Universidad de los Andes Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Psicología
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR CREATIVIDAD EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES
Tesis para optar por el título de: Psicóloga
Angélica Viña Albarracín
Bajo la dirección de Enrique Chaux Torres, PhD.
“ Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de serpientes boas abiertas o cerradas, y que me interesara un poco más en la geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue cómo, a la edad de seis años, abandoné una magnífica carrera de pintor […]. Las personas grandes nunca comprenden nada por sí solas y es cansador para los niños tener que darles siempre y siempre explicaciones.”
Agradecimientos
La culminación de la tesis de grado representa también el fin de una etapa. En mi caso, una etapa fantástica y de gran crecimiento intelectual y personal que no hubiera sido posible sin el apoyo y acompañamiento de personas maravillosas que encontré a lo largo del camino. Empiezo por agradecer a Enrique Chaux su guía y valiosas enseñanzas, no solo durante el proceso elaboración de esta tesis, sino a lo largo del tiempo en el que he tenido la fortuna de aprender de él. Ha sido un mentor inigualable y un modelo a seguir. Agradezco también a mis padres, que hicieron posible llegar a este punto. Tengo una deuda enorme con ellos, mi hermana, y con todos aquellos que con su paciencia, cariño e interesantes discusiones hicieron posible esta tesis. Asimismo, agradezco a Mark Runco y a los expertos que contribuyeron a la construcción del reCREA por compartir conmigo sus conocimientos y experiencia. Finalmente, agradezco a los estudiantes, padres, profesores y directivos del colegio en el que aplique los instrumentos. Esta tesis es para ellos y para todos los jóvenes estudiantes de Colombia.
Tabla de contenido
Resumen……….. 6
Introducción ……….. 7
Marco teórico ……… 8
Introducción al estudio de la creatividad ………. 8
¿Qué es creatividad?………. 9
¿Es creatividad igual a pensamiento divergente?………. 12
¿Por qué medir creatividad en resolución de conflictos interpersonales?…………. 14
¿Cómo medir creatividad en resolución de conflictos interpersonales?……… 15
Materiales y método ………. 17
Participantes ………. 17
Medidas ……… 17
Procedimiento ...……… 20
Consideraciones éticas ...……….. 21
Análisis estadístico ..………. 21
Resultados ..………... 22
Discusión y conclusiones ..……… 27
Referencias .……….. 30
Anexos .………. 33
Anexo 1 Medida de Resolución Creativa de Conflictos Interpersonales (reCREA) 33 Anexo 2 Divergent Thinking: Realistic Presented Problems (rCAB)……… 37
Lista de Tablas y Figuras
Tabla 1.1 Matriz de componente de Fluidez………... 22
Tabla 1.2 Matriz de componente de Originalidad………... 23
Tabla 1.3 Matriz de componente de Asertividad………... 23
Tabla 2 Índices de bondad de ajusta para el modelo del reCREA……….... 24
Tabla 3 Correlaciones entre dimensiones del reCREA, MRC y rCAB………... 26
Resumen
Varias investigaciones han mostrado que una de las competencias centrales para el manejo de conflictos interpersonales es la capacidad para imaginar distintas maneras resolver un conflicto. Las personas que recurren más frecuentemente a la agresión y a resolver las situaciones por la fuerza, por lo general no parecen contar con otras alternativas de solución a los conflictos mientras que las más asertivas pueden imaginar un mayor número de ideas. No obstante, no pudimos encontrar un instrumento validado que haya sido especialmente diseñado para evaluar esta capacidad de las personas de imaginar muchas maneras de resolver los problemas cotidianos. En esta investigación desarrollamos el reCREA para evaluar creatividad en resolución de conflictos interpersonales. El reCREA consta de tres casos hipotéticos, y mide tres dimensiones de la creatividad: fluidez, originalidad y asertividad. Un total de 147 estudiantes de 5º y 9º respondieron el reCREA junto con un instrumento para evaluar creatividad en la vida diaria (Plucker, Runco y Lim, 2006) y otro para evaluar asertividad en problemas sociales (Slaby y Guerra, 1988). Asimismo, con el objetivo de determinar la pertinencia de los casos se consultó a dos expertos. También se realizaron 8 entrevistas con estudiantes de 5º con el fin de verificar directamente si habían entendido las preguntas, las instrucciones y los casos del reCREA.
Los resultados indican que el reCREA es una prueba prometedora para evaluar creatividad en el ámbito de la resolución de conflictos interpersonales. Análisis de consistencia interna con el Alfa de Cronbach, así como análisis factoriales exploratorios y confirmatorios mostraron que el reCREA tiene buena fiabilidad. Sin embargo, no se encontraron correlaciones significativas entre el reCREA y los demás instrumentos. Por su parte, obtuvimos comentarios muy positivos por parte de los jueces quienes consideraron que el instrumento está muy bien diseñado. Adicionalmente, los estudiantes entrevistados manifestaron haber entendido la instrucción, el contenido de los casos y el objetivo de las pruebas. Como resultado, el reCREA constituye una contribución importante al estudio de la creatividad y, más especialmente, al estudio de la creatividad social y de la vida diaria. No obstante, se requiere aún de más trabajo para terminar de validarse. En futuras investigaciones se debería evaluar las propiedades psicométricas del reCREA utilizando una muestra más grande y diversas.
Introducción
Este estudio tuvo como objetivo diseñar y validar un instrumento que permita evaluar creatividad en la resolución de conflictos interpersonales. La creatividad aplicada a la resolución de conflictos interpersonales se entiende como la capacidad de imaginar muchas alternativas novedosas y constructivas de resolver una situación conflictiva. Varias investigaciones han mostrado que las personas que recurren más frecuentemente a la agresión y a resolver las situaciones por la fuerza, por lo general no parecen contar con otras alternativas de solución a los conflictos (Guerra, 1986). Ronald Slaby y Nancy Guerra (1988) encontraron que los adolescentes con más problemas de agresión y violencia son capaces de generar muy pocos alternativas de solución ante un conflicto, tan solo una o dos soluciones; mientras que los menos agresivos pueden imaginar un repertorio más amplio de respuestas, generando entre tres y cuatro alternativas. En consecuencia, parece haber una relación estrecha entre número de alternativas que es capaz de generar un persona para resolver un problema y su habilidad de solucionarlo sin recurrir a la agresión (Slaby & Guerra, 1988).
Por otra parte, otros estudios han mostrado que la agresión en la niñez y adolescencia es un factor predictor muy fuerte de agresión y comportamiento antisocial en la adultez, incluyendo crímenes violentos, infracciones de tránsito, violencia intrafamiliar, etc. Huesmann, Eron, Lefkowitz, &Walder, 1984). Asimismo, otras investigaciones muestran que los estudiantes que viven en barrios más violentos reportan más dificultades para manejar su ira y tienden con más facilidad a agredir a otros, al dificultárseles controlarse y no responder impulsivamente (Chaux, 2003). Esto indicaría que vivir en contextos violentos lleva a un menor desarrollo de la asertividad, que a su vez puede llevar a más agresión. A su vez, una de las variables que más media la relación entre exposición a violencia comunitaria y la agresión física, imaginarse pocas alternativas de solución constructiva frente a un conflicto (Chaux, 2012).
