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Índice de contenidos

SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES 2

DEPRESIÓN ESTACIONAL Y LUMINOTERAPIA ... 2

AUTORA: Mª JESÚS TRISTANCHO PÉREZ DNI: 30229197K ... 2

SECCIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL

9

AUTORA: ANA BELÉN IGLESIAS SANCHIDRIÁN DNI: 6577317 F ... 9

DISCRIMINACIÓN AUDITIVA DE FONEMAS ... 19

AUTORA: ANA BELÉN IGLESIAS SANCHIDRIÁN DNI: 6577317 F ... 19

DESARROLLO DEL NIÑO A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN FAMILIA-ESCUELA. ... 26

AUTORA: Mª BELÉN GARCÍA VARILLAS DNI: 7.978.938-P ... 26

INCLUSIÓN DE LA PDI EN LAS AULAS DE INFANTIL ... 29

AUTORA: Mª BELÉN GARCÍA VARILLAS. DNI: 7.978.938-P ... 29

SECCIÓN: BACHILLERATO 33

AUTORA: Mª JESÚS TRISTANCHO PÉREZ DNI: 30229197K ... 33

MOVIMIENTOS SOCIALES EN ANDALUCÍA (1820-1936) ... 47

AUTOR: JOSÉ ANTONIO MATA PINO DNI: _{30974812 E ... 47}

EVOLUCIÓN ECONÓMICA DURANTE EL FRANQUISMO: LA DÉCADA DE LOS 60. LA ERA DEL DESARROLLISMO ... 57

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ISSN 1989-1520

Depósito Legal: SE 7617-2010

SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES

DEPRESIÓN ESTACIONAL Y

LUMINOTERAPIA

AUTORA: Mª JESÚS TRISTANCHO PÉREZ DNI: 30229197K

ESPECIALIDAD: BACHILLERATO

LA LUZ SOLAR Y SUS EFECTOS LA LUZ SOLAR Y SUS EFECTOS LA LUZ SOLAR Y SUS EFECTOS LA LUZ SOLAR Y SUS EFECTOS

La exposición a la radiación solar puede tener efectos beneficiosos o perjudiciales sobre el cuerpo humano, dependiendo de la duración y frecuencia de la exposición, la intensidad de la luz solar y la sensibilidad del individuo (protección adecuada al tipo de piel).

La exposición moderada del cuerpo humano al sol produce, psicológica y fisiológicamente, una sensación de salud, de sosiego natural y bienestar general, además de una acción estimulante. Esa formidable fuente de energía que es el sol desencadena una serie de procesos biológicos y bioquímicos esenciales para la vida del hombre:

• Estimula la formación de vitamina D o vitamina antirraquitismo, por

la acción de la luz ultravioleta, que posibilita la absorción intestinal del calcio y del fósforo suministrado por los alimentos, con lo que se logra una normal mineralización de los huesos, uñas y cabello.

• Refuerza el sistema inmunológico y, de esta forma, disminuye la

sensibilidad de ciertos individuos a determinadas infecciones.

• Estimula la circulación de la sangre.

• Contribuye a la regulación de estados depresivos, ayuda a conciliar el Contribuye a la regulación de estados depresivos, ayuda a conciliar el Contribuye a la regulación de estados depresivos, ayuda a conciliar el Contribuye a la regulación de estados depresivos, ayuda a conciliar el

sueño y disminuye el cansancio. sueño y disminuye el cansancio. sueño y disminuye el cansancio. sueño y disminuye el cansancio.

• Mejora las enfermedades reumáticas.

• Influye también sobre el sistema endocrino, o sea, sobre las glándulas

de secreción interna. Favorece el aumento en la producción de hormonas sexuales.

ORIGEN DE INVESTIGACIÓN DEL SAD ORIGEN DE INVESTIGACIÓN DEL SAD ORIGEN DE INVESTIGACIÓN DEL SAD ORIGEN DE INVESTIGACIÓN DEL SAD

El SAD o trastorno afectivo estacional es un diagnóstico clínico aceptado globalmente por la comunidad médica. El Dr. Norman E. Rosenthal, Jefe de la División de Psiquiatría Ambiental del Instituto Nacional de la Salud Mental (National Institute of Mental Health), que forma parte de los Institutos Nacionales de la Salud (National Institutes of Health), es el investigador a quien se le atribuye el descubrimiento del trastorno afectivo estacional. Esta persona se percató de que ciertos pacientes depresivos presentan un ciclo estacional relacionado con sus estados de ánimos, es decir, en invierno aparecen los síntomas y en primavera disminuyen o desaparecen, cuando las horas de luz se

soleados, con un incremento de la vitalidad y la alegría, y en los días nublados y grises, los cuales suelen coincidir con estados de ánimo tristes y depresivos.

