LA EVALUACI ´ON EN LA EDUCACI ´ON SUPERIOR MEXICANA ANTONIO GAGO HUGUET*
RICARDO MERCADO DEL COLLADO**
* Director General del Centro Nacional de Evaluaci´on para la Educaci´on Superior (CENEVAL).
** Secretar´ıa de Educaci´on P´ublica. Subsecretar´ıa de Educaci´on Superior e Investigaci´on Cient´ıfica (SEP-SESIC).
INTRODUCCI ´ON
El cat´alogo de principios acciones y l´ıneas de pol´ıtica en relaci´on al desarrollo social y econ´omico de nuestras comunidades incluye invariablemente, desde fecha inmemorial, un conjunto de afirmaciones que tienen como prop´osito com´un el vincular a la educaci´on con dicho desarrollo. Los efectos de la educaci´on en la calidad de vida de una comunidad son tan evidentes que forman parte de esa sabidur´ıa “natural” que los grupos humanos pasan de generaci´on en generaci´on. S´olo en los grupos marcadamente primitivos y rezagados se subestima o ignora la importancia y trascendencia que tiene educar a los integrantes del grupo social. No obstante la evidencia de tales v´ınculos entre la educaci´on y el desarrollo social, nuestras naciones a´un presentan casos y viven lapsos en los cuales es clara la incongruencia entre un discurso vigoroso en favor de la educaci´on y una acci´on d´ebil o ineficaz. Unas veces por imposibilidad econ´omica y otras por una incapacidad t´ecnica que puede tener or´ıgenes muy remotos. Desde el colonialismo primitivo hasta el telem´atico y satelital, y desde el presupuesto de una “econom´ıa de guerra” hasta la corruptela m´as rudimentaria de un intendente escolar le han llegado a la educaci´on los atentados y tambi´en las explicaciones y “justificaciones” de su rezago. Los retos para la educaci´on siguen siendo enormes, quiz´a no para todos los pa´ıses, pero ciertamente para las naciones latinoamericanas.
Este documento trata acerca de uno de esos retos: lograr que la educaci´on sea de buena calidad. El tratamiento se hace, casi exclusivamente, en cuanto a lo que sucede en M´exico en el momento presente, digamos los ´ultimos diez a˜nos, y con particular ´enfasis en la educaci´on superior. ¿Por qu´e destacar este prop´osito tan poco novedoso?
Si la educaci´on ha ser un factor del desarrollo econ´omico y social en una naci´on; si la educaci´on -o la sola instrucci´on- ha de ser un determinante en la calidad de vida de una persona, entonces la educaci´on ha de ser no s´olo un servicio p´ublico de f´acil alcance para el universo de la poblaci´on, sino una funci´on social permanente de buena calidad. S´olo as´ı es efectivo ese servicio. Educaci´on para todos s´ı, no hay duda; pero, ¿la misma clase o modalidad de educaci´on para todos? No, pues la poblaci´on es diversa; pero en cada caso la educaci´on ha de ser de buena calidad, cualquiera que sea el nivel, modalidad o tipo de educaci´on que se ofrezca. La oportunidad de educarse que una sociedad ofrezca a sus integrantes solamente ser´a aut´entica cuando sea de buena calidad. La educaci´on defectuosa podr´ıa concluir en una falsa oportunidad. Los indicadores y las estad´ısticas de car´acter demogr´afico y econ´omico que suelen emplearse han de complementarse con indicadores cualitativos. La evaluaci´on de los sistemas educativos; la evaluaci´on de los quehaceres y servicios que entra˜na educar a un ciudadano o adiestrar a un profesional va m´as all´a del porcentaje del PIB, de la relaci´on con la cohorte de poblaci´on, de la proporci´on de graduados o de la tasa de retorno, indicadores ya muy importantes por s´ı mismos.
En M´exico, y con toda seguridad en los dem´as pa´ıses, se tiene conciencia de los asuntos antes mencionados, pero el grado de compromiso de los protagonistas de la educaci´on es diverso y el entusiasmo y la voluntad de unos se enfrenta al escepticismo de otros. Lo mismo sucede respecto a la idoneidad y capacidad para realizar las tareas de la educaci´on, en lo general, y las de su evaluaci´on, en lo particular. No hay sorpresas: durante el proceso para evaluar sistem´aticamente al sistema de educaci´on ocurren los mismos fen´omenos -individuales y grupales- que caracterizan todo intento de cambio o transformaci´on. Las reacciones son explicables, ya que es trivial pasar, por ejemplo, de una situaci´on en la que el “bien hacer” de una universidad era un acto de fe generalizado a una circunstancia en la que se debe verificar y dar evidencias de ese desempe˜no a la luz de criterios externos, adem´as de los de la propia instituci´on educativa. Y as´ı por el estilo en cuanto a las
diversas l´ıneas de acci´on seguidas desde la creaci´on del Sistema Nacional de Planeaci´on Permanente de la Educaci´on Superior (SNAPPES) en 1978 y de la Comisi´on Nacional de Evaluaci´on de la Educaci´on Superior (CONAEVA) en 1990.
En la primera parte de este texto se explican, a grandes trazos, la concepci´on y los cinco criterios esen-ciales que orientan o caracterizan la calidad de un programa1 educativo. Asimismo, se explica la relaci´on entre estos cinco ejes con los componentes, los procesos y los resultados de cada una de las funciones que realiza una Instituci´on de Educaci´on Superior (docencia, investigaci´on, difusi´on, administraci´on y gobierno).
La segunda parte contiene la informaci´on inherente a las estrategias y acciones concretas m´as relevantes e ilustrativas que describen lo que actualmente se hace en M´exico en materia de evaluaci´on para la educaci´on superior. Por ´ultimo, se presenta un bosquejo de los escenarios futuros en el campo de la evaluaci´on, los cuales tienden hacia la constituci´on de sistemas para certificar peri´odicamente a los profesionales y para acreditar a los programas e Instituciones de Educaci´on Superior de manera formal y sistem´atica. Como podr´a colegirse al final de esta exposici´on: en todas partes se cuecen habas y nada nuevo hay bajo el sol.
PRIMERA PARTE: LOS CRITERIOS DE CALIDAD
Si la finalidad ´ultima de un acto de evaluaci´on es aportar elementos para mejorar la calidad de aquello que es evaluado, un sistema para evaluar la educaci´on superior ha de comenzar estableciendo lo que asume como criterios, indicadores y par´ametros de buena calidad para esa tarea. Ciertamente se trata de un compromiso dif´ıcil y complejo, pero no es admisible soslayarlo ni escamotear, al menos, la toma de una posici´on. Aun con la certeza de que al abordar estos asuntos uno se mueve en terreno resbaladizo, es necesario moverse. De lo contrario, se puede terminar en la par´alisis, en la cancelaci´on o el ejercicio simulado de la funci´on evaluativa. Este es un paso trascendente si se desea poner en pr´actica dicha funci´on, especialmente cuando el prop´osito es hacerlo de manera formal, sistem´atica y con alcance nacional. Quien pretende evaluar un sistema educativo ha de fijar los puntos de vista, los criterios, los enfoques, etc´etera que orientar´an su quehacer, seguramente no convencer´a a todos, pero ello no es su obligaci´on. Lo que no puede omitir es expresar su modo de ver lo que hace.
