poco más las variables emocionales que pueden llegar a influir en el desarrollo de aquellos niñxs y adolescentes que se encuentran insertos en residencias y que presentan discapacidad intelectual, ya que tanto el estado como las escuelas y establecimientos educacionales tienen el desafío de lograr la inserción de estos a la sociedad.
17
La labor docente puede verse limitada debido a la carencia de información y el desconocimiento integral de lxs alumnxs, este documento permite entonces, entender más ampliamente las necesidades y barreras socioemocionales que presentan los estudiantes provenientes de hogares de menores. Sobre todo teniendo en cuenta que la finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral del individuo. Y que en este desarrollo pueden distinguirse como mínimo dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional, que es el tema que convoca en este estudio.
Para la educación diferencial abordar la temática de la institucionalización forma parte de una rama importante de intervención, ya que de acuerdo a las características personales de los niñxs y adolescentes que se encuentran insertos en los hogares y las circunstancias principalmente familiares en torno a la vulneración de derechos que los llevaron a integrarse en ellos, requieren del apoyo de profesionales con capacidad y habilidades para crear, aportar y desarrollar intervenciones formativas y educativas.
Como se señala anteriormente, las cifras de niñxs y adolescentes que están institucionalizados en el país asciende a 234.293 de los cuales 1.995 presentan algún tipo de discapacidad, siendo un dato relevante y además el de mayor prevalencia el diagnóstico de discapacidad intelectual con 1.404 niñxs y adolescentes (SENAME, 2015). Es por esto que para la educación diferencial especialmente, es fundamental conocer la importancia que tiene el desarrollo emocional y el contexto en el que estos niñxs y adolescentes se encuentran.
La investigación se lleva a cabo en el hogar residencial “Santa María de los Ángeles” ubicada en la comuna de Los Ángeles, para poder dar respuesta a las interrogantes que se han planteado, esto se realiza mediante la aplicación de una batería compuesta por test y cuestionarios a niñxs y adolescentes pertenecientes a dicho hogar y esta batería será complementada con observaciones no participantes registradas en notas de campo.
18
CAPÍTULO II: PROPUESTA DE
INVESTIGACIÓN
19
2.1.- Pregunta de investigación
¿De qué manera se expresan las variables socio-emocionales presentes en el contexto de niñxs y adolescentes diagnosticados con discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar residencial “Santa María de los Ángeles” de la comuna de Los Ángeles?
2.2.-Objeto de estudio
Variables socioemocionales y el contexto de niñxs y adolescentes diagnosticados con discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar residencial “Santa María de los Ángeles” ubicada en la comuna de Los Ángeles.
2.3.- Objetivo general
Describir las variables socio-emocionales en el contexto de niñxs y adolescentes entre 9 y 17 años de edad que presentan discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar residencial “Santa María de los Ángeles “ubicada en la comuna de Los Ángeles.
2.4.- Objetivos específicos
1. Identificar el nivel de autoestima, que presentan los niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa María de Los Ángeles”.
2. Describir grado de satisfacción con la vida, que presentan los niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa María de los Ángeles”.
3. Referir las relaciones interpersonales que presentan los niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa
20 María de Los Ángeles”.
4. Conocer el contexto en el que se desenvuelven niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa María de Los Ángeles”.
5. Indagar la importancia que tiene para los procesos educativos conocer las variables emocionales de autoestima, satisfacción con la vida y relaciones interpersonales presentes en niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa María de Los Ángeles”.
2.5.- Hipótesis
H1: En los niñxs y adolescentes que se encuentran insertos en el hogar residencial Santa María de Los Ángeles, las variables socioemocionales de autoestima, satisfacción con la vida y relaciones interpersonales se encuentran en un rango por debajo de lo normal. H0: En los niñxs y adolescentes que se encuentran insertos en el hogar residencial Santa María de Los Ángeles, las variables socioemocionales de autoestima, satisfacción con la vida y relaciones interpersonales se encuentran en un rango normal o superior a lo normal. H2: El contexto de institucionalización en un hogar residencial desfavorece el desarrollo de los niñxs y adolescentes en relación al grado de autoestima, satisfacción con la vida y de sus relaciones interpersonales.
H0: El contexto de institucionalización en un hogar residencial favorece el desarrollo de los niñxs y adolescentes en relación al grado de autoestima, satisfacción con la vida y de sus relaciones interpersonales.
21
CAPÍTULO II: MARCO
REFERENCIAL
22
3.1.- Institucionalización de la infancia
3.1.1- La institucionalización en Chile
La concepción actual sobre la infancia en Chile, es el resultado de una serie de cambios socioculturales que han ido en aumento sobre la visión de la niñez como una etapa de vulnerabilidad, conociéndolos como “objetos de protección”, hasta llegar al concepto que impera hoy en día sobre niños y niñas, como “sujetos de derecho” (Ibarra, Molina, Pinto, Rencoret, & Viveros, 2016).