Así se definió este nuevo subtipo de alteración psiquiátrica. Desde entonces, hace más de 20 años, se discute el potencial terapéutico de la luz artificial.

CAUSAS CAUSAS CAUSAS CAUSAS

El nivel de luminosidad difundido por el sol pasa de 50 000 lux en verano a 500 lux en invierno. Para preservar nuestro equilibrio interno, esta intensidad es claramente insuficiente: El cerebro empieza a reconocer la luz a partir de 1.800 o 2.000 lux [unidad de medida de la intensidad lumínica], por debajo no se activa la secreción de serototina, sino que se activan las enzimas encargadas de transformar la serotonina en melatonina. El grado medio de iluminación en las viviendas y lugares de trabajo ronda los 300 o 500 lux. Así, por debajo de 2000 lux, algunas personas más sensibles que otras sufren alteraciones o cambios de humor. La luminoterapia influencia nuestro reloj biológico interno, representando una alternativa a esta falta de luz.

La luz es esencial para que nuestro organismo funcione en sincronía con la hora y las estaciones. Cuando falta (intensidad y espectro) modifica varias funciones biológicas. Nuestro cerebro y más especialmente una glándula (la epífisis), segregaría más melatoninamelatoninamelatonina, que ejerce sobre nosotros melatonina un efecto de somnolencia (podemos decir que se trata de una sustancia depresógena). Mientras que la serotoninaserotoninaserotonina diminuye, lo que conlleva a un serotonina aumento de ganas de azúcar (chocolate, pasteles). Mientras los depresivos típicos pierden apetito, peso y sueño, los “estacionales” muestran una necesidad exagerada de dormir y tienen tendencia a engordar, ya que sufren crisis bulímicas, es decir, comen de forma compulsiva, especialmente alimentos de alto aporte calórico, como dulces.

¿A QUIÉN AFECTA?¿A QUIÉN AFECTA?¿A QUIÉN AFECTA?¿A QUIÉN AFECTA?

Se estima que actualmente esta dolencia afecta a entre un 3% y un 10% de la población de los países con cambios de estación bruscos, como los nórdicos. La mayoría de los expertos coincide en que esta pauta estacional tiene menor peso en España, donde el paso de una época a otra no es tan violento. «No es muy frecuente porque tenemos muchas horas de luz, incluso en invierno, y la gente pasa más tiempo en la calle».

Normalmente aparece durante la etapa adulta (la edad promedio de aparición es alrededor de los 23 años) y se presenta en las mujeres con una frecuencia cuatro veces mayor que en los hombres. Generalmente tienen mayor predisposición a padecerlo las mujeres en estado pre o pos-menopáusico, ya que se encuentran más sensibles.

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— Más sueño y somnolencia diurna: aunque duermas más te sientes más cansado.

— Irritabilidad: Tienes un humor inestable y te sientes menos en forma que de costumbre. Eres menos sociable, ya sea con tus amigos, compañeros de trabajo o con tu familia. Te molesta lo más mínimo (disminuye el nivel de tolerancia), y pasar y compartir momentos con tus seres queridos te cuesta horrores.

— Fatiga o nivel de energía disminuido. — Disminución del deseo sexual.

— Menor capacidad de concentración: Te sientes menos dispuesta a trabajar, y aumenta la dificultad para pensar con claridad.

— Aumento del apetito, especialmente de comidas dulces e hidratos de carbono que provocan aumento de peso.

LUZ TERAPÉUTICA LUZ TERAPÉUTICA LUZ TERAPÉUTICA LUZ TERAPÉUTICA

La luminoterapia es un tratamiento que consiste en que las personas se expongan a la luz de una lámpara que emite una luminosidad parecida a la solar, pero que filtra la luz ultravioleta. Deben ser lámparas especiales, porque como la luz entra por los ojos, no por la piel (como los equipos de solarium), la luminosidad que emiten no debe dañar la córnea o la retina del ojo.