En documentos espec´ıficos y detallados2la CONPES, la CONAEVA, la SEP, la ANUIES, el CONACyT, los CIEES, el CENEVAL, algunas academias nacionales, algunos colegios de profesionistas y algunos consejos de acreditaci´on han publicado los marcos conceptuales y los criterios que orientan las actividades de evaluaci´on que realizan. La manera de abordar el asunto obviamente diversa y congruente con su particular objetivo; sin embargo, es factible hacer una s´ıntesis de los aspectos esenciales que caracterizan a todos los enfoques particulares.
Los cinco ejes esenciales
En M´exico, la mayor´ıa de los responsables de evaluar en la educaci´on superior han construido esquemas y marcos de referencia. De diversas formas se adopta la idea de que la calidad de un programa3 educativo se establece en la medida que sea eficaz, eficiente, pertinente, trascendente y equitativo. Por supuesto que no se trata de una mera selecci´on de adjetivos. Cada uno de estos ejes tiene impl´ıcitos m´ultiples atributos, pero cada uno de ellos es conceptualmente distinto; no se trata de sin´onimos. Cada eje implica un criterio de calidad distinto, as´ı, un programa puede ser eficiente, pero intrascendente. Por lo tanto, una premisa necesaria es asumir que ninguno de los criterios por s´ı solo basta para identificar cabalmente la calidad de un programa educativo. Con distinto peso e importancia (que puede ponderarse seg´un la naturaleza de cada
1De manera convencional, en M´exico se intenta juzgar la calidad de una instituci´on educativa (una universidad o una escuela)
con base en la calidad de sus diversos programas (El curr´ıculo de cada carrera, cada proyecto de investigaci´on, etc´etera.)
2Al final del texto se incluye un anexo con los datos para establecer comunicaci´on con los responsables de estos organismos
programa o instituci´on) los cinco criterios han de tenerse en cuenta como aspectos complementarios entre s´ı.
El criterio de eficacia
En su esencia, la noci´on de eficacia se refiere a la medida en que se logran los prop´ositos. Un programa ser´a eficaz seg´un la proporci´on de metas que alcance o cubra satisfactoriamente (lo cual no basta para calificarlo como bueno o malo). En el caso de un programa inherente a la educaci´on superior, la eficacia suele expresarse con indicadores como:
• Proporci´on de objetivos de aprendizaje que logra un alumno.
• Proporci´on de alumnos participantes que logran el est´andar o par´ametro establecido como meta del programa.
• Proporci´on de las veces en que un programa logra cumplir los est´andares establecidos.
A partir de lo anterior surgen las habituales expresiones mediante ´ındices y coeficientes como “tasa de graduaci´on o titulaci´on”, “tasa de reprobaci´on”, “eficacia terminal”, etc´etera.
Es claro que la puesta en pr´actica de los indicadores relativos al criterio de eficacia depende necesariamente de la existencia de objetivos, metas, prop´ositos, etc´etera, clara y cabalmente expresados. Esto suena como una obviedad que ofende, pero la inexistencia o vaguedad o imposibilidad de constataci´on en lo que se refiere a las metas, objetivos, est´andares, etc´etera, en los programas educativos de nuestro pa´ıs es un problema frecuent´ısimo. De esta circunstancia se desprendi´o uno de los prop´ositos iniciales de la CONAEVA: lograr que cada instituci´on de educaci´on comunicara sus prop´ositos, objetivos y metas en t´erminos que permitieran la constataci´on y verificaci´on de su eventual logro.
En cierta forma, se viene tratando de explicitar el compromiso de cada quien. Cumplir lo prometido es otra forma de llamar a la eficacia.
El criterio de la eficiencia
Ya se ha descrito la noci´on general del concepto y se ha destacado la importancia que tiene la eficacia de un programa; tambi´en debe decirse que cubrir ese aspecto de la calidad en un nivel alto de desempe˜no es todav´ıa un arduo desaf´ıo para la mayor´ıa de los programas educativos mexicanos. El asunto se complica cuando se pasa a evaluar a la luz del siguiente criterio: el de eficiencia.
El n´ucleo del concepto “eficiencia” estriba en la forma de usar los recursos. Se es eficiente en la medida que se aprovechan al m´aximo los elementos disponibles (personas, talentos, capacidades, tiempo, tecnolog´ıas, circunstancias, oportunidades, etc´etera); hay quienes simplifican quiz´a demasiado y condensan todos estos elementos en el rubro “dinero”. Con el ajuste de cada caso, puede decirse que un programa educativo ser´a eficiente seg´un el provecho que obtenga e los recursos disponibles. Pero hay tamices y aspectos que deben tenerse en cuenta. Un aspecto crucial es diferenciar entre “eficiencia con recursos suficientes” y “eficiencia sin recursos suficientes”. Hacer lo anterior implica un ejercicio para determinar lo que podr´ıa llamarse “recursos indispensables para lograr los objetivos y metas” (cosa que se hace en cualquier planificaci´on medianamente, sensata) y con estos elementos identificados -las metas alcanzadas y los recursos- puede procederse a establecer la eficiencia. En la pr´actica, la evaluaci´on de la eficiencia conduce a situaciones t´ıpicas como las siguientes:
• Eficiencia agregada a la eficacia, en la cual se logran los objetivos y metas (conforme a est´andares) aprovechando al m´aximo los recursos.
3La de “programa” es una categor´ıa arbitraria. Ejemplos de “programa” son una licenciatura y un doctorado; tambi´en
un proyecto de un centro de investigaci´on o una campa˜na para difundir el conocimiento cient´ıfico o la literatura nacional. Se ha preferido referir los criterios de calidad hacia cada “programa” por ser una entidad intermedia cuya desagregaci´on permite evaluar a individuos, componentes, procesos y resultados con suficiente especialidad y particularidad para decidir acciones posteriores. De igual forma, la agregaci´on de las evaluaciones de “programa” permiten caracterizar, e incluso evaluar, a instituciones educativas y subsistemas.
• Eficiencia sin eficacia, circunstancia enga˜nosa en la cual los indicadores de eficiencia son adecuados, pero no se alcanzan las metas en una medida satisfactoria.
• Eficacia sin eficiencia, caso no negativo necesariamente en el cual se logran las metas, aunque con altos costos, largos plazos, repercusiones indeseables, etc´etera (victorias p´ırricas).
• Por ´ultimo queda el tipo de casos en los cuales no hay eficiencia ni eficacia, es decir, cuando el programa no logra sus metas pese a disponer de los recursos suficientes.