Ante este panorama, se vuelve fundamental preguntarse acerca del rol que la creatividad puede jugar en la reducción de la violencia y la resolución de conflictos (Kovac, 1998; Plucker, 2000). Si bien se han hecho interesantes estudios con respecto al humor como una estrategia para apaciguar situaciones potencialmente violentas (Jurcova, 1998) y la importancia de enseñar estrategias efectivas de resolución de conflictos (Webb, 1995), poco énfasis se ha puesto en la creatividad como una herramienta para ayudar a jóvenes y adultos a resolver de manera más
constructiva sus conflictos interpersonales. En esta medida, se hace fundamental el diseño y validación de instrumentos que permitan evaluar de manera objetiva la capacidad de las personas para resolver los conflictos de manera creativa.
Este es de los primeros estudios encaminado a diseñar y validar un instrumento para evaluar creatividad en el contexto especifico de la resolución de conflictos interpersonales. Se espera con ese instrumento facilitar el desarrollo y evaluación de estrategias y programas encaminados a reducir los ciclos de violencia. Más aún, esperamos que este trabajo contribuya al desarrollo y fomento de la creatividad como una competencia fundamental para la convivencia.
Marco Teórico
Introducción al estudio de la creatividad.
El interés de la psicología en el estudio de la creatividad, el proceso creativo y los factores que favorecen la creatividad es relativamente reciente. Hasta hace unas pocas décadas solo unos cuantos académicos y científicos estaban interesados en estudiar qué es la creatividad y en entender el proceso creativo. Por lo cual, el estudio científico de la creatividad, a pesar de su enorme importancia para la innovación y el desarrollo humano, ha sido uno de los “huérfanos” de la psicología (Stenberg & Lugar, 1996). Lo cierto es que el interés por el fenómeno creativo tuvo un auge tardío y parsimonioso. No fue sino hasta el discurso del Dr. J.P. Guilford al asumir la presidencia de la Asociación Americana de Psiquiatría en 1950, que se empezó a prestar atención a la creatividad. Hasta ese entonces, el estudio del talento y el potencial humano había sido dominado por el estudio de la inteligencia (Sawyer, 2012).
El discursó de Guilford (1950), para el asombro de la mayoría de los asistentes, puso en evidencia el descuido de la psicología en la investigación de la creatividad. Incluso este menciona que en aquel año tan solo 186 de las 121,000 publicaciones indexadas en Psychological Abstracts se referían o estaban relacionadas con la creatividad (Guilford, 1950). En consecuencia, Guilford fue enfático sobre la necesidad de estudiar sistemáticamente las múltiples facetas de la creatividad, más aún de la creatividad social al considerar su importancia en la búsqueda de soluciones innovadoras a los problemas que enfrenta la humanidad (Guilford, 1950).
Pese a que un discurso no puede cambiar una disciplina científica de la noche a la mañana, el mensaje de Guilford tuvo una poderosa influencia y las investigaciones sobre la creatividad prosperaron (Sawyer, 2012). Durante los siguientes años se publicaron por año casi el mismo número de artículos sobre creatividad publicados a lo largo de los 23 años anteriores al discurso de Guilford (Stenberg & Dess, 2001). Paralelamente, el gobierno los Estados Unidos empezó a invertir una gran cantidad de recursos en el campo, con el propósito de poder identificar a aquellos estudiantes con cualidades excepcionales y diseñar programas para potencializar la creatividad en los colegios y lugares de trabajo (Sawyer, 2012). En suma, el mensaje de Guilford llegó en el momento histórico y lugar apropiado. En medio del boom económico de los 1950s y el calor de la guerra fría, la creatividad se convirtió en la bandera de la libertad y la competitividad, volviéndose un tema prioritario en la investigación psicológica y de gran relevancia nacional (Sawyer, 2012). ¿Qué es creatividad?
¿Qué es ser creativo?¿Qué queremos decir con creatividad? La medición o evaluación de este fenómeno es una de las cuestiones que más ha atraído y desafiado a los investigadores del campo. Incluso, hoy en día uno de los grandes retos de la psicología es lograr definir y operacionalizar la creatividad (Plucker, Beghetto y Down, 2004; Soriano de Alencar, Bruno-Faria & Souza Fleith, 2014; Kaufman, Plucker & Baer, 2008). Al fin y al cabo, el único consenso en el campo es que la creatividad es un fenómeno igual o incluso más dinámico, complejo y multidimensional que la inteligencia. De ahí que lograr una sola definición de creatividad sea un reto tan problemático.
La manera en que cada investigador opta por definir la creatividad depende, por supuesto, de su posición teórica y el aspecto que prioriza al estudiar el fenómeno. Encima, para complicar las cosas, hay muchos psicólogos que ni siquiera definen qué entienden por creatividad en sus trabajos y publicaciones (Plucker, Beghetto y Down, 2004). Al respecto, Plucker, Beghetto y Dow (2004) encontraron que de 90 artículos académicos publicados en revistas de gran prestigio con la palabra creatividad en su título, tan solo el 38 por ciento daba una definición explícita de creatividad.
A causa de esto, en los últimas décadas se ha visto una gran proliferación de complejas y conflictivas definiciones del constructo. Igualmente, dado que tampoco hay
unanimidad acerca de lo que miden los test de creatividad, varios investigadores cuestionan incluso si es posible medir la creatividad (Kaufman et al, 2008) . Más aún, si se está midiendo un constructo diferente al de la inteligencia. En todo caso, si bien no hay suficiente evidencia a favor de la validez discriminante entre inteligencia y creatividad, la mayoría de psicólogos cognitivos y de la personalidad concuerdan en que los test de inteligencia no miden todo el potencial de una persona y, por ende, es necesario usar otras herramientas de evaluación como son los test de creatividad (Kaufman et al, 2008; Sawyer, 2012).
En consecuencia, muchos investigadores del campo han centrado sus esfuerzos en desarrollar instrumentos confiables de medición de la creatividad y, más recientemente, en concebir una definición concentra y operacional del constructo. No obstante, la mayoría de definiciones propuestas tienen la limitación de centrarse en solo uno de los factores de la creatividad. Ante la complejidad de su tarea, la mayoría de los autores han optado en definir creatividad y medirla a partir de las características de un individuo creativo, del proceso creativo, del ambiente creativo ó del producto creativo (Plucker et al, 2004; Kaufman et al, 2008; Soriano de Alencar et al, 2014).
Para Parnes (1961) la creatividad es la habilidad para formar nuevas hipótesis, revisarlas y contrastarlas con el objetivo de resolver un problema. Williams (1970) define la creatividad en relación a cinco factores cognitivos: apertura, fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración; y cuatro factores afectivos incluyendo la curiosidad, la imaginación, la complejidad y la toma de riesgos. En contraste, Stenberg y Lubart (1996) argumentan que la creatividad implica la confluencia de seis factores: habilidades intelectuales, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivación y la influencia del ambiente.
Por su parte, Csikszentmihalyi (1998; 2013; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2001) define la creatividad como un proceso sistemático en el que interactúan los pensamientos de la persona con su ambiente y contexto sociocultural. Para este autor la creatividad es un acto, producto o idea que cambia un dominio del conocimiento, o lo transforma en uno nuevo. Por otro lado, Runco (2004; 2014) plantea que la creatividad tiene que ver con la capacidad para generar ideas y productos originales, resolver problemas y pensar la realidad de manera novedosa. Mientras que Amabile (1996), define creatividad como la producción de una respuesta, producto, o solución a un problema, que es apropiada y original.