Las acciones más trascendentes a nivel de infancia se pueden observar en los aspectos legislativos y planes nacionales. La ley de menores 2.531 (1928) creó un mecanismo de protección que involucraba tanto a los niños que cometen delitos como a los que se encontraban en riesgo, calificación que hacía el Estado a través de sus organismos técnicos, encabezados por la Dirección General de Protección de Menores. Además, por medio de esta ley se crearon los Tribunales de Menores; siendo este un órgano judicial de carácter especial cuya función es conocer de todos aquellos casos penales en los que el acusado sea una persona menor de edad según la legislación penal.
El 8 de marzo 1967 se establece la ley N° 16.618 de menores, durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva, esta ley constituye uno de los instrumentos claves en política de infancia la cual incorporó algunos cambios en la institucionalidad, incluyendo la creación de la Policía de Menores (Biblioteca del congreso Nacional, 2013, pág. 113); en 1990 nuestro país ratificó la convención de derechos del niño, en la cual se intenta garantizar una protección integral, la provisión de bienes y servicios para asegurar una vida digna y la participación del grupo infantil (Pavez, 2012, pág. 44).
23
En materia de protección social se desarrollan dos normas, el 1 de septiembre de 2009 se crea el sistema intersectorial de protección social e institucionaliza el subsistema de protección integral a la infancia “Chile crece contigo” a través de la ley 20.379, el cual busca acompañar, proteger y apoyar integralmente a todos los niños y niñas (desde su gestación a los 4 años de edad) y a sus familias. Además, el 11 de mayo de 2012 se crea el ingreso ético familiar (ley 20.595) está destinado a personas y familias en situación de pobreza extrema. El Subsistema tiene por objeto brindar seguridades y oportunidades a las personas y familias que participen en él, de modo de promover el acceso a mejores condiciones de vida. (UNICEF Chile)
Otro aspecto legislativo es aquel que crea el sistema de atención a la niñez y adolescencia, a través de la red de colaboradores del Servicio Nacional de Menores (SENAME) y su régimen de subvención a través de la Ley N° 20.032 en el año 2005, la cual reorganiza el SENAME.
En el área de violencia y maltrato surge la necesidad de la creación de leyes, por medio del ministerio de justicia y el ministerio de educación. la Ley de Tribunales de Familia, ley N° 19.968 fue promulgada el 25 de agosto del año 2004. El 22 de septiembre se crea la ley de violencia intrafamiliar (Ley N° 20.066, 2005) destinada a prevenir, sancionar y erradicar este tipo de delitos, y dar protección a las víctimas, entre otras funciones (Contreras, Rojas, & Contreras, 2014, pág. 91). La ley 20.286 introduce modificaciones orgánicas y procedimentales a la ley N° 19.968, la cual prohíbe el castigo físico y psicológico contra los niños. Además, se promulgó la ley de violencia escolar, ley 20.536 el 8 de septiembre del año 2011 la cual modifica la Ley General de Educación (LGE) definiendo convivencia escolar, y obligando todos los actores a informar y a tomar medidas en las situaciones de violencia escolar. (UNICEF Chile)
24
justicia, el 28 de noviembre del 2005 se promulga la ley 20.084 donde se establece un sistema de responsabilidad de los adolescentes por infracciones a la ley penal, al siguiente año, el 13 de diciembre se aprueba un reglamento de la ley N° 20.084 (decreto 1.378) el cual consagra principios normativos, redefine funciones de SENAME y establece las Comisiones Interinstitucionales de Supervisión de los Centros ( CISC) como mecanismo de supervisión de los adolescentes privados de libertad. (UNICEF Chile)
En el derecho a la familia se promulga la ley N° 19.620 (26 de julio del 1999) que dicta normas sobre adopción de menores y el 1 de octubre del año 2013 se promulga la ley N° 20.699, la cual establece el día de la adopción y del que está por nacer, la cual resalta a la adopción como una vía efectiva de promover el derecho de los niños y niñas a la vía familiar. Además de la creación de la ley N° 20.680, la cual introduce modificaciones al código civil y a otros cuerpos legales con el objeto de proteger la integridad del menor (UNICEF Chile).
Y dentro del área de no discriminación surge la ley N° 20.422 del año 2010, la cual establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad, obliga al Estado a adoptar las acciones conducentes a asegurar a los niños con discapacidad el pleno goce y ejercicio de sus derechos, en especial el respeto a su dignidad, el derecho a la familia y a mantener su fertilidad, en condiciones de igualdad. (UNICEF Chile)
En el año 2016, surge la Política Nacional de Niñez 2015-2025, la cual permitirá abordar de manera integral la realidad de los niños y niñas, haciendo que todos los ministerios y servicios públicos actúen coordinadamente, bajo la rectoría de una autoridad de niñez. También asegurará la calidad de los programas, servicios y prestaciones de las políticas sociales y especializadas, enfatizando el enfoque de derechos y el trabajo intersectorial. Como también se envía el Proyecto de Ley de Defensoría de los derechos de
25
la Niñez que busca crear una nueva institución cuyo objeto será la promoción, protección y difusión de los derechos de todos los niños y niñas que se encuentren dentro del territorio nacional (Consejo nacional de la infancia, 2016).