Los enfoques y pol´ıticas de evaluaci´on que hacen ´enfasis en los indicadores de eficiencia entran en juego cuando se utilizan los resultados de la evaluaci´on con prop´ositos de financiamiento. El procedimiento de evaluaci´on que se conoce como “rendimiento de cuentas” (accountability) es el ejemplo m´as socorrido. La historia de las relaciones del gobierno y las agencias financiadoras con las universidades podr´ıa analizar miles de batallas por el financiamiento que van desde la pol´emica entre trascendentes concepciones y valores hasta una que otra guerra sucia.
En este contexto debe afirmarse que la eficiencia por s´ı sola es un criterio pobre o, al menos, insuficiente. Para empezar, la eficiencia necesariamente ha de supeditarse al logro de los prop´ositos. En la pr´actica, la medida en que se obtiene un provecho ´optimo de los recursos debe entenderse como un atributo adicional de la eficacia. Por ello, en las pol´ıticas de financiamiento tienen especial relevancia los antecedentes de las instituciones educativas en el logro de sus metas y en el uso de los recursos. Cuando hay ciertas restricciones en el logro de las metas, pero se acompa˜nan de altos ´ındices de eficiencia, puede asumirse una buena “potencialidad” en dicho programa. Lo anterior, como pol´ıtica de financiamiento, contrarresta la tendencia que har´ıa cada vez m´as grande la brecha entre los programas eficaces y los no eficaces. As´ı, una pol´ıtica de apoyar no s´olo lo demostradamente bueno, sino lo potencialmente bueno se aplica a menudo en M´exico. En s´ıntesis, eficacia y eficiencia son criterios inseparables.
En un ejercicio de evaluaci´on, los indicadores de eficacia y eficiencia se podr´ıan combinar estableciendo est´andares como los siguientes:
1) Se calificar´a como “desempe˜no excelente” en el rubro de eficacia a aquel programa de formaci´on de profesionales (nivel de licenciatura) que alcance los siguientes est´andares:
- Los alumnos que concluyen el programa logran el 90% de los objetivos esenciales del curr´ıculo y al menos el 80% de los objetivos complementarios. (Aqu´ı ser´ıa necesario hacer diversas precisiones seg´un la naturaleza de cada programa).
2) La eficiencia en el logro del anterior est´andar de eficacia podr´ıa calificarse as´ı: - Excelente:
a) cuando el est´andar es logrado por el 90% de los alumnos que iniciaron el programa en un lapso no mayor de 8 semestres.
b) cuando el est´andar anterior se alcanza a un costo no mayor a X pesos constantes.
c) cuando la poblaci´on cubierta no es inferior a X alumnos.
Este tipo de ejercicios han de realizarse cuidadosa y sistem´aticamente en cada programa de la educaci´on superior. Las caracter´ısticas de los propios procedimientos y los niveles de los est´andares que cada insti-tuci´on fija para evaluar sus programas constituyen, a su vez, un valioso indicador de la calidad del modelo de administraci´on y gobierno en dicha instituci´on. Por su parte, la CONAEVA public´o en 19904un documento que incluye una amplia relaci´on de indicadores y par´ametros inherentes a los m´as diversos prop´ositos del sistema educativo nacional.
Criterios operativos y criterios esenciales
Dejar el juicio de la calidad de un programa de educaci´on superior solamente a merced de los resultados conforme a los criterios de eficacia y eficiencia ser´ıa una decisi´on muy pobre, al menos desde el punto de vista estrictamente cualitativo. El argumento m´as evidente es el muy cuestionable valor de una eficacia y una efi-ciencia en el logro de objetivos educativos que fueran irrelevantes, intrascendentes, discriminadores, etc´etera. Ciertamente la eficacia y la eficiencia son criterios supeditados a otros de mayor jerarqu´ıa en la escala de valores de una comunidad genuinamente comprometida con la justicia social, el bienestar de la mayor´ıa, el conocimiento cient´ıfico, el desarrollo tecnol´ogico que libera del trabajo bestial, el disfrute de las expresiones art´ısticas y muchas otras aspiraciones y postulados como los que la Constituci´on Federal establece en M´exico en su ideal educativo. As´ı, los distintos organismos e instancias de evaluaci´on para la educaci´on superior que operan en M´exico, sobre todo a partir del establecimiento de la CONAEVA, incorporan indicadores que corresponden no s´olo a los ejes de la eficacia y la eficiencia (los cuales son imprescindibles por sus posibil-idades operativas y su facilidad de comunicaci´on), sino a muchos otros aspectos en verdad sustantivos y esenciales dada la naturaleza -un bien social- de la educaci´on. Estos aspectos pueden organizarse conforme a tres criterios o ejes de juicio: la pertinencia, la trascendencia y la equidad social.
El eje de la pertinencia
Un programa de educaci´on superior es pertinente en la medida que sus resultados (sea la destreza de un t´ecnico o un descubrimiento que enriquece el conocimiento) corresponden y son congruentes con las expecta-tivas, necesidades, postulados, preceptos, etc´etera, que provienen de dos ´ambitos (que podr´ıan considerarse uno solo, pero que conviene distinguir):
• El desarrollo social, en su concepci´on amplia que cubre aspectos culturales, econ´omicos, pol´ıticos, etc. conocimiento, independientemente de las disciplinas, los m´etodos y los usos que se hagan de ´el.
Organizar la vida de los individuos en una sociedad parece la mejor opci´on y se dice, adem´as, que esto es inevitable; sin embargo, el funcionamiento de los tejidos y las instituciones sociales siempre ha sido complejo y problem´atico. En la b´usqueda de soluciones para la intrincada vida social, todas las comunidades humanas han generado alguna forma de educaci´on. En el lenguaje de hoy la educaci´on es designada como palanca del desarrollo, como factor de innovaci´on, como ventaja estrat´egica en el proceso productivo, como medio insustituible para promover la identidad nacional, etc´etera. En s´ıntesis, la educaci´on tiene raz´on de ser en funci´on de las expectativas de la sociedad en que ocurre. Todav´ıa m´as: las sociedades esperan que sus educadores cumplan el papel de visionarios o, al menos, de vanguardistas y anticipen o intuyan eventuales necesidades y problemas en el futuro. En el caso de la educaci´on superior, especialmente la universitaria, la responsabilidad en estos asuntos es suprema.
A nadie escapa que la din´amica relaci´on entre las distintas instituciones sociales es a menudo conflictiva y que la interacci´on entre las IES y las otras instituciones de la comunidad no son la excepci´on. La educaci´on superior, las universidades, viven en un proceso c´ıclico de amor y odio con otros actores sociales (gobiernos, empresarios, l´ıderes de opini´on, partidos pol´ıticos, gremios de profesionistas, incluso cada familia y cada ciudadano). Entre ellos se da el reconocimiento mutuo y el m´aximo cr´edito, hasta la esperanza m´agica, lo mismo que el rec´ıproco reclamo y la decepci´on total.