En síntesis, aunque diversas y con diferentes enfoques y aproximaciones, casi todas las definiciones coinciden en formular la creatividad como un proceso complejo en el que intervienen tanto factores individuales, como culturales y sociales. Más aún, la mayoría de investigadores proponen la creatividad como aquella capacidad humana que nos ayuda a analizar y solucionar problemas, a tomar decisiones ingeniosas, y a producir ideas nuevas y valiosas. En consecuencia, una definición completa y operacional de la creatividad no puede partir de lo que digan los test de creatividad, más bien debe tomar en cuenta todos los elementos del fenómeno y su expresión en diferentes contextos (Plucker, 2004).
Por esta razón, para propósitos del diseño de nuestro instrumento, se decidió empezar por definir lo que creemos que es la creatividad. Nos propusimos encontrar una definición que tuviera una aproximación empírica y psicológica a la pregunta de ¿qué es creatividad?. Por ello, decidimos emplear la definición propuesta por Plucker et al. (2004):
“La creatividad es la interacción entre aptitud, proceso y ambiente por medio de la cual un individuo o un grupo produce un producto perceptible que es a la vez nuevo y útil dentro de un determinado contexto social”
Esta definición es la que consideramos que mejor reúne los principales aspectos del fenómeno creativo y permite la investigación de las múltiples variables que influencian la creatividad en distintos contextos. Por un lado, reconoce la creatividad como un conjunto de habilidades dinámicas que pueden ser influenciadas por la experiencia, el aprendizaje y la practica (Amabile, 1996; Barab & Plucker, 2002; Csikszentmihalyi, 2013; Plucker et al, 2004). También identifica la creatividad como un fenómeno individual y social, al plantear que algo puede ser creativo en un medio sociocultural y no serlo en otro (Sawyer, 2012). Más aún, formula la creatividad como un fenómeno dinámico que demanda una aproximación tanto interdisciplinar, como histórica, ecológica y sistemática (Csikszentmihalyi, 1988; Csikszentmihalyi, 2013; Sawyer, 2012). Además, esta definición tiene la ventaja de que establece específicamente las propiedades del productivo creativo como novedoso, valioso y observable. Por consiguiente, para el diseño de nuestro instrumento nos remitiremos a esta definición.
¿Es creatividad igual a pensamiento divergente?
Desde el discurso de Guilford en 1950 el pensamiento divergente ha sido la columna vertebral del estudio de la creatividad. Incluso, hoy en día gran parte de la investigación y literatura acerca del creatividad se enfoca (casi exclusivamente) en el pensamiento divergente. ¿Qué es pensamiento divergente? ¿Cuál es su relación con la creatividad? El pensamiento divergente se puede conceptualizar como un proceso cognitivo que implica la búsqueda y actualización de la información para producir la mayor cantidad posible de respuestas a un problema o pregunta abierta (Kaufman et al, 2004).
De acuerdo a la definición propuesta por Runco (1990) “El pensamiento divergente es cognición que sucede en varias direcciones” (p.577). Por lo tanto, a diferencia del pensamiento convergente, que requiere una única respuesta a una pregunta específica, el pensamiento divergente por definición implica la producción de numerosas respuestas alternativas (Soriano de Alencar, Bruno-Faria & de Souza, 2014). Tener muchas alternativas sugiere, desde una perspectiva estadística, una mayor posibilidad de resolver un problema en comparación a alguien que solo generó una respuesta (Kaufman et al, 2008).
El estudio científico de la creatividad inició con el estudio del pensamiento divergente (Runco, 1990; Sawyer, 2012; Kaufman, et al, 2008). Los test de creatividad propuestos por Guilford en 1950 y 1960 dieron pie al estudio riguroso y en gran escala del fenómeno creatividad. En aquel entonces creatividad y pensamiento se consideraban prácticamente sinónimos. Aunque Guilford también estudió otras habilidades implicadas en la creatividad, su principal interés y contribución al campo fue la conceptualización y diseño de los primeros test de pensamiento divergente (Sawyer, 2012; Kaufman et al al, 2008; Runco, 1990). A partir de su modelo teórico, el cual proponía la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración como los cuatro elementos centrales del pensamiento divergente, Guilford diseñó varios test de creatividad como el Structure of Intellegence (SOI) (Sawyer, 2012; Kaufman et al al, 2008; Runco, 1990). De este modelo de pensamiento divergente surgieron otros test de creatividad cada vez más refinados y complejos, entre ellos el famoso Torrances Tests of Creative Thinking (TTCT; Torrance, 1974). En general casi todas las pruebas estandarizadas de pensamiento divergente requieren que el evaluado produzca la mayor cantidad de respuestas alternativas frente un estímulo verbal o
visual. El TTCT específicamente incluye un componente verbal compuesto de siete sub-pruebas y un componente figurativo con tres subpruebas, cada uno con dos formas. Hoy día el TTCT sigue siendo la prueba de creatividad más usada para evaluar la creatividad y el potencial creativo. Es el test de creatividad más mencionado en la literatura del tema y se han hecho números estudios para evaluar su validez y confiabilidad.
No obstante, el TTCT y los demás test estandarizadas de pensamiento divergente tienen una gran limitación. Todos parten del modelo teórico propuesto por Guilford en 1950 y, por ende, no miden la creatividad sino solo un componente del proceso creativo, el pensamiento divergente. Aunque algunos autores insisten en equiparar creatividad con pensamiento divergente, los autores más prominentes del campo coindicen que en que si bien el pensamiento divergente es fundamental para la creatividad, creatividad y pensamiento divergente están lejos de ser sinónimos ( Plucker et al, 2004; Runco, 1990; Runco, 1999).
En consecuencia, los enfoques teóricos más recientes proponen dejar a un lado la distinción entre pensamiento convergente y divergente para verlos como un proceso cognitivo continuo (Kaufman et al, 2008). También plantean la necesidad de encaminar la medición de la creatividad hacia modelos más inclusivos y sistemáticos, que tengan en cuenta otros factores además del pensamiento divergente (Plucker, 2004). Al respecto, Runco (2007) ha planteado que son muy pocos los problemas (sino ninguno) en el mundo real que requieren solo de pensamiento divergente o convergente. Por esta razón, hoy en día la mayoría de los modelos teóricos sobre el proceso creativo plantean que la creatividad inicia con una fase inicial de pensamiento divergente- generar la mayor cantidad de alternativas- a la que le sigue una fase de evaluación en la que estaría implicada el pensamiento convergente (Sawyer, 2012).
¿Por qué medir creatividad en resolución de conflictos interpersonales?
Los estudios e investigaciones sobre la medición de la creatividad han sido duramente criticados por el uso de pruebas con ítems triviales y demasiado generales, que intentan medir la creatividad como un constructo multidimensional (Baer, 1994; Kaufman et al., 2004). Se ha encontrado evidencia a favor de varios dominios generales de la creatividad (por ejemplo, las matemáticas y música) y de dominios más específicos, como son las tareas o los dominios de contenido (por ejemplo, escribir poesía, escribir una historia o hacer una pintura) (Baer, 1998).