3.1.2- Servicio Nacional de Menores
El Servicio Nacional de Menores (SENAME) es un organismo gubernamental centralizado, colaborador del sistema judicial y dependiente del Ministerio de Justicia. Fue creado por el decreto de ley N° 2.465 del 10 de enero de 1979, entrando en funciones el 1 de enero de 1980. Para el cumplimiento de su labor, el servicio cuenta con centros de atención directa y con una red de colaboradores acreditados (SENAME, 2017).
La misión institucional del Servicio Nacional de Menores (SENAME) es:
“Contribuir a la promoción, protección y restitución de derechos de niños, niñas y
adolescentes vulnerados/as, así como a la responsabilización y reinserción social de los
adolescentes infractores/as de ley, a través de programas ejecutados directamente o por
organismos colaboradores del servicio3” (SENAME, 2017).
De acuerdo a lo planteado en el anuario estadístico (2015), SENAME se encuentra estructurado por tres departamentos técnicos. Estos son: área de adopción, área de protección de derechos y área de justicia juvenil.
El área de adopción, se fundamenta en la Ley de Adopción Nº 19.620, la cual tiene por finalidad velar por el interés superior del niño/a y amparar su derecho a vivir y desarrollarse en el seno de una familia que le brinde el afecto y le procure los cuidados
3
26
necesarios, cuando éstos no le puedan ser proporcionados por su familia de origen.
El área de protección de derechos, corresponde al área de atención que tiene la responsabilidad de la protección de niñxs y adolescentes que han sido vulnerados en sus derechos a nivel de todo el país. Proviene del mandato que instituyó el Decreto Ley N° 2.465 del año 1.979, estipula que el Estado a través del Servicio Nacional de Menores, tiene que preocuparse de auxiliar a los menores de edad de las familias que se encuentran en situaciones que ponen en peligro su desarrollo.
Las categorías de ingreso a la red de protección del SENAME están determinadas por los equipos técnicos de los programas de Diagnóstico y Oficinas de Protección de Derechos (OPD), en virtud de antecedentes que permitan apreciar una posible o evidente vulneración de derechos de un niñx o adolescente. Siendo establecidas en 14 categorías: Consumo y problemas con drogas, deserción escolar o sin acceso, falta y delitos no penalizables, inhabilidad de uno o ambos padres, medida de protección, niño de la calle o trabajo infantil, niño en gestación (de la madre en red SENAME), prevención, factores relacionados a la vulnerabilidad, solicitud de diagnóstico, víctima de abandono o cedido en adopción, víctima de abuso sexual, víctima de maltrato y otros.
El área de justicia juvenil, surge con la implementación chilena de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente (Ley Nº 20.084del año 2005) como una materialización legal de las intenciones de nuestro país por brindar a los y las jóvenes que incurren en infracciones a la ley, un trato adecuado a las características y necesidades propias de la etapa vital que atraviesan.
27
3.1.3- Instituto Iberoamericano de Primera Infancia
“El Instituto Iberoamericano de la Primera Infancia (IIPI), es un organismo especializado de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) que pretende ser un referente en primera infancia, contribuyendo a la cooperación entre los países de la comunidad iberoamericana para avanzar de forma más decidida en el desarrollo de políticas públicas y prácticas sociales que garanticen la supervivencia, el bienestar y desarrollo integral de los menores de 8 años y el pleno ejercicio de sus derechos” (Instituto Iberoamericano de Primera Infancia).
En el año 2014 en la ciudad de México, en la XXIV Conferencia iberoamericana de educación, se firma un memorándum para el desarrollo de una alianza interinstitucional para la coordinación, la creación y desarrollo del instituto, con sede en Santiago de Chile. Chile ratifica, durante el mandato de la Presidenta Michelle Bachelet, el compromiso para la creación del instituto en la XXIV Cumbre Iberoamericana de jefes de estado y de gobiernos el 8 de diciembre del 2014 en Veracruz, México.
Los países de la comunidad iberoamericana presentes son 23: Andorra, Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Uruguay y Venezuela.
El rol del IIPI es permitir el intercambio, la reflexión conjunta, y la transferencia de conocimientos y experiencias, para enfrentar de manera conjunta los desafíos en materia de primera infancia, fortalecer las capacidades políticas y técnicas de los países involucrados contribuyendo a fortalecer vínculos que sirvan para el diálogo, el entendimiento y la integración entre las naciones.