La luminoterapia se ha ido desarrollando en base a que la melatonina tiene, de acuerdo a la hipótesis más extendida, un efecto depresógeno. El principio es simple: Alargando el fotoperiodo, es decir, aumentando la exposición, se puede reducir la producción de melatonina y sus manifestaciones poco aconsejables.

El mecanismo funcional es el siguiente: La luz es transmitida al cerebro, a través de la retina del ojo y por el nervio óptico, en forma de impulsos nerviosos, hasta el núcleo supraquiasmático (NSQ). De éste

oscilador biológico emergen vías neurales para la glándula pineal (localizada en el centro del cerebro) que provoca una disminución en la producción de melatonina, y el núcleo supraóptico (NSO). Así, el NSQ sincroniza tanto sus funciones como las de la glándula pineal y el NSO con el fotoperiodo

ambiental. La producción de esta hormona aumenta de noche, y es liberada al torrente sanguíneo, cuando no existe estimulación de la luz, y tiene los menores valores en sangre durante el día. La luz entra a los ojos no solo para estimular la visión, sino para estimular nuestro reloj biológico en el hipotálamo. El hipotálamo controla el sistema nervioso y el sistema

endocrino (hormonas) que en conjunto controlan la mayoría de las funciones reguladoras del organismo. A pesar de todo lo anteriormente dicho, el ritmo circadiano de secreción de melatonina continua en animales aislados en oscuridad. Entonces la síntesis de melatonina se lleva a cabo desde un

reloj

hipotálamo, habiendo sido entrenado normalmente en el ciclo día-noche, es decir, que aunque el cuerpo tiene sus propios ritmos biológicos, este

mecanismo no es completamente preciso y se ajusta en función de la intensidad de la luz del sol.

El trastorno es la consecuencia de una alteración del funcionamiento de la epífisis o glándula pineal, destinada a la secreción de melatonina. También este neurotransmisor, efectivamente, está implicado en los trastornos del humor. La producción de melatonina aumenta en la oscuridad y disminuye con la luz.

Se ha conseguido demostrar la eficacia de la luminoterapia en todas las formas de depresión. Y en relación con el trastorno depresivo estacional, un grupo de investigadores finlandeses ha podido establecer que a más horas de sol en verano, menos disforia estacional posterior.

Algunos estudios han comprobado que en ciertos pacientes depresivos la secreción de melatonina dura más en invierno que en verano. Otras investigaciones han observado alteraciones en el patrón secretorio de esta hormona en varios trastornos psiquiátricos, además de la depresión estacional: la depresión no estacional, la enfermedad bipolar, la bulimia, la anorexia, la esquizofrenia, en las crisis de pánico y en el trastorno obsesivo-compulsivo. También se estudia su influencia en las alteraciones del sueño y el 'jet-lag', en pacientes de Alzheimer y el Parkinson (en los que se da un déficit del neurotransmisor serotonina). Por último también se evalúa la posibilidad de que ciertos tipos de depresión obedezcan a una disfunción en el sistema visual que favorecería que la luz no fuera captada de forma adecuada a través de los ojos.

¿EN QUÉ CONSISTE EL TRATAMIENTO? ¿EN QUÉ CONSISTE EL TRATAMIENTO? ¿EN QUÉ CONSISTE EL TRATAMIENTO? ¿EN QUÉ CONSISTE EL TRATAMIENTO?

Los dispositivos de iluminación que se utilizan para el tratamiento constan de seis a ocho tubos fluorescentes de 40 watts que emiten luz fluorescente y cubierto con una pantalla que bloquea la emisión de rayos ultravioletas. Los pacientes son colocados de modo que enfrenten a la pantalla luminosa a una distancia de aproximadamente de unos 30 cm a un metro; de esta manera son expuestos a la cantidad de luz que recibirían si miraran el exterior a través de una ventana en una jornada soleada de primavera. De preferencia, esta exposición se debe hacer en las primeras horas de la mañana. La intensidad lumínica será variable, oscilando ente 2.500 a 10000 Lux y durante un período que variará entre 30 minutos, hasta 2 a 4 horas. Esta forma de administrar el tratamiento por la mañana produce la remisión del cuadro hacia el cuarto o quinto día de tratamiento. También se han observado efectos beneficiosos al aplicarlo durante las horas de la tarde. El tiempo que la persona deba pasar frente a la lámpara dependerá de la gravedad de su problema, pero éste siempre debe ser indicado por un médico. Una vez que se ha comprobado la eficacia de la fototerapia en el paciente, éste puede comprar el aparato en ciertos comercios y hacer el tratamiento en su casa.