Incluso, algunos estudios han encontrado diferencias significativas entre tareas o actividades pertenecientes a un mismo dominio (Baer, 1994; Runco, 1989). En consecuencia, Baer (1994) y Kaufman et al. 2004) han criticado severamente el uso de medidas generales de creatividad para evaluar la creatividad de “la vida real”, y en su lugar recomiendan el diseño de pruebas que evalúan creatividad en dominios específicos. Asimismo, después de revisar estudios acerca de la generalidad de contenido y la especificidad de las tareas de la creatividad, Kaufman y Baer (2002) concluyeron que la evidencia a favor de las habilidades generales en creatividad es muy débil.
Por consiguiente, los principales investigadores en el campo de la medición de la creatividad abogan por que en lugar de trabajar la creatividad de manera general y vaga, los investigadores definan concretamente qué entienden por creatividad, planteen preguntas de investigación específicas y partan de un contexto concreto (Kaufman et al., 2004). En consecuencia, el vacío en la medición de la creatividad aplicada a la solución de problemas sociales y de la vida diaria motivó el diseño y validación de un instrumento para evaluar creatividad en el dominio específico de la resolución de conflictos interpersonales. Esto, ante la necesidad de contar con pruebas que permitan evaluar de manera objetiva la capacidad de una persona para resolver creativamente situaciones conflictivas. No basta con aplicar una prueba general de creatividad, es necesario contar con instrumentos específicamente diseñados para evaluar creatividad social y en la vida diaria. En esta medida, las preguntas de investigación que guiaron el estudio fueron las siguientes:
• ¿Qué consistencia interna tiene el nuevo instrumento?
• ¿Qué tanto correlaciona el nuevo instrumento con los instrumentos Realistic DT task (Chad & Runco, 1993; Plucker, Runco & Lim, 2006) y el Interpersonal problem solving measure (Guerra, 1986)?
¿Cómo medir creatividad en resolución de conflictos interpersonales?
Guilford propuso que el pensamiento divergente tiene cuatro componentes: Fluidez, Flexibilidad, Originalidad, y Elaboración (Guilford, 1950). En la mayoría de los test de creatividad se sacan puntuaciones para cada uno de estos componentes: Fluidez es medido como el número de respuestas de cada participante; Originalidad como el número de respuestas únicas que no son dadas por los otros participantes; Flexibilidad como el número de categorías en las que las
respuestas del participantes se agrupan; y Elaboración como una medida de qué tan completa o detallada es cada respuesta ( Sawyer, 2012).
La Fluidez es uno de los componentes más importantes de la creatividad. Por lo general, la mayoría de las personas ven la creatividad como una lluvia de ideas en la cual surgen muchas ideas diversas de manera espontánea. En consecuencia, la visión popular sobre el proceso creativo es la de una explosión repentina de creatividad en la que la persona tiene una idea novedosa y brillante. En su lugar, la ciencia y el estudio de la creatividad nos han permitido entender que la creatividad es un proceso consciente que implica trabajo duro, y que no hay tal cosa como una personalidad o genio creativo ( Sawyer, 2012). Si bien hay personas más creativas que otras, esto no es porque la creatividad sea una habilidad o un rasgo de la personalidad, por el contrario, es algo que se puede aprender y desarrollar (Csikszentmihalyi, 2009; Sawyer, 2012). En esta medida, es más razonable entender la creatividad como un proceso dinámico y multifacético que incluye funciones de pensamiento convergente y divergente, como también procesos de pensamiento crítico y analítico (Mei-Hue & Dezeng, 2013).
Uno de los modelos más sencillos del proceso creativo es el Geneplore Model (Finke, Ward, y Smith, 1992; Finke, 1996) el cual consiste en dos etapas: 1) Una fase de generación, en la que muchas posibilidades son generadas; 2) Una fase de exploración, en la que se revisa las ideas y se escoge la mejor. En la primera etapa estaría implicada la memoria, la asociación, la síntesis mental, la transformación, la transferencia analógica, y la categorización (Finke et al, 1992). Mientras que la segunda fase incluiría la búsqueda de atributos, interpretaciones conceptuales, inferencia funcional, cambio contextual, prueba de hipótesis, y búsqueda de limitaciones (Finke et al, 1992). Este modelo fue la base conceptual para diseñar nuestro instrumento. Después de consultar diversas fuentes se decidió medir tres componentes: Fluidez, Originalidad y Asertividad. Los primeros dos componentes (Fluidez y Originalidad) corresponderían a la fase de generación; mientras que el componente Asertividad correspondería a la segunda fase de exploración.
En el caso específico de la resolución de problemas sociales, la capacidad de imaginar muchas alternativas es fundamental para resolver los conflictos interpersonales de manera asertiva (Slaby y Guerra, 1988); ya que tener muchas alternativas implica una mayor posibilidad de resolver un problema acertadamente (Kaufman et al, 2008). Por lo tanto, la Fluidez (número de
respuestas que puede imaginar la persona) sería el primer componente de la creatividad aplicada a la resolución de conflictos interpersonales. Por su parte, la “originalidad” es otro componente fundamental de la creatividad (Plucker et al, 2004), ya que permite que sea más fácil encontrar opciones que resuelvan el conflicto sin recurrir a la agresión. De esta manera, la Originalidad (pensar en ideas novedosas y poco usuales ) sería el segundo componente de la creatividad aplicada a la resolución de conflictos interpersonales.
No obstante, ante una situación de difícil solución, no se trata solamente de imaginar maneras diversas y originales de resolver el problema, sino también de poder pensar en alternativas que sean útiles y acertadas (Plucker et al., 2004; Kaufman et al, 2008). En esta medida, también entra en juego la dimensión de la “asertividad”, como aquella capacidad de imaginar soluciones constructivas frente a un conflicto y poder identificar cuál solución es la que mejor lo resuelve. La asertividad puede definirse como la capacidad de proponer alternativas de solución, por medio de las cuales la persona pueda expresar sus propias necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas, pero sin recurrir a la agresión o causar daño a otros (Chaux, 2012; Velásquez, 2005). En esta medida, la tercera dimensión de la creatividad en la resolución de conflictos interpersonales sería la Asertividad, es decir, el número de alternativas no-violentas, no-hostiles y no-pasivas que propone la persona.
Materiales y método Participantes
Una muestra de 147 estudiantes participaron en el estudio. Todos estudian en un colegio público administrado por una organización privada con experticia en pedagogía. Los datos de 14 participantes tuvieron que ser excluidos del análisis debido que dejaron sin responder casi todo el cuestionario o no fue posible calificar sus pruebas al no entender su letra. Por la tanto, la muestra final estuvo compuesta por 133 participantes (70 estudiantes de grado 5º y 63 estudiantes de grado 9º). En el estudio no se midió el ingreso económico de los padres, pero por medio de los reportes de los profesores y la ubicación del colegio se pudo constatar que los participantes pertenecen a un nivel socioeconómico bajo.