28
El Instituto trabaja en estrecha colaboración con las autoridades e instituciones públicas y privadas de los países, en coordinación con la Secretaría General y las oficinas nacionales e institutos especializados de la OEI, y otros organismos internacionales que intervienen en la primera infancia.
Las actividades del IIPI se articulan en tres áreas de trabajo en base al desarrollo biopsicosocial de los niñxs, las cuales son: educación, protección y bienestar.
En el área de educación el trabajo incluye las acciones orientadas a promover el derecho al juego, los derechos relacionados con la participación, la educación en derechos humanos y la participación y educación de las familias. También abarca las distintas modalidades de la educación inicial y el primer ciclo de la educación primaria, prestando especial atención a las transiciones entre el hogar y los programas y servicios de atención y educación inicial y entre ésta y la educación primaria. Esta área de trabajo incluye regulaciones, políticas y programas, marcos pedagógicos, estándares de calidad de programas y servicios, sistemas de monitoreo y evaluación, investigaciones, sistematización de experiencias, campañas de sensibilización, educación familiar, formación de docentes y otros agentes educativos de los programas y servicios.
En el área de protección el trabajo incluye acciones dirigidas a salvaguardar a los niñxs de toda forma de violencia como la negligencia, el abuso físico o psicológico, los castigos corporales, la humillación, el abandono, la explotación, en todos los entornos en los que se desenvuelven. Dando prioridad a las acciones orientadas a quienes requieren protección especial; niñxs sin familia, con discapacidad, refugiados, migrantes, de padres privados de libertad, que sufren abuso o explotación sexual, o cualquier otra situación de vulnerabilidad.
29
los derechos que garantizan la supervivencia, crecimiento y desarrollo de los niñxs, tales como los derechos a la salud, una nutrición adecuada, un nivel adecuado de vida, un entorno saludable y seguro, así como los derechos relacionados con el descanso, el ocio y la recreación.
Las acciones que se realizarán tendrán un enfoque guiado a los derechos, al fortalecimiento de capacidades y construcción conjunta de conocimientos y a la producción, gestión de información y conocimientos que sirvan para el monitoreo de la situación de la primera infancia. Mediante asistencia técnica e intercambio entre los países se entregará apoyo para la formulación e implementación de políticas, programas e innovaciones para fortalecer las capacidades políticas y técnicas de los países.
Con el objetivo de construir progresivamente un centro documental y un sistema amplio de información que integre análisis estadísticos, evaluación de políticas y programas, investigaciones, estados del arte, análisis prospectivos y sistematización de programas y experiencias.
Esta organizado en tres unidades técnicas que trabajan de manera transversal las líneas de acción:
a) Unidad de estudios y gestión del conocimiento: Encargada de generar, sistematizar y difundir información estadística, estudios, políticas, normativas y programas. Esta unidad albergará el centro de documentación y la línea de publicaciones del Instituto.
b) Unidad de Formación y asistencia técnica: Encargada de las actividades de formación, foros técnico-políticos, organización de asistencias técnicas, pasantías y actividades de intercambio entre los países.
c) Unidad de comunicaciones y relaciones internacionales: Encargada de desarrollar las campañas comunicaciones, la difusión de las actividades del Instituto y la comunicación
30
y relaciones con los países (Instituto iberoamericano de primera infancia).
2.- Discapacidad intelectual
La historia de la Discapacidad Intelectual (D.I) es extensa, actualmente se define según el decreto 170 como la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del niño, niña, joven o adulto, caracterizado por un desempeño intelectual significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa, manifestada en habilidades prácticas, sociales y conceptuales y que comienza antes de los 18 años (Ministerio de Educación, 2009).
La dimensión habilidades intelectuales está referida al funcionamiento intelectual general del estudiante, representado por el Coeficiente Intelectual o CI. Incluye habilidades tales como “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson, y otros, 2002, pág. 40)
La dimensión Conducta Adaptativa, hace alusión “al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson, y otros, 2002) tales como:
a. Habilidades conceptuales: lenguaje (expresivo y receptivo), lectura y escritura, conceptos de dinero, autodirección;
b. Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad, autoestima, credulidad (probabilidades de ser engañado o manipulado), ingenuidad, sigue las reglas, obedece las leyes, evita la victimización, y
31
aseo, vestido); actividades instrumentales de la vida diaria (preparación de comidas, mantenimiento de la casa, transporte, toma de medicinas, manejo del dinero, uso del teléfono); habilidades ocupacionales, mantiene entornos seguros.
En el año 1987 Scheerenberger hablaba de un cuarto de siglo prometedor al referirse a la evolución de las concepciones y tratamiento de las personas entonces denominadas con ‘retraso mental’. Más de 30 años después podemos confirmar que la esperanza no era vana, los avances desarrollados desde la propuesta hecha en el año 1992 por la entonces denominada Asociación Americana sobre Retraso Mental han supuesto un cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción de la DI como rasgo de la persona para plantear un modelo ecológico y contextual en el cual la concepción se basa en la interacción de la persona y el contexto (Verdugo, 1994).