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- Hipomanía: irritabilidad excesiva, optimismo exagerado, hiperactividad, disminución del sueño.

- Insomnio si se aplica en las últimas horas del día. - Riesgo de lesión en la retina.

OTRAS OPCIONES DIFERENTES A LA LUMINOTERAPIA Y OTRAS OPCIONES DIFERENTES A LA LUMINOTERAPIA Y OTRAS OPCIONES DIFERENTES A LA LUMINOTERAPIA Y OTRAS OPCIONES DIFERENTES A LA LUMINOTERAPIA Y CONSEJOS DE HIGIENE DE VIDA

CONSEJOS DE HIGIENE DE VIDA CONSEJOS DE HIGIENE DE VIDA CONSEJOS DE HIGIENE DE VIDA

- Andar, preferentemente cuando la luz es más fuerte, por la mañana o a la hora de comer.

- Cortar realmente con la vida diaria y evadirte totalmente del estrés y preocupaciones. Tomar unas vacaciones de este tipo equivale a una cura de luminoterapia.

- Medicamentos antidepresivos o psicoterapia.

- Millepertuis o Corazoncillo Hipérico: Planta originaria de Europa, África del Norte y Medio Oriente que se encuentra hoy en día naturalizado por todas partes. Las últimas noticias concernientes a esta planta es que se ha revelado al menos igual de eficaz que los antidepresivos de síntesis, con la ventaja que no contiene efectos secundarios (somnolencia, boca seca, aumento de peso). Ensayos clínicos llevados a cabo en 1994, han permitido constatar que su ingesta en forma de cápsulas actúa favorablemente en las depresiones "estacionales".

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∗ Avances Neurocientíficos y realidad clínica I; Trastornos afectivos. Tomás Palomo y otros. Editorial Síntesis.

∗ www.hemerodigital.unam ∗ www.biopsicología.net ∗ es.geocites.com/yanchellum ∗ www.ladosis.com ∗ www.comunalia.com ∗ Enfemenino.com ∗ www.depresion.psicomag.com/lumino_terapia.php ∗ www.el-mundo.es/suplementos/ salud/2005 ∗ www.luminoterapia.galeon.com ∗ www.clarin.com

UNA ALTERACIÓN DE LA

ARTICULACIÓN "CURIOSA"

AUTORA: ANA BELÉN IGLESIAS SANCHIDRIÁN DNI: 6577317 F

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL

1.- INTRODUCCIÓN:

De toda la clasificación de alteraciones del lenguaje, las llamadas

"dislalias" son las más frecuentes y conocidas. Aunque existen multitud

de definiciones, la más clara es la que lo plantea como "alteraciones en

la articulación de los fonemas". También existen diversas

clasificaciones:

* Según los fonemas alterados: rotacismo, sigmatismo, seseo,

ceceo, etc.

* Según el tipo de error cometido: sustituciones, omisiones,

inserciones y distorsiones.

* Según su etiología: evolutiva o fisiológica, audiógena, orgánica y

funcional.

Estos errores son recuperables y deben ser corregidos lo antes

posible ya que, además de otros motivos, se reflejan en la

lecto-escritura. (J.R. Gallardo Ruiz, J.L. Gallego Ortega "Manual de logopedia

escolar: Un enfoque práctico")

Son muchas las "dislalias", "errores de articulación", ... que se

trabajan dentro de la escuela por parte del especialista de Audición y

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Lenguaje, la mayoría afectan al fonema /ř/ en todas sus versiones,

seseos, ceceos, etcétera; estando muy acostumbrados a tratarlos como

maestros especialistas de Audición y Lenguaje, sin embargo, me he

encontrado con una de las sustituciones que más nos ha costado

corregir (al alumno y a mí) y que ocurre en muy pocas ocasiones:

sustitución vocal /e/ por vocal /a/.