Medidas
1). Medida de Resolución Creativa de Conflictos Interpersonales (reCREA). Diseñamos nuestro instrumento a partir del modelo teórico propuesto por Finker (1996; Finker, Ward, & Smith, 1996) y las indicaciones de reconocidos investigadores de la creatividad (Kaufman, et al, 2008). El cuestionario consta de tres casos basados en situaciones de la vida real que se presentan cotidianamente en las diferentes áreas de la vida de los estudiantes de 5º y 9º grado (ver Anexo 1). Con el objetivo de determinar la pertinencia de los casos y la validez de constructo de la prueba se consultó a dos expertos. Una de las expertas tiene un doctorado en psicología y la otra es estudiante avanzada de un doctorado en educación. Ambas tienen experiencia investigativa y práctica en temas de desarrollo de competencias socio-emocionales, incluyendo la generación creativa de opciones para el manejo de conflictos. Tras revisar los comentarios y retroalimentación de los jueces se hicieron los ajustes que se consideraron pertinentes. En general obtuvimos comentarios muy positivos y todos se mostraron muy interesados en la prueba. Las sugerencias de los expertos permitieron ajustar el lenguaje de los casos para que fuera más claro y apropiado para ambos grupos de edad.
En la instrucción se la indica al participante que lea atentamente cada caso y trate de pensar en la mayor cantidad de alternativas de solución a cada situación. Después se le pide al participante que: a) Haga una lista de todas las ideas que se le ocurran, sin importar si son malas o buenas; b) Entre las soluciones que escribió, escoja la que considere que mejor resuelva el conflicto. A partir del juicio de expertos se seleccionaron tres de los casos que originalmente se habían propuesto:
1) Una situación de conflicto con los padres: Él/la participante quiere ir a jugar videojuegos pero su madre le dice que debe organizar su cuarto y hacer su tarea. 2) Una situación de conflicto entre amigos: Él/la mejor amigo/a del participante se ha
portado de manera extraña y el/la participante se entera de que no lo/la invitó a su fiesta de cumpleaños.
3) Una situación de conflictos entre hermanos: Le regalan a la hermana del/la participante un nuevo balón de fútbol que el/la participante quería. Él/ella lo toma sin permiso de la hermana y esta última se enoja.
De las respuestas de los participantes se sacó un puntaje de fluidez (número de respuestas dadas), originalidad (que tan novedosa es cada alternativa dentro del total de respuestas) y asertividad (una solución asertiva es una idea no-violenta, no-hostil y no pasiva). Las respuestas se calificaron sólo después de que un léxico amplio fue creado; el cuál contenía todas las respuestas de los participantes y mostraba el código del participante que dio esa idea, y el número de participantes que dio cada idea.
Para empezar, se transcribieron a computador las respuestas de cada participante. Para cada caso hipotético se hizo un lexicón de respuestas de los estudiantes 5º y de los de 9º. Junto a cada alternativa se escribió el código del participante que la había dado. Una vez hecho esto se contó el número de alternativas dadas por cada participante para darle un puntaje de fluidez; paralelamente, al leer nuevamente cada una de las respuestas se dio un puntaje de asertividad, el cual se sacó al evaluar cuantas del total alternativas propuestas eran asertivas. Calcular el puntaje de originalidad fue mucho más complejo; una vez construido el lexicón para cada caso y grado se organizaron las respuestas en orden alfabético y se empezó agruparlas en categorías. Cada respuesta que hubiera sido dada por más de un participante se agrupo en una categoría. De esta manera sabíamos exactamente cuántas participantes habían dado cada alterativa y específicamente qué participante la había dado. Una vez hecho esto se revisó varias veces el lexicón y las categorías creadas para compilar en una misma categoría aquellas que fueran iguales o muy similares. Por ejemplo, para el caso número 2 “dialogar para saber qué pasa” y “hablaría con él” fueron agrupados en la misma categoría: Hablar con él/ella.
Una vez compiladas las respuestas, se procedió a calcular el puntaje de creatividad. Usualmente, en la mayoría de test de creatividad, una respuesta se considera original cuando es única (solo un participante la dio) o menos del 2% o 5% de los participantes la propusieron- dependiendo del tamaño de la muestra. No obstante, en nuestro instrumento quisimos tener en cuenta todas las respuestas de los participantes y darle un “peso” a cada una. Por consiguiente, dependiendo de cuantos participantes habían dado una respuesta dentro de una misma categoría esta respuesta tenía un “peso” más grande o pequeño. Las respuestas únicas o menos frecuentes obtenían un puntaje ( o “peso”) más alto. De esta manera, los participantes con más respuestas poco usuales o únicas obtuvieron los puntajes más altos en originalidad.
El peso de cada respuesta y la puntaje de originalidad obtenido por cada participante se calculó usando una hoja de Excel. Primero se calculó el promedio de participantes que dieron cada
respuesta (número de participantes que dieron esa respuesta / número total de participantes) y después se sacó el puntaje de originalidad o “peso” de cada una de las respuestas (LOG(1/Promedio)). Una vez que cada respuesta tenía su puntaje de “originalidad” se sumaron estos puntajes para cada uno de los participantes ( dependiendo de cuales respuestas este hubiera dado) y así se calculó el puntaje final de originalidad para cada estudiante.
2). Divergent Thinking: Realistic Presented Problems (rCAB). Se tradujeron y adaptaron al contexto colombiano dos problemas de la vida real tomadas del Runco Creativity Assessment battery (rCAB)(ver Anexo I). Estos problemas fueron adaptados por Plucker, Runco y Lim (2006), de las Realistic DT task propuestas por Chad y Runco (1993). Ambos estudios (Chad y Runco, 1993; Plucker, et al, 2006) arrojaron evidencia sobre la validez y confiabilidad de los Realistic Presented Problems para medir creatividad en situaciones cotidianas o de la vida real. A los estudiantes primero se les presentó un problema del colegio o del hogar y después se les pidió que escribieran tantas soluciones como les fuera posible. Para este estudio, se sacaron puntuaciones de fluidez (número de respuestas dadas) y originalidad (número de respuestas únicas) de las respuestas. Las respuestas se puntuaron sólo después de que un léxico amplio fue creado; el cuál contenía todas las respuestas de los participantes y mostraba el código del participante que dio esa idea, y el número de participantes que dio cada idea (ver Anexo 2).
3). Medida de Resolución de Conflictos Interpersonales (MRC). La medida de resolución de conflictos interpersonales fue adaptada del Social-Problem Solving Measure desarrollado por Slaby y Guerra (1988) a partir del Interpersonal Problem Solving Analysis (IPA) (Marsh, 1982). El cuestionario consta de dos historias hipotéticas en la que se les pide a los participantes que imaginen que están involucrados en una situación en la que un par, del mismo sexo, está interfiriendo con una meta personal-instrumental por razones ambiguas o confusas. En el instrumento original de Slaby y Guerra (1988) después de la historia el participante debe responder varias preguntas. Con el objetivo de hacer la prueba más corta y fácil de responder, se redujo a tan solo tres preguntas: a) ¿Cuáles son todas las cosas que puedes hacer para resolver este problema?; b) En tu opinión, ¿cuál de todas es la mejor manera de resolverlo?; c) ¿Cuál piensas que sería la segunda mejor manera de resolverlo?. Asimismo, se modificó el contenido del primer caso hipotético para que fuera más apropiado para el contexto y edad de los participantes (ver Anexo
3). Para este estudio, se sacaron puntuaciones de fluidez (número de respuestas dadas) y asertividad (respuesta no-violenta, no-pasiva y no-hostil)
Procedimiento
Las tres medidas fueron administradas a cada participante en su salón de clase. La investigadora, con ayuda del director del curso, administró las pruebas en uno de los cuatro grupos de 30-50 participantes. La sesión de evaluación duró aproximadamente 40 minutos; sin embargo, no se impuso un límite de tiempo. Se alentó a los participantes a tomarse el tiempo que fuera necesario para responder. Para evitar la presencia de un efecto de orden, se dividió aleatoriamente a los participantes y se les administró las pruebas en tres secuencias diferentes, empezando por el MRC, el rCAB o el reCREA. En las instrucciones dadas por la investigadora se le pedía a los participantes que “fueran creativos” y “escribieran todas las ideas que se les ocurrieran”, enfatizando que “no habían respuestas buenas ni malas, y que no se les iba a calificar sus respuestas”. Se motivó a los participantes para que completaran todo el cuestionario. No se observaron dificultades para entender la instrucción y el material. Después de la evaluación se agradeció a los participantes por su participación y esfuerzo. Por último, se realizaron 8 entrevistas con estudiantes de 5º con el fin de verificar directamente si habían entendido las preguntas, las instrucciones y los casos del reCREA.