Existen dos términos que son utilizados con mayor frecuencia durante la historia para referirse a esta condición: deficiencia mental (1908-1958) y retraso mental (1959-2009). Hoy el término preferido es el de discapacidad intelectual (2010). Esto debido a que:
● Evidencia el constructo socio-ecológico de discapacidad.
● Se alinea mejor con las prácticas profesionales actuales que se centran en conductas funcionales y factores contextuales.
● Proporciona una base lógica para proporcionar apoyos individualizados debido a que se basa en un marco de referencia ecológico-social.
● Es menos ofensivo para las personas con esa discapacidad.
● Es más consistente con la terminología internacional, incluyendo los títulos de revistas científicas, investigación publicada y nombres de las organizaciones (Verdugo &Schalock, 2010).
32
mirada y la terminología que se utiliza para referirse a estas personas, evitando términos peyorativos que dificulten la integración, desarrollando una mirada más inclusiva frente a la discapacidad intelectual y/o alguna discapacidad.
Como anteriormente se dijo la discapacidad intelectual presenta algunas limitaciones importantes en el funcionamiento intelectual de las personas, acompañada de limitaciones en las habilidades adaptativas, ya sean conceptuales, sociales o prácticas, estas habilidades son aprendidas para funcionar en la vida diaria, por ejemplo habilidades de comunicación y lenguaje, autodeterminación, habilidades para establecer relaciones sociales e interpersonales, etc., todas estas habilidades son fundamentales también para el desarrollo emocional de las personas que presentan discapacidad intelectual.
Para determinar el nivel de funcionamiento intelectual de un o una estudiante en base al CI, se usará la clasificación siguiente (CIE-10):
Clasificación del rendimiento intelectual en base al CI:
CATEGORÍA RANGO DE PUNTAJE – CI
Limítrofe 70 - 79
Discapacidad intelectual Leve 50 - 69 Discapacidad intelectual Moderada 35 - 49 Discapacidad intelectual Grave o Severa 20 - 34
Discapacidad intelectual Profunda por debajo de 20
33
La mayoría de los sujetos con discapacidad intelectual, especialmente en el rango de límite y ligero (80% de los casos totales de retraso mental), son conscientes de su deficiencia, de sus defectos y del rechazo del medio hacia ellos (Novell, Rueda, &Salvador, 2002). Lo que podría provocar, dificultades en la personalidad de lxsniñxs presentándose conductas inapropiadas, las que podrían generar estigmatización y rechazo social, todo esto podría desarrollar una depresión o baja autoestima. Por lo que es fundamental un buen desarrollo emocional en las personas que presentan algún grado de discapacidad intelectual, siendo de vital importancia la presentación de personas que favorecen el apego y el afecto.
Un punto importante es la valoración de la imagen que el niño va haciéndose de sí mismo desde los primeros años, depende de alguna manera de la forma en que él va percibiendo que cumple las expectativas de sus padres, en relación a las metas y a las conductas que se esperen de él. Si el niño siente que sus logros están de acuerdo con lo esperado, se irá percibiendo a sí mismo como eficaz, capaz, competente. Si siente que no logra lo que se espera de él, va a pensar que no es como debería, se sentirá poco capaz y poco valioso, lo que irá menoscabando su autoestima (Haeussler&Milicic, 1991).
La familia es un pilar fundamental para el desarrollo de las personas con discapacidad intelectual, entendiéndose por familia como conjunto de individuos asociados por factores afectivos y/o consanguíneos, residentes en un mismo lugar, base para la creación y respeto a las normas sociales y la vida social en general (Berger, 1981; Elsner, Montero, Reyes, &Zegers, 1994; Mathiesen, Herrera, & Merino, 2002; Dion, y otros, 2003). Esto quiere decir que en donde exista un entorno familiar que propicie el establecimiento de normas y límites claros y, a la vez, por la existencia de cierta flexibilidad para adaptarse a los cambios (Martínez, Inglés, Piqueras, & Ramos, 2010), existirá un ambiente que facilite el desarrollo emocional de niñxs, adolescentes y adultos que presenten algún grado de discapacidad intelectual.
34
Por otro lado, con sus propias acciones los padres actúan como modelos y apoyos vitales para sus hijos: no hay una relación más significativa que la que se establece entre padres e hijos (Martínez, Inglés, Piqueras, & Ramos, 2010). Por lo que un apego y un vínculo seguro son fundamentales para desarrollar ciertas variables emocionales como lo son el autoestima, satisfacción con la vida y las relaciones interpersonales.
3.3-Variables socio- emocionales
Durante mucho tiempo las emociones han sido consideradas poco importantes y siempre se le ha dado más relevancia a la parte más racional del ser humano. Pero las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difícil saber a partir de la emoción cual será la conducta futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla (Guerri, 2012).