Para prop´ositos pr´acticos en los quehaceres de la evaluaci´on, la estrategia obligada es incorporar a la per-tinencia (social, econ´omica, pol´ıtica y cultural) como criterio para identificar la calidad de un programa educativo. La construcci´on de indicadores y par´ametros en esta l´ınea requiere inevitablemente de una pon-deraci´on, clasificaci´on y jerarquizaci´on de las expectativas, necesidades y problemas en cada sociedad y en cada uno de sus sectores. Esto se hace de manera peculiar, ejerciendo su soberan´ıa, en cada naci´on y en cada entidad pol´ıtica. Los educadores y los evaluadores de la educaci´on han de ser plenamente conscientes de esta circunstancia. La planeaci´on y la evaluaci´on de los programas educativos, por ende, no deben ser tarea exclusiva de los educadores. Otros sectores de la sociedad tienen algo que decidir al respecto; sin embargo, el derecho para decidir tiene mucho que ver con la capacidad para hacerlo. Por lo general deciden
los mejor calificados; de ah´ı la conciencia de distinguir un segundo ´ambito en el que debe darse la pertinencia de un programa educativo. Por ello, tanto los resultados como los procesos y elementos de un programa de educaci´on superior han de ser congruentes y corresponder tambi´en a lo que las ciencias, las tecnolog´ıas, las disciplinas humanistas, los c´odigos ´eticos, etc´etera, establezcan o acepten como algo permitido, verdadero, vigente, ben´efico, ´util. Ciertamente ser´ıa muy dif´ıcil responder a las necesidades del desarrollo y el bienestar social con un conocimiento obsoleto, con supersticiones o con pr´acticas il´ıcitas. De ah´ı, pues, que deba hablarse tambi´en de “pertinencia acad´emica” (la vigencia tecnol´ogica es parte de ella) en lo que hace a un programa educativo. Esta modalidad del an´alisis se refiere a la vigencia de las teor´ıas, a la veracidad de los conocimientos, la certidumbre de los principios, la legitimidad de los valores, la factibilidad de las estrategias. Cada instituci´on expone y pondera estos atributos al definir sus programas; cada instancia evaluadora hace lo propio al establecer los respectivos indicadores y est´andares.
La trascendencia de un programa educativo
Hasta ahora se tiene anotado que la calidad de un programa de educaci´on superior puede establecerse en relaci´on al grado en que sea eficaz, eficiente y pertinente. Hay otro conjunto de atributos que tambi´en es deseable tengan los programas universitarios, los cuales se refieren a la potencialidad que estos tienen para “trascender”, para ir m´as all´a en el tiempo, en la cobertura de campos del conocimiento, en la relevancia que logra al formar personas. Un programa universitario ser´a bueno, adem´as, en la medida que sus resultados y beneficios permanezcan m´as tiempo, cubran m´as ´areas de la cultura, impliquen mayor profundidad en lo que constituye la “formaci´on de personas”. Un programa educativo cuyos efectos positivos trascienden la etapa escolar y son ben´eficos a lo largo de la vida es mejor que uno que no lo logra. Un programa que consigue los resultados previstos (eficacia) en varios dominios y perfiles de la formaci´on humana es mejor que uno que tambi´en logra los resultados, pero en un campo reducido. El aprendizaje de las ideas y las teor´ıas o el uso de las t´ecnicas y los m´etodos se enriquecen cuando, adem´as, el programa logra despertar o pulir la sensibilidad ante las emociones, y cuando logra dotar a los educandos para las relaciones interpersonales. Un programa educativo es “trascendente” cuando sirve hoy y sirve ma˜nana; cuando es ´util en distintos ´ambitos: cuando el logro de sus objetivos hace factible no s´olo la comprensi´on de ideas, sino la operaci´on de instrumentos y la relaci´on con las dem´as personas, donde destacan la inherente a la formaci´on ciudadana y la relativa a la creaci´on de una nueva rama familiar.
En la pr´actica de los organismos evaluadores suele omitirse la consideraci´on de los elementos de este criterio de calidad educativa, tanto por ser asuntos que rara vez aparecen expl´ıcitos en un curr´ıculo, como por ser cuestiones m´as factibles de interpretaci´on que de medici´on. Sin embargo, ello no impide que sean considera-dos como un eje de an´alisis para juzgar la calidad de un programa de educaci´on superior. La interpretaci´on y el juicio personal, incluso subjetivo, no deben satanizarse ni descartarse a ultranza; en muchas circunstan-cias constituyen la ´unica opci´on viable. Varios modelos de evaluaci´on a juicio de expertos, por ejemplo) se sustentan en interpretaciones y ejercicios de intersubjetividad.
La equidad de un programa
El esquema o marco de referencia que se ha venido explicando, para caracterizar lo que se entiende por “buena calidad” de un programa de educaci´on superior, se cierra con un quinto criterio, el de la equidad. Un concepto con tantas implicaciones requiere ser acotado, a fin de entender en qu´e sentido se habla aqu´ı de la “equidad de un programa educativo”. En este esquema se entiende como el conjunto de caracter´ısticas que hacen de un programa algo asequible y viable a mas personas. Un programa educativo est´a al alcance de m´as personas en la medida que ofrece opciones distintas ante circunstancias diferentes, en la medida que no trata igual a los desiguales. De ah´ı la selecci´on del vocablo.
La equidad de un programa puede referirse (para efectos de la evaluaci´on correspondiente) a diferentes aspectos, de los cuales hay que destacar el econ´omico-social y el pedag´ogico. As´ı, las preguntas que debe hacerse en este sentido un evaluador de programas son como las siguientes: ¿En qu´e medida este programa tiene restricciones? (de edad, de costo, de distancia, de raza, de g´enero, de religi´on, de filiaci´on ideol´ogica,
de capacidad f´ısica, etc´etera). Una vez identificadas esas restricciones, y antes de hacer juicios, el evaluador podr´a preguntar ¿Qu´e elementos compensatorios posee el programa? En el ´ambito socio-econ´omico los tratos diferenciados y compensatorios de un programa suelen expresarse en cuotas especiales, exenciones de pago, otorgamiento de cr´editos, becas y empleos a los estudiantes. El otro aspecto de la equidad o trato diferenciado se tiene en la pedagog´ıa, en la posibilidad de optar entre distintas estrategias para lograr los objetivos de aprendizaje del programa. Los indicadores m´as evidentes de este aspecto se refieren a la multiplicidad de profesores y horarios, a la disponibilidad de tutores, a la accesibilidad de las fuentes de consulta e informaci´on, a la racionalidad de los reglamentos escolares, a la multiplicidad de oportunidades. En fin, todo aquello que atiende a la diversidad personal, cultural, de nivel econ´omico, etc´etera.