Consideraciones éticas
Como se trató de un estudio de validación de una pruebas psicométricas, no se anticipaban riesgos o daños que se puedan generar por participar en esta investigación. En este sentido, de acuerdo con el artículo 11 de la resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud, esta investigación se considera de riesgo mínimo. No obstante, no se puede descartar la posibilidad de que los casos generen una respuesta emocional fuerte en los participantes, al asemejarse o recordarles una situación compleja que hayan vivido o estén viviendo en el momento de aplicación de las pruebas. Por ello, teniendo en cuenta este posible riesgo, se contactó a el psicólogo del colegio con antelación y se le solicitó que estuviera disponible el día de aplicación de las pruebas para responder de manera inmediata a cualquier situación que se pudiera presentar. Vale la pena mencionar que no hubo
dificultades en la aplicación de las pruebas ni se presentó ninguna situación en la que se necesitó su apoyo. Asimismo, los padres o acudientes debían haber firmado con antelación el consentimiento informado autorizando la participación de su hijo/a o acudido/a, o de lo contrario ese estudiante no participó en la investigación. Finalmente, la información personal de cada participante y sus puntuaciones en las pruebas fueron manejadas con los mayores estándares de confidencialidad. A cada participante le fue asignado un código para proteger su identidad.
Análisis estadístico
El Análisis factorial exploratorio (AFE) y el Análisis factorial confirmatirio (AFC) se realizó utilizando SPSS 22.0 y RStudio respectivamente. La medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el test de esfericidad de Bartlett fueron conducidos para confirmar que los datos eran apropiados para el AFE y AFC. La confiabilidad de toda la prueba y de cada índice fue evaluada a través del Coeficiente de Alfa de Crobach. Adicionalmente, se realizó un análisis de correlación de Spearman para evaluar si las puntuaciones en el reCREA se relacionaban con las del rCAB y el MRC.
Resultados Análisis factorial exploratorio
Fluidez
La medida de adecuación de muestreo KMO fue de 0,648, indicando que la muestra era adecuada para realizar el análisis factorial. El test de esfericidad de Bartlett (χ2 = 110,666, gl = 3, p< 0.01) también confirmó que la matriz de correlaciones no es una matriz de identidad, por lo cual se rechazó la hipótesis nula de esfericidad y, consecuentemente, se concluyó válido el análisis factorial. Todos los ítems demostraron ser pertinentes para el análisis, no siendo ninguno menor a 0.5. La tabla 1.1 muestra la organización de los ítems en un solo componente con su respectiva carga factorial. Se asumió que ésta fuera mayor a 0,40, en valor absoluto. Todos los ítems fueron conservados. Agrupados en un solo componente los ítems explican el 71% de la varianza del reCREA.
Originalidad
La medida de adecuación de muestreo KMO fue de 0,648, indicando que la muestra era adecuada para realizar el análisis factorial. El test de esfericidad de Bartlett (χ2 = 66,213, gl = 3, p< 0.01) también confirmó que la matriz de correlaciones no es una matriz de identidad, por lo cual se rechazó la hipótesis nula de esfericidad y, consecuentemente, se concluyó valido el análisis factorial. Todos los ítems demostraron ser pertinentes para el análisis, no siendo ninguno menor a 0.5. La tabla 1.2 muestra la organización de los ítems en un solo componente con su respectiva carga factorial. Se asumió que ésta fuera mayor a 0,40, en valor absoluto. Todos los ítems fueron
Tabla 1.1 Matriz de componente de Fluidez Ítem Componente 1 reCREA1Flui ,775
reCREA2Flui ,901 reCREA3Flui ,840
conservados. Agrupados en un solo componente los ítems explican el 63% de la varianza del reCREA.
Asertividad
La medida de adecuación de muestreo KMO fue de 0,589, indicando que la muestra es aceptable para realizar el análisis factorial. El test de esfericidad de Bartlett (χ2 = 46,666, gl = 3, p< 0.01) también confirmó que la matriz de correlaciones no es una matriz de identidad, por lo cual se rechazó la hipótesis nula de esfericidad y, consecuentemente, se concluyó valido el análisis factorial. Todos los ítems demostraron ser pertinentes para el análisis, uno siendo ninguno menor a 0.5. La tabla 1.3 muestra la organización de los ítems en un solo componente con su respectiva carga factorial. Se asumió que ésta fuera mayor a 0,40, en valor absoluto. Todos los ítems fueron conservados. Agrupados en un solo componente los ítems explican el 57% de la varianza del reCREA.
Tabla 1.2 Matriz de componente de Originalidad
Ítem Componente 1
reCREA1Origi ,723
reCREA2Origi ,851
reCREA3Origi ,807
Tabla 1.3 Matriz de componente de Asertividad
Ítem Componente 1
reCREA1Acer ,784
reCREA2Acer ,842
Análisis factorial confirmatorio
Un AFC se llevó a cabo con el objetivo de confirmar los hallazgos del AFE y examinar empíricamente si la muestra de datos se ajustaba a la estructura conceptual establecida en el marco teórico. Se pusieron a aprueba tres variables latentes, cada una con tres ítems como variables observables (ver Figura 1). Siguiendo estudios anteriores, varios índices fueron seleccionados para evaluar la bondad de ajuste, tales como el chi-cuadrado (χ2), el CFI, el RMSEA y el TLI. Como se observa en la Tabla 2, cada uno de estos índices fueron satisfactorios, lo cual confirma que el modelo hipotético se ajusta bien con (χ2 = 0.146 p< 0.01, RMSEA = 0.057 p < 0.05, CFI = 0.994 > 0.90, y TLI = 0.986 > 0.90. Asimismo, la carga factorial de los nueve ítems son mayores a 0.40 y las correlaciones son significativas.
Tabla 2 Índices de bondad de ajusta para el modelo del reCREA
Índice χ2 gl p χ2/gl CFI RMSEA TLI
Confiabilidad del reCREA
El Alfa de Cronbach para el reCREA en su conjunto fue 0,898, indicando una buen confiabilidad. También se llevó a cabo el Alfa de Cronbach para cada una de las tres dimensiones del reCREA. Se encontró que la confiabilidad de las tres dimensiones es aceptable (α = 0.70 para originalidad; α = 0.78 para fluidez ; α = 0.63 para asertividad).