La emoción corresponde a un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno (Bisquerra, 2003).
Daniel Goleman apoya esta definición utilizando el término emoción para referirse a un sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar. Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables, mutaciones y matices. En efecto, existen en la emoción más sutilezas de las que podemos nombrar (Goleman, 2008, p. 331), es decir, las emociones nos acompañan todo el tiempo y son tan variadas que hacen de cada persona un ser único e irrepetible. Por ello, ningún comportamiento humano puede calificarse como solamente racional, afectivo social o instintivo (EQUIP1/EDIFAM, 2012), y ya que el comportamiento humano y las emociones están estrechamente vinculados, lo anterior
35
confirma lo señalado por Rafael BisquerraAlzina quien menciona en su texto “Educación emocional y competencias básicas para la vida” que existen tres componentes en una emoción: neurofisiológico, conductual, cognitiva (2003).
Estos componentes y la emoción misma, debe ser desarrollada desde el momento en que los niños nacen y va enriqueciéndose o empobreciéndose gracias a condiciones biológicas y ambientales que facilitan de distintas formas a la conducta social que los niños presentan (Hernández, 2001; Duncan, Magnusom, &Ludwing, 2004).
Entendiéndose desarrollo socio-emocional como la competencia para relacionarse tanto con el grupo de pares como también con otros grupos y la capacidad para controlar positivamente sus emociones en situaciones cotidianas (Núñez & Merino, 2007).
Las emociones se desarrollan en un sin fin de situaciones, por ende, también las personas pueden sentir una gran variedad de emociones, que desde ahora llamaremos variables socio-emocionales, entre las cuales teniendo en cuenta el objetivo de este estudio, destacan:
La autoestima que se refiere a la necesidad de respeto y confianza en sí mismo.
La necesidad de la autoestima es básica, todos tenemos el deseo de ser aceptados y valorados por los demás. Satisfacer esta necesidad de autoestima hace que las personas se vuelvan más seguras de sí mismas. El no poder tener reconocimiento por los propios logros, puede llevar a sentirse inferior o un fracasado (Maslow, 1979, pág. 12). Esta definición de autoestima destaca el importantísimo rol que tiene la sociedad en general de valorar y aceptar a “un otro” sobre todo cuando este presenta alguna discapacidad o impedimento que pueda afectar en su autoestima, ya que un pequeño acto positivo puede favorecer enormemente la autoestima de cualquier ser humano.
Desde una mirada más individualista, Martin (2003, p.42) también define autoestima como “un concepto, una actitud, un sentimiento, una imagen y está representada
36
por la conducta. Es la capacidad que tenemos con dignidad, amor y realidad” recuperado de (Lizama A, 2016) .
Tomando en cuenta ambas definiciones cabe destacar que el autoestima representa una agrupación de actitudes, sentimientos e imágenes de sí mismo que se pueden ver influenciadas por factores externos.
Según lo planteado por Coopersmith, existen distintos niveles de autoestima que influyen en las diferentes formas de reaccionar ante una situación similar, caracterizando a las personas en autoestima muy baja, baja, media, alta y muy alta.
● Muy baja: El alumno percibe que no tiene las habilidades que le permitirían
adaptarse al ambiente familiar, escolar y social, por lo tanto imperan, de manera importante, sólo pensamientos negativos con respecto a su autoeficacia en los distintos ámbitos evaluados.
● Baja: El alumno presenta dificultades para integrarse al ambiente familiar, escolar y
social, sintiéndose rechazado por lo que preferiría el aislamiento.
● Normal: El alumno se siente conforme por el modo en que es aceptado en los
distintos ambientes, demostrando seguridad y eficacia en sus relaciones.
● Alta :El alumno se percibe muy seguro e integrado en los distintos ambientes, por
lo que se percibe como un miembro activo y altamente significativo para los distintos grupos sociales
● Muy alta: El alumno se siente muy feliz, satisfecho y querido en los distintos
ámbitos analizados. Está muy conforme con su hogar, escuela y amigos, por lo tanto actúa de manera segura y estable lo que favorece su desarrollo personal y social (Coopersmith, 1976).
Desde la perspectiva que se ha adoptado, Coopersmith señala que la autoestima posee cuatro dimensiones que se caracterizan por su amplitud y radio de acción, logrando
37 identificar las siguientes:
1- Autoestima en el área personal: Consiste en la evaluación que el individuo realiza y con frecuencia mantiene de sí, en relación con su imagen corporal y cualidades personales, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lleva implícito un juicio personal expresado en la actitud hacia sí mismo.
2- Autoestima en el área académica: Es la evaluación que el individuo hace y con frecuencia sostiene sobre sí mismo, en relación con su desempeño en el ámbito escolar teniendo en cuenta su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual nuevamente implica un juicio personal manifestado en la actitud hacia sí mismo.