Antes de cerrar este apartado es necesario hacer una advertencia; la b´usqueda de equidad en un programa de educaci´on superior no debe confundirse con la adopci´on de pol´ıticas paternalistas. No se trata de disminuir los est´andares de logro y desempe˜no del programa como una compensaci´on para una persona o un grupo cuyas circunstancias sean peculiares y se consideran desventajosas. Se trata de crear condiciones para que dichas peculiaridades no sean un impedimento en el prop´osito de alcanzar los objetivos conforme a los est´andares. Muchas experiencias demuestran que la equidad mal entendida ha sido la causa de graves descensos en la calidad de la educaci´on. Fijar una eficacia para unos y una eficacia para otros puede ser una pr´actica discriminatoria.
Ciertamente la b´usqueda de este tipo de soluciones tiene l´ımites y nadie espera que un programa de educaci´on superior sea viable para todo ciudadano. En nada se afecta el criterio de la equidad si se asume que, por su naturaleza, la educaci´on universitaria es de cierta manera elitista, ya que son minor´ıa los que tienen el inter´es, el talento, la disciplina y la motivaci´on para desempe˜narse satisfactoriamente en los niveles de exigencia impl´ıcitos en ella. Lo inequitativo de un programa estar´a en la marginaci´on, por otras razones, de quienes s´ı tienen los atributos pertinentes. Para quienes no los tengan, la sociedad en aras del criterio de equidad debe proveer distintas y suficientes opciones en su sistema educativo.
Conclusi´on. El concepto de la calidad, aplicado a un programa educativo, es sumamente complejo y necesari-amente diverso en sus criterios y enfoques. En M´exico, los distintos organismos e instancias de evaluaci´on han adoptado (en diferente grado y distinta relevancia) cinco ejes o l´ıneas de criterio generales para caracterizar la calidad de un programa educativo.
• La eficacia.
• La eficiencia.
• La pertinencia (social y acad´emica).
• La trascendencia (relevancia, vigencia, amplitud).
• La equidad (socio-econ´omica y pedag´ogica).
En la segunda parte de este documento se expone sint´eticamente lo que se ha hecho en el sistema educativo mexicano, en particular la educaci´on universitaria, para poner en pr´actica estos criterios de calidad mediante varias estrategias de evaluaci´on.
SEGUNDA PARTE: PRINCIPALES PROGRAMAS DE EVALUACI ´ON EN M ´EXICO
La ´ultima d´ecada registra un incremento evidente en las actividades de evaluaci´on en los diversos ´ambitos de la educaci´on superior en M´exico. Para bien o para mal las opciones son contrarias a la buena calidad de la educaci´on dej´o de ser algo invariablemente cre´ıdo, a la manera de un acto de fe. Ciertamente, en diversos sectores de la sociedad y mediante variados canales de expresi´on, la opini´on p´ublica- y la opini´on de los expertos- hizo evidente que la calidad atribuida a cada programa y cada instituci´on ya no deber´ıa seguir siendo un asunto de creencias, sino de evidencias. Conocer los atributos de cada programa y cada instituci´on
por v´ıas m´as objetivas y racionales que las campa˜nas promocionales, o las estrategias mercadol´ogicas, se asumi´o como un compromiso del gobierno federal y de las universidades de manera conjunta. Se trataba -y sigue trat´andose- de obtener elementos para orientar la inversi´on p´ublica y los subsidios a las universidades, pero el prop´osito esencial y verdaderamente trascendente al sistematizar los procesos de evaluaci´on han sido la b´usqueda de elementos de juicio para mejorar la calidad de la educaci´on. La idea rectora sigue siendo mantener a la educaci´on como un bien social -que tiene una evidente expresi´on de beneficio para cada individuo- lo cual deja de ser leg´ıtimo y aut´entico cuando la capacitaci´on, la instrucci´on o la educaci´on toda no son de buena o excelente calidad.
En s´ıntesis, el hilo conductor ha sido evaluar para mejorar, lo cual implica realizar, para poner en pr´actica la decisi´on, una multitud de tareas, estrategias e inversiones. A continuaci´on una r´apida revisi´on de estos asuntos, los cuales, en su conjunto, est´an conformando el sistema para evaluar la educaci´on superior en el pa´ıs.
La CONAEVA (Comisi´on Nacional de Evaluaci´on para la Educaci´on Superior)
En M´exico es virtualmente imposible prosperar en una acci´on que ata˜na a universidades sin una concertaci´on previa entre el gobierno federal y las casas de estudios.
La unilateralidad resta eficacia y genera desconfianza en el trato global entre las partes. De ah´ı la abundancia de organismos e instancias en las cuales gobierno y universidades dialogan, negocian y conciertan. Desde 1978 la instancia (no es un ´organo burocr´atico) de concertaci´on por excelencia ha sido la COMPES (Coordinaci´on Nacional para la Planeaci´on de la Educaci´on Superior). A la luz de los problemas y circunstancias que vivir n las universidades durante las d´ecadas de los 70 y 80 puede afirmarse que la CONPES ha sido un mecanismo eficaz y conveniente. La racionalizaci´on del crecimiento, la descentralizaci´on de los servicios educativos y la construcci´on de un cuerpo de leyes y normas que han regulado las relaciones laborales en las universidades son algunos ejemplos de lo realizado. En 1990 la CONPES acuerda la creaci´on de la CONAEVA como instancia dedicada a promover y respaldar la creaci´on de un sistema de evaluaci´on de la educaci´on superior con cobertura nacional.
En la CONAEVA participan representantes del gobierno federal (Secretar´ıa de Educaci´on P´ublica) y de las universidades (Secretar´ıa General de la ANUIES y algunos rectores). Las realizaciones y los acuerdos de la CONAEVA con miras a ese sistema nacional de evaluaci´on pueden resumirse as´ı:
• Se han definido y promovido los criterios generales inherentes a la calidad de la educaci´on superior (ver primera parte de este documento).
• Se acord´o evaluar no s´olo desde la tradicional perspectiva de la evaluaci´on interna, sino, adem´as, desde una visi´on externa.
• Se adopt´o una concepci´on sist´emica de la educaci´on superior que permite evaluar tanto a los compo-nentes (inputs) del sistema educativo como a los procesos y a los resultados (outputs). En este contexto se ha considerado conveniente hacer ´enfasis en la evaluaci´on de resultados y sus repercusiones.
• Se mantiene el deslinde tradicional de las funciones universitarias, lo cual lleva a crear estrategias distintas para la evaluaci´on de programas de docencia, de investigaci´on, de difusi´on de la cultura y de administraci´on.
• Se decidi´o “especializar” las responsabilidades (diagnosticar, certificar, acreditar) al efectuar tareas de evaluaci´on y, as´ı, crear varios programas y organismos con tareas y prop´ositos claramente acotados.
• Se han puesto en pr´actica programas con importantes recursos econ´omicos para asociar los resultados de la evaluaci´on y la calidad identificada con l´ıneas espec´ıficas de financiamiento.