Correlación del reCREA con los otros instrumentos
Como se observa en la Tabla 3, las puntuaciones obtenidas por los participantes en el reCREA no se correlacionan satisfactoriamente con las del rCAB y el MRC. Solo la Asertividad del reCREA se correlaciona positivamente con la Originalidad y la Fluidez del rCAB (ps < 0,05), la correlación es media. No hubo ninguna correlación positiva entre las tres dimensiones del reCREA y las dos dimensiones del MRC.
Tabla 3 Correlaciones entre dimensiones del reCREA, MRC y rCAB
reCREAFlui reCREAOrigi reCREAAser MRCFlui MRCAser rCABFlui rCABOrigi reCREAFlui 1
reCREAOrigi ,964** 1
reCREAAser ,930** ,846** 1
MRCFlui ,096 ,172 -,005 1
MRCAser -,105 -,036 -,157 ,930** 1
rCABFlui ,222 ,180 ,276* ,271* ,333** 1
rCABOrigi ,214 ,196 ,267* ,225 ,287* ,922** 1
Entrevistas a participantes
En entrevistas realizadas a 8 estudiantes de 5º se encontró que, en general, los estudiantes habían entendido la instrucción y que les había parecido fácil responder las preguntas del reCREA. Todos pudieron explicar en qué consistía la prueba y qué era lo que queríamos que hicieran, asimismo nos pudieron contar qué ideas propusieron y por qué. r
Discusión y Conclusiones
En esta investigación, desarrollamos el reCREA para evaluar creatividad en resolución de conflictos interpersonales. El reCREA consta de tres casos hipotéticos, y mide tres dimensiones: fluidez, originalidad y asertividad. En general, el reCREA demostró tener buena fiabilidad y validez de constructo, soportando empíricamente su utilidad para investigar y medir creatividad en el contexto de resolución de conflictos interpersonales. Los Coeficientes de Alfa de Cronbach para cada dimensión fueron muy altos, lo cual parece indicar que los ítems del reCREA miden las dimensiones para las que fue diseñado. En comparación con otros instrumentos desarrollados para medir creatividad, el reCREA resulta más fácil de ser administrado a grandes grupos, gracias a la simplicidad de sus preguntas. Los resultados del estudio parecen indicar que el reCREA es una prueba prometedora para evaluar creatividad en el ámbito de la resolución de conflictos interpersonales. No obstante, se requiere aún de más trabajo para terminar de validarse. Como resultado, el reCREA constituye una contribución importante al estudio de la creatividad y, más especialmente, al estudio de la creatividad social y de la vida diaria.
El Análisis factorial exploratorio (AFE) y Análisis factorial confirmatorio (AFC) mostró que el reCREA cumple con las tres dimensiones propuestas. Por lo tanto, el contenido de cada ítem se adapta a la dimensión que tiene como objetivo evaluar. Los ítems de “fluidez” representaron más del 70% de la varianza del reCREA. Tener muchas alternativas sugiere, desde una perspectiva estadística, una mayor posibilidad de resolver un problema en comparación a alguien que solo generó una respuesta (Kaufman et al, 2008). La capacidad de imaginar muchas alternativas es fundamental para resolver conflictos interpersonales de manera asertiva (Slaby y Guerra, 1988), e implica flexibilidad cognitiva y pensamiento divergente (Runco, 1990). Desde esta perspectiva, resolver conflictos interpersonales puede ser visto como una actividad que
incorpora creatividad; creatividad aplicada a la generación de alternativas para resolver una situación problemática (Chaux, 2012).
Por otro parte, la “originalidad” es un componente fundamental de la creatividad (Plucker et al, 2004), ya que permite que sea más fácil encontrar opciones que resuelvan el conflicto sin recurrir a la agresión. Ante una situación de difícil solución, no se trata solamente de imaginar muchas maneras de resolver el problema, sino también de poder pensar en alternativas novedosas y útiles (Plucker et al., 2004; Kaufman et al, 2008). En esta medida, también entra en juego la dimensión de la “asertividad”, como aquella capacidad de imaginar soluciones constructivas frente a un conflicto. Es decir, la capacidad de proponer alternativas de solución, por medio de las cuales la persona pueda expresar sus propias necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas, pero sin recurrir a la agresión o causar daño a otros (Chaux, 2012; Velásquez, 2005).
Contrario a lo esperado, los ítems de reCREA y los del rCAB casi no se correlacionaron. Solo hubo una correlación significativa entre “asertividad” con “fluidez” y “originalidad” del rCAB. Quizás esto se deba a que el rCAB fue diseñado para evaluar pensamiento divergente en “situaciones de la vida real”. Sin bien la presentación de los casos es similar, a nivel conceptual los dos instrumentos difieren en su estructura y los ítems rCAB fueron formulados con una orientación más amplia. Tampoco se encontró una correlación estadísticamente significativa entre los ítems del reCREA y los del MRC. Esto a su vez es explicable si tiene en cuenta que el MRC no fue diseñado para evaluar creatividad y que aún no ha sido validado.
Los resultados de esta investigación, proveen evidencia empírica de que el reCREA es un instrumento fiable para evaluar de manera objetiva creatividad aplicada a la resolución de conflictos interpersonales en estudiantes de educación básica secundaria y media. El reCREA puede ser útil: 1) como un criterio en la investigación de violencia interpersonal, convivencia y agresión escolar; 2) como un instrumento para medir la capacidad de los estudiantes para resolver conflictos de manera constructiva; 3) como una herramienta para evaluar la efectividad de programas y estrategias encaminadas a reducir la violencia, desarrollar habilidades de resolución conflictos y competencias ciudadanas ; y 4) como una herramienta para estimular y desarrollar los componentes claves de la creatividad: fluidez, flexibilidad y originalidad. Sin embargo, sería apropiado analizar nuevos datos, con el objetivo de completar las propiedades psicométricas del
reCREA, determinar el comportamiento de los ítems utilizando casos nuevos, y evaluar la validez de los criterios de calificación de cada ítem.
Hay por lo menos cuatro limitaciones en este estudio. Para empezar, una sola persona codificó y calificó las respuestas de los estudiantes. En futuras investigaciones debe haber dos o tres personas codificando por lo menos un subgrupo de las respuestas para así poder establecer la confiabilidad entre calificadores. Tercero, si bien el reCREA mostró buena confiabilidad y validez de constructo, es importante verificarlas utilizando otros criterios como entrevistas a los participantes utilizando métodos como el Think Aloud Method. Otra limitación es que la investigación fue realizada con una población muy específica, de un contexto socio-económico y cultural muy particular. En futuras investigaciones se debería evaluar las propiedades psicométricas del reCREA utilizando una muestra más grande y diversa. Finalmente, una posible limitación es que no podemos asegurar que los participantes hayan respondido con sinceridad el cuestionario, ni tampoco que hayan hecho su mayor esfuerzo para pensar en la mayor cantidad de soluciones.