2.- DESCRIPCIÓN DEL CASO:

En los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria de

Castilla y León, el especialista de Audición y Lenguaje atiende los casos

que el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica plantea tras

una Evaluación Psicopedagógica, previa "hoja de demanda" rellenada

por el tutor o la tutora, explicando cuáles son las alteraciones que ellos

consideran que deben ser atendidas.

Este caso se trata de un alumno de cinco años escolarizado en el

segundo ciclo de Educación Infantil. La tutora hace referencia al buen

nivel del alumno, no presentando ninguna dificultad a nivel curricular,

conductual, ni intelectual, tan solo explica que en su lenguaje oral

sustituye continuamente la vocal /e/ por la vocal /a/. Dadas estas

características, el Equipo de Orientación del Centro, decide incluirle

dentro de unos apoyos planteados para algunos alumnos de Educación

Infantil del Centro, de Estimulación del Lenguaje Oral.

Inicia el apoyo de Audición y Lenguaje a principios del curso

escolar, siendo un apoyo grupal (con otr@ niñ@), de dos sesiones

aula de aula de audición y Lenguaje.

Tras una evaluación inicial se comprueba que este error

articulatorio es persistente en lenguaje repetido, dirigido y espontáneo;

no presenta alteraciones práxicas aunque sí poca precisión lingual en

algunos ejercicios planteados, no presenta alteraciones auditivas,

aunque sí de discriminación auditiva del fonema que sustituye.

Reconoce y realiza la grafía "e" pero no es capaz de realizarla sin el

apoyo visual y gestual que utiliza la tutora en la clase con todos los

demás alumnos.

3.- PLAN DE ACTUACIÓN:

Dadas las características, el trabajo con el alumno no era de

estimulación oral, sino más bien, de intervención directa sobre el error

articulatorio, por lo que se elaboró un Plan de Actuación Específico e

individual para el caso en concreto.

El objetivo general que se planteado es "articular la vocal de

abertura media, palatal /e/ en su lenguaje espontáneo". Este objetivo se

divide en otros objetivos concretos que serán secuenciados según

niveles de dificultad y en función a los tres trimestres del curso escolar.

Los objetivos planteados fueron:

TRIMESTRE1º

Identificar el sonido /e/

Discriminar el fonema /e/ de manera aislada frente a otras

vocales

Discriminar el fonema /e/ en sílabas y logotomas

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posición inicial

Articular el fonema /e/

Articular el fonema /e/ en sílabas inversas

Producir correctamente el fonema /e/ al inicio de palabras

TRIMESTRE 2º

Identificar el fonema /e/ en palabras que la contienen en

distintas posiciones

Articular el fonema /e/ en sílabas directas

Producir correctamente el fonema /e/ al final de palabra

TRIMESTRE 3º

Afianzar la producción del fonema /e/ aislado

Afianzar la articulación del fonema /e/ en sílabas directas

e inversas

Articular el fonema /e/ en palabras en al principio y final

de palabra

Producir correctamente el fonema /e/ en palabras en

posición medial

Los contenidos a trabajar serían:

A. BASES PRELINGÜÍSTICAS:

1.- Discriminación Auditiva:

Discriminación de los fonemas vocálicos /e/ frente a /a/

2.- Práxias Fonoarticulatorias principalmente linguales

B. PROCESOS LINGÜÍSTICOS:

1.- Forma:

metodológicos

Individualización del proceso: se elabora un plan

específico e individual para el alumno

El juego como base de toda actividad: dada la edad del

alumno es imprescindible combinar actividades en las

que el trabajo sea más directo y "pesado" con otras más

lúdicas y motivadoras.