• Se han creado condiciones propicias para desarrollar en los protagonistas de la educaci´on superior una “actitud evaluadora”, con lo cual se intenta eliminar la actitud de indiferencia (en M´exico se dice “valemadrismo”) hacia la eficacia, la eficiencia, la pertinencia y dem´as atributos de la buena calidad.
• Se han establecido formalmente distintos ´organos que realizan evaluaciones externas con el fin de ACREDITAR PROGRAMAS Y CERTIFICAR PERSONAS. Un paso posterior ser´a la ACRED-ITACI ´ON DE INSTITUCIQNES EDUCATIVAS (pr´actica usual en varios pa´ıses).
• Se ha optado por definir y poner al alcance del p´ublico los resultados de la evaluaci´on. Otras pol´ıticas igualmente importantes son hacer usos educativos de la evaluaci´on y dejar para casos extremos las pr´acticas punitivas y desahuciatorias ante resultados negativos. A la inversa, ha de estimularse todo rendimiento sobresaliente.
Algunas acciones concretas
En el vasto y complejo universo de la educaci´on superior mexicana destacan algunos programas de car´acter esencialmente evaluatorio.
Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
A cargo del CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolog´ıa). Eval´ua a las personas que realizan in-vestigaci´on y desarrollan tecnolog´ıas en universidades, institutos nacionales, centros de producci´on, etc´etera. Opera con base en el an´alisis de jurados o grupos dictaminadores y adopta estrategias de evaluaci´on que corresponden, seg´un la clasificaci´on de Madaus et. al.5, a los modelos de “evaluaci´on de resultados” (estu-dios por objetivos), “rendimiento de cuentas” (accountability) y “opini´on o juicio de expertos”. Con base en estas evaluaciones se conceden distinciones (investigador nacional) y recompensas econ´omicas substanciales.
Padr´on de Programas de Posgrado de Excelencia para Ciencia y Tecnolog´ıa
Tambi´en a cargo del CONACyT. Eval´ua programas de especialidad, maestr´ıa y doctorado (se cursan de-spu´es de una licenciatura). Opera con grupos de investigadores distinguidos que establecen paradigmas, criterios y est´andares en cada caso. Sus estrategias corresponden a los modelos “Sistemas de informaci´on” (mediciones peri´odicas sobre indicadores previamente establecidos) y “Opini´on de expertos”. Sus resultados conducen a la acreditaci´on peri´odica de programas espec´ıficos. Estas acreditaciones influyen o determinan el otorgamiento de becas para estudiar posgrados, as´ı como el eventual financiamiento a las instituciones educativas respectivas.
Programa de est´ımulos al desempe˜no docente
A cargo de cada Instituci´on de Educaci´on Superior p´ublica. Cada una lo designa con una o varias denomina-ciones peculiares. El prop´osito esencial, y por tanto com´un denominador, es identificar los distintos niveles de calidad en el desempe˜no de los profesores (se excluye al personal que no realiza docencia). Por lo general es operado por “comisiones dictaminadoras” que verifican el cumplimiento y logro de est´andares previamente establecidos y difundidos. Los modelos de evaluaci´on m´as frecuentes son: “evaluaci´on de resultados” (en particular el aprendizaje por parte de los alumnos);”pruebas y ex´amenes”; “opini´on de usuarios”; “opini´on de pares” y “juicio de expertos”. Los resultados de estas evaluaciones influyen y determinan el otorgamiento de est´ımulos econ´omicos, independientes de las condiciones pactadas en los contratos laborales.
Fondo para Modernizar la Educaci´on Superior (FOMES)
A cargo de la SEP (Subsecretar´ıa de Educaci´on Superior e Investigaci´on Cient´ıfica). Eval´ua propuestas que hacen las IES para obtener financiamientos extraordinarios y adicionales al subsidio b´asico. En dichas evaluaciones prevalecen los criterios de pertinencia y eficiencia, ya que se intenta, sobre todo, solucionar rezagos en la infraestructura tecnol´ogica (equipos, m´etodos, sistemas administrativos, estrategias did´acticas) as´ı como la deficiente vinculaci´on con los sectores sociales y econ´omicos. El programa opera con base en especificaciones previamente difundidas que establece el secretariado t´ecnico de la CONAEVA. La evaluaci´on
es realizada por comit´es mixtos (representantes de la SEP, de las universidades y expertos independientes). Los modelos de evaluaci´on habituales son: “Rendimiento de cuentas” (especialmente en el caso de proyectos de continuidad), “Estudios para ponderar ventajas y desventajas”, “Sistema de Informaci´on Administrativa” (an´alisis de factibilidad) y “Opini´on de expertos”. Esta estrategia de financiamiento tiene importancia cada vez m´as relevante.
Comit´es Interinstitucionales para la Evaluaci´on de la Educaci´on Superior (CIEES)
Este programa est´a a cargo de la ANUIES y se cre´o por acuerdo de la CONPES (presidida por el secretario de Educaci´on P´ublica). Su prop´osito principal es evaluar la calidad de los programas, especialmente los de formaci´on de profesionales en el nivel de licenciatura. Adem´as, tambi´en se eval´uan las funciones de “Admin-istraci´on Institucional” y “Difusi´on de la Cultura”. El programa opera con base en 9 comit´es (integrados por “pares” acad´emicos de distintas universidades) que eval´uan los componentes (inputs) y los procesos de cada programa de una instituci´on educativa (por ejemplo, curr´ıculo, profesores, laboratorios).
Cada comit´e se ocupa de un ´area de profesiones (salud, agropecuarias, ingeniar´ıas, socioecon´omicas, etc´etera.) o de alguna funci´on general (administraci´on) de la instituci´on. Los comit´es revisan y analizan la informaci´on y los elementos proporcionados por cada responsable de programa y luego realizan visitas, reciben informaci´on in situ, constatan y verifican. Como resultante, el comit´e redacta un amplio documento con observaciones, juicios y sugerencias, el cual es revisado con los propios responsables del programa evaluado antes de su en-trega formal y circulaci´on en las instancias pertinentes. De estas evaluaciones se derivan -o deben derivarse-las correspondientes acciones a cargo de cada centro educativo, as´ı como elementos de juicio para decisiones pertinentes en instancias externas (gobierno, asociaciones de escuelas y facultades, colegios de profesionistas).