3- Autoestima en el área familiar: Consiste en la evaluación que el individuo hace y frecuentemente mantiene con respecto a sí, en relación con sus interacciones con los miembros de su grupo familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad, implicando un juicio personal manifestado en las actitudes asumidas hacia sí mismo. 4- Autoestima en el área social: Es la valoración que el individuo realiza y con frecuencia mantiene con respecto a sí mismo en relación con sus interacciones sociales, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual igualmente lleva implícito un juicio personal que se manifiesta en las actitudes asumidas hacia sí mismo (Coopersmith, 1976).
El concepto de satisfacción vital o satisfacción con la vida que ha sido definido como la valoración positiva que la persona hace de su vida en general, o de aspectos particulares de ésta (familia, estudios, trabajo, salud, amigos, tiempo libre), (Diener, 1994; García, 2002; Diener, Suh, Lucas, & Smith, 1999; García-Viniegras& González, 2000; Liberalesso, 2002).
Por tanto, los juicios sobre la satisfacción dependen de las comparaciones que el sujeto hace entre las circunstancias de su vida y un estándar que considera apropiado
38 (Atienza, Pons, Isabel, & García-Merita, 2000). Para este estudio los criterios que se utilizan son:
a) Muy de acuerdo: Los encuestados que obtengan este rango son personas que están
a gusto con su vida y consideran que su vida es buena, aunque esta no sea perfecta valoran los aspectos positivos de ella.
b) De acuerdo: Para este rango los encuestados corresponden a aquellos que están
satisfechos con su vida, teniendo siempre presente que la vida no es perfecta, pero de igual forma sienten que la mayoría de los aspectos de su vida son en general buenos.
c) Neutro: Los encuestados que puntúan en este rango reconocen los problemas o
dificultades que puedan tener en alguna de las áreas de su vida, sin embargo no influyen negativamente en su apreciación de la vida.
d) En desacuerdo: Quienes puntúan en este rango se sienten en gran medida
insatisfechas con sus vidas. La insatisfacción es una respuesta a un suceso producido recientemente o un problema que influye negativamente en su apreciación de la vida.
e) Muy en desacuerdo: Quienes corresponden a este rango se sienten
extremadamente infelices con su vida actual. Siendo en algunos casos producido por un suceso negativo o como respuesta a un problema, lo que produce un desequilibrio en muchas áreas de su vida.
Relaciones interpersonales, que se refieren a la percepción que tienen las personas
respecto al grado en que se ayudan y apoyan mutuamente y en que sus relaciones son respetuosas y consideradas (Molina de Colmenares & Pérez de Maldonado, 2006).
García Requena (1997), refuerza esta definición señalando que las relaciones se plantean en términos de las distintas posturas que adoptan las personas con respecto a otras
39
próximas (pág. 2) y agrega que éstas se refieren, a las actitudes y a la red de interacciones que mantienen los agentes personales.
Debido a que las personas son el eje central de las relaciones, los comportamientos que éstas adopten en situaciones particulares de interacción pueden, en algunos casos, obstaculizar las relaciones interpersonales y en otros, favorecerlas (Molina de Colmenares & Pérez de Maldonado, 2006).
De acuerdo a lo anterior podemos clasificar las relaciones interpersonales en tres criterios o niveles que serán utilizados para esta investigación:
a) Muy bueno: Se encuentran en este criterio aquellos niñxs y adolescentes
que perciben positivamente y que inconscientemente consideran necesarias las interacciones con otros en los distintos contextos en que se desenvuelven. Estos niñxs y adolescentes se caracterizan por ser seguros, sociables y sus comportamientos favorecen las buenas relaciones creando lazos de amistad y confianza.
b) Bueno: Se encuentran en este criterio aquellos niñxs y adolescentes que
consideran positivas sus relaciones interpersonales pero que aún no se sienten seguros o son poco sociables, por lo que les dificulta crear lazos de amistad y confianza.
c) Malo: Se encuentran en este criterio aquellos niñxs y adolescentes que
perciben negativamente o innecesarias las interacciones con otros en los distintos contextos en que se desenvuelven. Estos niñxs y adolescentes se caracterizan por ser inseguros y poco sociables, lo cual limita la formación de lazos de amistad y confianza.
Cuando estas interacciones son positivas y se prolongan por un determinado periodo generalmente se producen relaciones de amistad que, como señala Fernández
40
García (2003), permiten a los jóvenes practicar habilidades de interacción social que les serán de utilidad en su vida adulta, para establecer relaciones cercanas, comunicarse adecuadamente con otras personas, solucionar los conflictos y aumentar la confianza en los otros.
Estas relaciones de amistad sensibilizan a los jóvenes hacia las necesidades de los otros y favorece la adaptación social. (…) Esta interacción social promueve el desarrollo cognitivo, al permitir a los chicos predecir el comportamiento de los otros, controlar su propia conducta y consecuentemente regular su interacción social. (Molina de Colmenares & Pérez de Maldonado, 2006)
Estas tres variables socio- emocionales que han sido definidas (autoestima, satisfacción vital o satisfacción con la vida y relaciones interpersonales) conforman una parte importante del sentir de un ser humano, y requieren de actividades psicológicas complejas, capacidades que resultan alteradas cuando existe discapacidad intelectual.