Graduación de la dificultad: se comienza por lo más fácil

para aumentar la dificultad:

a) En el caso de la discriminación auditiva:

primero es necesario crear el engrama auditivo del

fonema en concreto, por lo que será necesario una

identificación del mismo de manera aislada, para

después compararlo con otros fonemas, y dependiendo

del caso, enfrentar fonemas distintos (tarea más

sencilla) o enfrentar fonemas similares (tarea más

compleja), en este caso el fonema por el lo que lo

sustituye (/a/).

b) En el caso de la articulación: se comenzará

por realizar una aproximación a partir del fonema

vocálico /i/, en cuanto se produce una fonación correcta,

se vivencia la posición lingual y se trabaja de manera

práxica y con ayuda de un depresor lingual, a

continuación se realizará el sonido aislado de manera

consciente, eliminando la articulación previa del fonema

/i/. El siguiente proceso consistiría en la pronunciación

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del fonema en sílabas inversas, ya que aún existe

demasiado control en la colocación lingual de

producción del fonema, para después hacerlo en sílabas

directas, cuando haya automatizado el punto y modo de

articulación.

Colaboración con padres y tutores: la familia se muestra

muy colaboradora por lo que se les pide su participación.

Mediante un pequeño cuaderno de trabajo, el alumno

realizará en casa las actividades propuestas por el

especialista, serán actividades de realización de práxias,

de identificación del fonema, búsqueda de palabras que

tengan /e/, repetición del fonema en el momento en el

que aprende a producirlo, repetición de series de

palabras para afianzar la correcta articulación... todas

estas actividades previamente son trabajadas en clase y

solo se le manda a casa si el alumno es capaz de

realizarlo. El objetivo de estos trabajos sería un

afianzamiento del objetivo logrado para mejorar la

generalización de los contenidos trabajados. (Al final del

artículo se ofrece una muestra de alguno de estos

trabajos)

Sistemas gestuales de apoyo: imprescindible en este

caso, ya que el alumno carece de engrama auditivo de la

vocal /e/ y le ayudará a asociar el sonido previamente con

un gesto o una onomatopeya

Información multisensorial: ofrecer información a través

diferencia unas vocales de otras es su timbre, y el timbre

de las vocales depende de la posición de los órganos en

su articulación.

Flexibilidad: básica en este trabajo, tanto los objetivos,

como los contenidos, como las actividades se planifican

en función a los progresos y dificultades de nuestro

alumno y se modifican tantas veces como sea necesario,

de ahí la importancia de tener un diario de trabajo en el

que se anotan los objetivos, las actividades a realizar y

una valoración de los resultados en cada sesión de

trabajo.

Algunas técnicas eficaces en este caso son:

Modelado: consiste en exponer al alumno a modelos que

realizan los comportamientos requeridos. La imitación

de estos modelos ayudará al alumno a adquirir,

aumentar

o

no

presentar

determinados

comportamientos. "Ofrecerle siempre el modelo

correcto de cómo se pronuncia"

Encadenamiento hacia atrás: Consiste en ayudar al niño a

realizar la tarea, exigiéndole cada vez sólo una parte de

ella.

Moldeamiento: consiste en reforzar sistemáticamente las

aproximaciones sucesivas a la conducta final, ofreciendo

las ayudas precisas, generalmente físicas o verbales.

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Uniendo las técnicas, en el caso que ocupa, se consiguió la

articulación del fonema partiendo de la articulación continua de la vocal

/i/, abriendo la boca en el mismo momento en que se fonaba,

produciendo de manera involuntaria el fonema /e/, así alcanzó a sentir

su posición lingual y a aprender a colocar la lengua y a producir el

sonido aislado de manera consciente.

Por último, la evaluación constituye un proceso continuo, que

forma parte del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. El sentido de

la evaluación es regular el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que

no se limitará al análisis y la valoración de los progresos y dificultades

del alumno, sino que contemplará, también, una evaluación de la

intervención educativa que se vaya desarrollando. Será, por tanto, una

evaluación continua y formativa que permita detectar las dificultades

que pudieran surgir en el proceso y reajustar cuando sea preciso el plan

de apoyo.

Para llevar a cabo este tipo de evaluación se realizará un diario de

trabajo en el que se planificarán los objetivos a trabajar, las actividades

a realizar, los recursos a emplear y las observaciones sobre el progreso

del alumno junto a la valoración de la eficacia de los objetivos,

actividades y recursos planificados.