Evaluaci´on nacional de los estudiantes
Se trata de un conjunto de programas a cargo del CENEVAL (Centro Nacional de Evaluaci´on para la Ed-ucaci´on Superior), organismo de car´acter privado creado por recomendaci´on de la ANUIES y por acuerdo de la CONPES en 1994. El Centro eval´ua la medida en que logran los objetivos de aprendizaje los alumnos que concluyen la educaci´on secundaria, el bachillerato o la formaci´on universitaria (nivel licenciatura) en las profesiones que regula la ley correspondiente. Opera con base en “perfiles de referencia” y “tablas de especificaciones” (conocimientos y habilidades) acordados por consejos t´ecnicos (acad´emicos, colegios de pro-fesionistas, usuarios de servicios). El modelo relevante es “evaluaci´on de resultados” con base en ex´amenes de validez nacional. Los ex´amenes del CENEVAL aportan elementos complementarios (CIEES) para establecer la calidad de los programas con base en el criterio de eficacia. Los resultados de estas evaluaciones pueden incidir en la admisi´on de alumnos en las instituciones y en la titulaci´on de profesionistas. El CENEVAL reporta anualmente los resultados de los ex´amenes y realiza an´alisis y estudios diversos. Dichos resultados se tienen en cuenta en la acreditaci´on de programas. El Centro otorga el premio CENEVAL y el Certificado de Calidad Profesional a los sustentantes que satisfacen el est´andar correspondiente.
Acreditaci´on de programas
La experiencia y los resultados de los programas de evaluaci´on antes mencionados han creado condiciones para integrar los primeros “consejos de acreditaci´on”. Se trata de organismos independientes del gobierno y de las instituciones educativas cuyo prop´osito es generar y recoger evidencias de la calidad de los programas de formaci´on de recursos humanos (principalmente en una licenciatura). Su forma de operar y los modelos que adoptan son muy semejantes a los de las CIEES. Sus resultados pueden determinar el otorgamiento de una “acreditaci´on” cuya vigencia es variable. La acreditaci´on de un programa constituye un aval extemo y debe significar una distinci´on reconocida socialmente.
Como puede colegirse, las funciones y los resultados de los tres ´ultimos programas (CIEES, CENEVAL y Consejos de Acreditaci´on) son complementarios y su s´ıntesis ha de ser la evaluaci´on de la calidad de cada programa, primero, y de ah´ı pasar a la agregaci´on de los concernientes a una instituci´on o los del subsistema
de educaci´on superior en su conjunto.
Los efectos inmediatos
La operaci´on de los programas antes mencionados ha dado a la evaluaci´on una gran prioridad entre las l´ıneas de trabajo del sistema educativo nacional. Los beneficios son evidentes: hay m´as informaci´on en las propias universidades; se est´an formando especialistas en evaluaci´on; la reflexi´on y el an´alisis para elaborar constructos de criterio, indicadores y par´ametros de calidad tienden a ser pr´acticas generalizadas; la sociedad est´a m´as alerta y demanda informaci´on sobre las evaluaciones, etc.
Otros efectos notables es la expansi´on de la “cultura de la evaluaci´on” y la adopci´on cada vez m´as fre-cuente de la “actitud evaluadora”. Para los profesores ya no es indiferente cumplir o evadir los objetivos de su curso; los investigadores no pueden “etemizar” sus proyectos improductivamente; los subsidios ya no se negocian mediante presiones extra acad´emicas; hay elementos para formar prestigios y reputaciones con base en hechos; las instancias externas a cada programa y universidad participan en la evaluaci´on educativa (el cocinero dej´o de ser el ´unico juez de sus platillos); se est´an construyendo bases m´as objetivas para la comparaci´on entre programas, instituciones, entidades federativas, subsistemas, etc´etera; los investigadores del proceso educativo tienen muchos m´as elementos para explicar y corregir problemas como la reprobaci´on, la deserci´on el aprendizaje irrelevante, la ineficacia, la improductividad, etc.
Una precisi´on necesaria
Antes de concluir es indispensable advertir algunas circunstancias y, as´ı prevenir al lector de una inter-pretaci´on demasiado optimista de la situaci´on mexicana. Ciertamente el balance general es positivo y lo avanzado en los ´ultimos a˜nos es sustancial. De eso no hay duda. Pero este impulso y esta preocupaci´on por el mejoramiento cualitativo ha sido tard´ıo; Antes se acumularon enormes rezagos y se propiciaron actitudes negligentes durante largos lapsos, cuya inercia todav´ıa tiene efectos hoy.
La propia realizaci´on de evaluaciones m´as sistem´aticas y objetivas ha permitido afinar los diagn´osticos y varios maquillajes se han diluido. Evidentemente se han producido reacciones contrarias a la evaluaci´on, aunque cada vez m´as d´ebiles y espor´adicas. Sin embargo, a´un hay gatopardismo y simulaci´on. El uso de t´ecnicas adecuadas y la construcci´on de sistemas de evaluaci´on, y sobre todo la capacidad e idoneidad para aprovechar los resultados de las evaluaciones de nueva cuenta reflejan la proverbial coexistencia de la me-dian´ıa y la excelencia; de los innovadores y los conservadores; de los impulsores y los esc´epticos; de los que velan por el avance de la sociedad y los que ven por s´ı mismos ¡en fin... el mundo de la educaci´on superior tambi´en es ancho y ajeno!
Expectativas m´as inmediatas
A pesar de las evidentes muestras de mejor´ıa y la indiscutible buena calidad de ciertos programas e insti-tuciones educativas, nuestro pa´ıs est´a lejos de alcanzar niveles satisfactorios de calidad en la mayor´ıa de los programas. Dado que los programas ofrecen acceso virtualmente irrestricto y teniendo en cuenta que los certificados y t´ıtulos que expiden las instituciones tienen la misma validez legal en todo el pa´ıs, se hace indispensable asegurar y garantizar a la sociedad que todo programa, certificado, titulo y grado que reconoce la autoridad gubernamental cumple con los requisitos y niveles de calidad esenciales en cada caso. Ese ase-guramiento y garant´ıa a la sociedad implica consolidar lo ya hecho, pero obliga a ganar mucho m´as terreno en la pr´actica de la planeaci´on estrat´egica y la evaluaci´on. Implica depurar t´ecnicamente los modelos y estrategias para medir, evaluar y juzgar e implica apuntalar jur´ıdica y pol´ıticamente las resultantes de los procesos de evaluaci´on. Las certificaciones y acreditaciones otorgadas por organismos independientes han de tener un peso moral incuestionable y un gran valor simb´olico, pero tambi´en debe d´arseles una mayor relevancia formal y pr´actica mediante su incorporaci´on a la normatividad jur´ıdica.
Al interior de las universidades y dem´as instituciones de educaci´on superior, la expectativa es de mayor congruencia y articulaci´on entre los resultados de h evaluaci´on y la reorientaci´on del rumbo. La evaluaci´on
deviene ejercicio est´eril ante la indiferencia de quienes dirigen, marcan pautas y toman decisiones. Encontrar las causas y or´ıgenes de los problemas e insuficiencias es bueno, pero mejor es ponerles remedio. El gobierno y la sociedad habr´an de apoyar a las instituciones m´as activas en estos prop´ositos.