Los resultados del presente estudio son prometedores, pero investigación adicional y más datos proporcionarían mucha más información. En esta medida, se propone utilizar una muestra más amplia y una población más diversa, por ejemplo, estudiantes de un nivel socioeconómico más alto y de un colegio rural. Esto con el objetivo de evaluar las propiedades psicométricas del reCREA al ser aplicado en otra población. Además, en futuras investigaciones se debe tratar de incluir otros cursos y analizar diferencias de género y edad en las puntuaciones del reCREA. Finalmente, se propone que en futuras investigaciones el cuestionario sea aplicado online; con el propósito de utilizar las nuevas tecnológicas disponibles, reducir costos y facilitar el proceso de codificación de las respuestas.
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Anexo 1
MEDIDA DE RESOLUCIÓN CREATIVA DE CONFLICTOS INTERPERSONALES (reCREA)
En las siguientes páginas vas a encontrar situaciones que se presentan frecuentemente en diferentes contextos: el colegio, el barrio, la familia, etc. La idea es que leas con cuidado cada situación y trates de pensar en la mayor cantidad de alternativas de solución a cada una.
¡No hay respuestas buenas ni malas, tómate tu tiempo para responder, diviértete y escribe todas las soluciones que se te ocurran!
1. Es domingo en la tarde y no hay nada interesante en la tele. Entonces llama tu mejor amigo/a y te invita a jugar videojuegos en su casa. Tú quieres ir, pero tu madre te dice que tienes que organizar tu cuarto y estudiar para el examen de matemáticas. ¿Cuáles son todas las cosas que podrías hacer para resolver esta situación? Por favor, has una lista de todas las ideas que se te ocurran, sin importar si son malas o buenas.
Ahora, entre las soluciones que escribiste, escoge la que consideres que mejor resuelve este conflicto.
2. Fernando/a y tú son mejores amigos/as. Un día Fernando/a empieza a comportarse de manera extraña. Lleva varios días ignorándote y en los recreos se está con un grupo con quienes no te llevas bien. El cumpleaños de Fernando/a es una semana, y te enteras por una amiga que ha invitado a todo el curso a su fiesta menos a ti. ¿Cuáles son todas las cosas que podrías hacer para resolver esta situación? Por favor, has una lista de todas las ideas que se te ocurran, sin importar si son malas o buenas.
Ahora, entre las soluciones que escribiste, escoge la que consideres que mejor resuelve este conflicto.
3. Tu padre le regala un nuevo balón de fútbol a tu hermana. Tú querías ese mismo balón y le habías pedido a tu padre que te lo comprara. Mientras tu hermana está fuera tomas el balón sin su permiso para jugar con tus amigos. Cuando ella regresa y los ve jugando, se enoja y les quita el balón. ¿Cuáles son todas las cosas que podrías hacer para resolver esta situación? Por favor, has una lista de todas las ideas que se te ocurran, sin importar si son malas o buenas.
Ahora, entre las soluciones que escribiste, escoge la que consideres que mejor resuelve este conflicto.
Anexo 2
DIVERGENT THINKING: REALISTIC PRESENTED PROBLEMS (RCAB) Parte del Runco Creativity Assesment Battery (rCAB) 2011
Instrucciones:
En las siguientes páginas, vamos a contarte una serie de problemas que pueden suceder en el colegio y en el trabajo. Tu tarea consiste en leer el problema y después escribir todas las soluciones que se te ocurran a cada situación.
Por ejemplo:
Ayer en la noche dieron tu programa favorito de televisión, La Voz Colombia. Estabas tan entretenido viéndolo que olvidaste hacer tu tarea. Al día siguiente vas camino al colegio cuando recuerdas que debes entregar la tarea en la primera hora de clase. Uyy…¿Qué vas a hacer ahora? Para este problema podrías responder, “Decirle al profesor que olvidaste la tarea. Tratar de hacer la tarea camino al colegio. Inventarte una excusa. Pedirle a tu compañero/a, amigo/a , novio/a, etc., que te ayude a terminar la tarea. Hacer la tarea en la noche y entregarla la siguiente clase. Terminar la tarea y llegar tarde a clase”
Hay muchas más respuestas a este problema y todas son válidas.
Ahora ve a la siguiente página, tómate tu tiempo para responder, diviértete y recuerda que debes escribir la mayor cantidad de ideas posible.
1. Tu amigo Luis se sienta junto a ti en la clase. A Luis realmente le gusta a hablar y frecuentemente te incomoda mientras haces tus trabajos. Algunas veces te distrae y pierdes una parte importante de la clase, y muchas veces no alcanzas a terminar tu trabajo porque te incomoda. ¿Qué deberías hacer? ¿Qué harías para resolver este problema? Recuerda enumerar la mayor cantidad de ideas y soluciones que puedas.
2. Es un gran día para ir acampar con tus amigos. Tu amiga, Karen, va a tu casa y te pregunta si quieres ir acampar con ella. Desafortunadamente, tienes que entregar un proyecto muy importante al otro día, y para terminarlo debes dedicarle todo el día. Tú preferirías ir a acampar. ¿Qué vas a hacer? ¡Piensa en la mayor cantidad de ideas que puedas!
3. Tienes un concierto en la tarde justo después del colegio así que le dices a tu amigo que se encuentren en el lugar, dentro del sitio. Las boletas están en la taquilla, justo a la entrada de la sala de conciertos. Cuando llegas al lugar y das tu nombre para reclamar las boletas, la persona encargada de la taquilla te dice “ El concierto ya empezó y tu amigo ya está adentro. ¿Tienes tu identificación?” Revisas tus bolsillos y te das cuenta que dejaste tu billetera y tu identificación Entonces intentas llamar a tu amigo ¡pero no tienes señal en tu celular! ¿Qué podrías hacer para conseguir tu boleto y poder ver el concierto
Anexo 3
MEDIDA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES (MRC) CASO A.
Llegas del colegio un día y tu profesor/a te dice que el rector/a está esperándote en su oficina. Vas a la oficina del rector. Él muy molesto te dice que alguien robó el celular de un estudiante y te preguntas si sabes quién fue. Tú ni siquiera sabes de qué habla y le dices que no tuviste nada que ver con el robo. Sin embargo, él te dice que tiene evidencia de que tú lo hiciste – Un estudiante muy confiable dice que el día anterior te vio jugando con el celular y después te escuchó hablando con un amigo de llevártelo a tu casa. El rector dice que puedes regresar a clase pero que va a citar a tus padres al colegio. No te puedes imaginar quién te habría podido meter en ese lío. Sin embargo, un buen amigo tuyo piensa que puede ser un tipo llamado Tomás que siempre estuvo celoso de ti. El día siguiente, camino al colegio te encuentras con Tomás.
1. ¿Cuáles son todas las cosas que puedes hacer para resolver este problema?
2. En tu opinión, ¿cuál de todas es la mejor manera de resolverlo?
CASO B.
Eres parte del equipo de fútbol del colegio y en unos días tienes un partido muy importante. Después del colegio has estado practicando todo lo que más has podido. Un día sales a practicar al campo con tus amigos pero no encuentras ningún balón. Ves a un tipo sentado en la banca con un balón a su lado. Le dices: “Oye, préstame el balón por un rato”. El tipo responde: “De ninguna manera.”
1. ¿Cuáles son todas las cosas que puedes hacer para resolver este problema?
2. En tu opinión, ¿cuál de todas es la mejor manera de resolverlo?