3.3.1 Importancia de conocer las variables emocionales para el proceso educativo
La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, Kandel, &Schawartz, 1997). Los avances logrados en esta área y las bases neurofisiológicas del aprendizaje deben necesariamente ser consideradas en todo proceso cognitivo, ya que toda forma de aprendizaje posee un sustrato biológico sobre los cuales se deben asentar la educación del siglo XXI(Vera Pardo). Como sustento a esta idea, cabe señalar que las neurociencias contribuyen a una mejor comprensión y a la obtención de respuestas a interrogantes de gran interés para los educadores, por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo
41
como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, Brown, &Cocking, 2003).
Para hablar de aprendizaje, es importante poner de manifiesto la importancia de estructuras como el sistema límbico, responsable de la integración de los aspectos emocionales implicados en el aprendizaje(Vera Pardo).Sergio Mora en el texto “El cerebro y el aprendizaje” señala que durante el aprendizaje, los filtros más importantes son las emociones. Si la experiencia carece de contenido emocional, si no genera placer o desagrado, no será procesada porque no guarda relación con nuestras vidas. Estamos sometidos a un bombardeo continuo de estímulos sensoriales, imágenes, sonidos, aromas, etc., pero muy pocos captan nuestra atención porque no nos afectan emocionalmente, de modo que se perciben fugazmente y se olvidan en forma casi instantánea. Sin embargo si, por el contrario, se trata de experiencias relevantes del punto de vista emocional, se activará la amígdala y enviará la señal correspondiente al hipocampo para que la experiencia se consolide en la memoria de larga duración, active los mecanismos de la neuroplasticidad y se produzca el aprendizaje (Mora Gutiérrez, 2013). Por lo tanto, la llamada neurobiología nos muestra evidencias de que se aprende mejor cuando un determinado contenido o materia presentan ciertos componentes emocionales.
Posner (2004) apoya esto señalando que para un mejor aprendizaje es importante, además de involucrar componentes emocionales contar con un entorno educacional agradable, ya que en gran medida la emoción y la motivación son quienes dirigen el sistema de atención el cual decide qué informaciones son archivadas en los circuitos neuronales y, por lo tanto, se aprende (Posner, Neural systems and individual differences, 2004; Posner&Rothbart, Influencingbrainnetworks: implicationsforeducation, 2005) .
Entonces se hace necesario resaltarla estrecha relación que existe entre las neurociencias, las emociones y el aprendizaje ya que las neurociencias según Álvarez y
42
Trápaga (2005), “agrupa a diferentes disciplinas que tienen como compromiso básico conocer el funcionamiento del cerebro”, dentro del cual se forman y posteriormente se desarrollan las emociones, las cuales, tal como se señala anteriormente, influyen significativamente en el aprendizaje.
Es por esto que las neurociencias cada vez toman más fuerzas dentro de la educación y se hace necesaria su comprensión tanto para el profesorado como para todos lo que conforman el área educativa, ya que, así se podrán aplicar estrategias más eficaces a la hora de enseñar involucrando componentes emocionales con el fin de generar aprendizajes más significativos dentro del estudiantado.
43
CAPÍTULO IV: DISEÑO
METODOLÓGICO
44
4.1.- Enfoque
4.1.1- Método de investigación:
Para esta investigación se utilizó una metodología cuantitativa y cualitativa, lo que actualmente se conoce como la investigación mixta. Creswell (citado en Pereira, 2011) argumenta que dicha investigación permite integrar, en un mismo estudio, ambas metodologías, con el propósito de que exista mayor comprensión acerca del objeto de estudio.
Con los estudios cuantitativos se pretende confirmar y predecir los fenómenos investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos; utilizando la recolección de datos para probar hipótesis en base a una medición numérica y un análisis estadístico, con el fin de establecer pautas de comportamiento y probar teorías (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014); en este proyecto se utilizó el método cuantitativo para reunir información mediante la aplicación de test y cuestionarios que midieron las variables socio-emocionales que presentan los niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa María de Los Ángeles”. Mientras que el enfoque cualitativo tal como señala Hernández (2014) utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación”, en este caso dichos datos fueron recolectados mediante la observación no participante, registrando dicha observación en notas de campo.
4.1.2- Diseño:
Continuando con el modelo mixto, en el cual se combinan en una misma etapa o fase de investigación, tanto métodos cuantitativos, como cualitativos, en función del paradigma que se enfatiza y al orden o secuencia en el que se aplican este estudio fué concurrente, teniendo prioridad el método cuantitativo por sobre el cualitativo, en cuanto al