Por todo lo antes expuesto, la s´ıntesis de las expectativas en materia de evaluaci´on para la educaci´on superior es crear condiciones t´ecnicas, jur´ıdicas y econ´omicas para propiciar y asegurar reacciones y decisiones congru-entes con lo que reflejan las evaluaciones. A los esfuerzos realizados para construir un conjunto de estrategias y organismos de evaluaci´on, o para concebir esquemas y modelos, as´ı como criterios, indicadores, par´ametros e instrumentos de evaluaci´on, a todos esos esfuerzos deben agregarse decisiones pol´ıticas que impidan la continuidad de programas y la permanencia impune de personas cuya deficiencia es evidente. Se trata de mejorar, de substituir o de reorientar recursos. Se trata de resolver un a˜nejo problema cultural: hacer lo que se concibe y ser congruente con lo que se hace. Un problema de los mexicanos y de los latinoamericanos no es la falta de ideas o iniciativas, es la dificultad para ponerlas en pr´actica y actuar en consecuencia de manera sostenida. Viejas canciones que ya no deber´ıamos cantar en el siglo XXI.
ANEXO 1
En este texto se han presentado los puntos de vista de los autores en su intento por hacer una s´ıntesis que englobe las principales caracter´ısticas y los distintos enfoques con que se realizan actividades para evaluar alg´un aspecto o funci´on de la educaci´on superior. Sin embargo, cada uno de los organismos e instancias que tienen a su cargo un programa espec´ıfico de evaluaci´on puede proporcionar informaci´on mucho m´as detallada y relevante seg´un su propia concepci´on; incluso, cada uno de ellos puede avalar o desmentir lo que aqu´ı se dice. La siguiente informaci´on puede ser ´util al lector que desee dar continuidad o ganar en profundidad a partir de lo que aqu´ı expuesto.
SINAPPES
(Sistema Nacional de Planeaci´on Permanente de la Educaci´on Superior).- Se trata de una estructura formal (casi un ideal) que prev´e el funcionamiento coordinado y articulado de organismos de planeaci´on en tres ´
ambitos: el de una instituci´on universitaria, el de una entidad de la Rep´ublica y el de cada regi´on del pa´ıs. Se puso en marcha en 1978.
CONPES
(Coordinaci´on Nacional para la Planeaci´on de la Educaci´on Superior).-Es la instancia (no una estructura o dependencia, sino un grupo de trabajo) que establece lineamientos y pol´ıticas generales para planear el desarrollo del sistema de educaci´on superior (SINAPPES). La preside el secretario de Educaci´on P´ublica y la integran m´as de 20 personas que representan al gobierno federal a las instituciones educativas (p´ublicas y privadas) y al sector empresarial. Cuenta con un secretariado t´ecnico que instrumenta y ejecuta acuerdos. Inici´o sus funciones en 1978 y aprob´o los lineamientos para crear el SINAPPES
• A imagen y semejanza, en cada entidad federativa existe una “coordinaci´on estatal”(COEPES)
• El intento de una organizaci´on regional ha fracasado, pero existe como una asignatura pendiente.
CONAEVA(Comisi´on Nacional de Evaluaci´on para la Educaci´on Superior).- Es una instancia creada por resoluci´on de h CONPES. La integran representantes del gobierno federal (SEP) y rectores de universidades. Su prop´osito es establecer un sistema para evaluar la educaci´on superior con cobertura nacional.
En lo que hace a los programas de laCONPESy laCONAEVAlo recomendable es acudir a:
* Subsecretar´ıa de Educaci´on Superior e Investigaci´on Cient´ıfica (SESIC).
Subsecretario: Dr. Luis Llor´ens B´aez Domicilio: Brasil No. 31, Col. Centro 06029 M´exico, D.F.
Tel.: 328-10-30
*Direcci´on General de Educaci´on Superior (DGES).
Director general: Dr. V´ıctor Arredondo Alvarez Domicilio: San Fernando No. 1, Col. Toriello Guerra 01450 M´exico, D.F.
Tel.: 626-03-27
*Secretar´ıa General Ejecutiva de laANUIES(Asociaci´on Nacional de Universidades e Instituciones de Ed-ucaci´on Superior).
Secretario General: Mtro. Carlos Pall´an Figueroa Domicilio: Tenayuca No. 200, Col. Sta. Cruz Atoyac 03310 M´exico, D.F. Tels.: 605-95-18 y 604-36-03
*COSNET(Consejo del Sistema Nacional de Educaci´on Tecnol´ogica). Secretario Ejecutivo: Ing. Jos´e Luis Rodr´ıguez Garc´ıa
Domicilio: Nicol´as San Juan No. 1319-Bis, Col. del Valle 03100 M´exico, D.F.
Tel.: 605-62-84
Para informaci´on respecto a programas m´as concretos y vinculados a los anteriores se puede acudir a:
* CIEES(Comit´es Interinstitucionales para la Evaluaci´on de la Educaci´on Superior). Evaluaci´on de Pro-gramas.
Coordinador General: Ing. Manuel P´erez Rocha Domicilio: Perif´erico Sur No. 5478, Col. Ol´ımpica M´exico, D.F.
Tels.: 666-94-lOy665-47-91
*CENEVAL(Centro Nacional de Evaluaci´on para la Educaci´on Superior). Ex´amenes Nacionales. Director General: Mtro. Antonio Gago Huguet
Domicilio: Vito Alessio Robles No.114-P.B., Col. Florida 01030 M´exico, D.F.
Tel.: 661-10-90, Fax: 661-37-94
*CONACyT(Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolog´ıa). Padr´on de Programas de Posgrado de Excelen-cia.
Director General: Lic. Carlos Baszdrech Parada
Domicilio: Av. Constituyentes No. 1046, Col. Lomas Altas 11950 M´exico, D.F.
*CACEI (Consejo para la Acreditaci´on de la Erlse˜nanza de Ingenier´ıa). Presidente: Ing. Fernando Ocampo
Domicilio: Playa Caleta No. 510 M´exico, D.F.
Tel.: 579-82-57
* Academia Mexicana de Medicina. Acreditaci´on de especialidades m´edicas. Secretario General: Dr. Enrique Pi˜na Garza
Domicilio: Facultad de Medicina de la UNAM Edificio ¡¡B¿¿-ler. Piso, C.U.
Tel.: 623-24-03, Fax: 623-21-55
* Direcci´on General de Ense˜nanza para la Salud. Ex´amenes para las residencias m´edicas. Director General: Dr. Joaqu´ın L´opez B´arcenas
Domicilio: Insurgentes Sur No. 235-ler. Piso, Col. Roma 06700 M´exico, D.F.
Tel.: 207-95-14, Fax: 525-29-78
* Consejo Nacional de Educaci´on de la Medicina Veterinaria y Zootecnia. Acreditaci´on de programas. Pres-idente: MVZ Francisco Trigo Tavera Domicilio: Manzanillo No. 83-8O.Piso, Col. Roma Sur 06760 M´exico, D.F. Tel.: 264-76-95, Fax: 264-78-90