4.- OBSERVACIONES FINALES:

El progreso del alumno fue relativamente lento, a pesar de su

esfuerzo, a pesar de la colaboración familiar y a pesar del trabajo del

curso no alcanzó plenamente ninguno de los objetivos planificados, por

lo que se retoman en el segundo trimestre, es en este momento cuando

identifica el fonema en todas las posiciones y a producirlo de manera

aislada pero muy controlada; y es a lo largo del tercer trimestre cuando

la evolución es más rápida en la que empieza a utilizarlo en palabras en

posición inicial (de manera controlada) y aparece su articulación

correcta de manera espontánea en su lenguaje. Al finalizar el curso, no

se puede decir que en su habla espontánea no hubiera ningún fallo

articulatorio de este tipo, pero realmente, esos fallos pasaban más

desapercibidos. En lecto-escritura, no tenía ningún problema,

principalmente al escribir, ya que identificaba perfectamente el fonema,

en lectura le suponía mayor esfuerzo, y para ello se insistió a la familia

en la lectura en voz alta con el fin de ayudar a generalizar los

aprendizajes.

EJEMPLO DE TRABAJO PARA CASA:

Hacer un círculo por cada sílaba de la palabra y colorear aquella que

contiene /e/

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cebra

elefante

O O

O

estrella

helado

BIBLIOGRAFÍA:

J.R. Gallardo Ruiz, J.L. Gallego Ortega

logopedia escolar: un enfoque práctico"

I. Bustos "Discriminación auditiva y logopédica"

J. Peña Casanova "Manual de logopedia"

PÁGINAS WEB RECOMENDADAS:

blogdelosmaestrosdeaudicionylenguaje.blogspot.com

usuarios.multimania.es/maestrosayl

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elefante

pez

tigre

O O O O

helado

erizo

tijeras

J.R. Gallardo Ruiz, J.L. Gallego Ortega "Manual de

logopedia escolar: un enfoque práctico"

I. Bustos "Discriminación auditiva y logopédica"

J. Peña Casanova "Manual de logopedia"

PÁGINAS WEB RECOMENDADAS:

blogdelosmaestrosdeaudicionylenguaje.blogspot.com

usuarios.multimania.es/maestrosayl

tigre

tijeras

"Manual de

I. Bustos "Discriminación auditiva y logopédica"

DISCRIMINACIÓN AUDITIVA DE

FONEMAS

AUTORA: ANA BELÉN IGLESIAS SANCHIDRIÁN DNI: 6577317 F

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL

1.- INTRODUCCIÓN:

El mundo sonoro que nos rodea no sería importante si

careciera de significado. Ya desde antes de nacer, un bebé es

capaz de percibir sonidos muy cercanos como el latido del corazón

de su madre y más lejanos como la voz de su padre y hermanos.

Poco a poco irá dotándoles de significado y creando un diccionario

de sonidos que clasificará en conocidos y desconocidos, en los

sonidos producidos por el ser humano y los que producen los

animales, las cosas..., sonidos que podrá emitir con su propio

cuerpo y sonidos que puede producir con ayuda de algún elemento

de su entorno.... Entre todos esos sonidos irá memorizando

aquellos que tienen especial relevancia para su vida: el habla,

cargada de mensajes emocionales, cognitivos, lingüísticos... que ya

desde bebé emitirá en las fases del laleo y el balbuceo eliminando

poco a poco aquellos sonidos que no pertenecen al cuadro

fonológico del idioma familiar, llegando a desarrollar el lenguaje oral

y posteriormente el lenguaje escrito.

Pero cuando por algún motivo los mecanismos necesarios

para adquirir el lenguaje fallan, el proceso se puede ver retrasado o

alterado. Uno de estos fallos, puede ser la incapacidad para

discriminar

las

diferencias

auditivas

entre

fonemas.

Las

consecuencias se van a ver reflejadas tanto a nivel del lenguaje oral

como a nivel de lenguaje escrito.

Muchos tutores de Educación Primaria, principalmente del Primer

Ciclo, piden ayuda porque a algunos alumnos les cuesta trabajo

asociar el fonema a la grafía. Por otro lado, los Maestros de

Audición y Lenguaje trabajamos continuamente la discriminación

auditiva de fonemas para corregir ciertos errores articulatorios.

También, maestros de Educación Infantil, utilizan los sonidos como

herramienta habitual para iniciar el ámbito de la lecto-escritura en

sus alumnos. Y por último, maestros y profesores de Educación

Compensatoria y de aulas específicas de enseñanza del español,

tienen que trabajar los fonemas españoles que para sus alumnos

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son totalmente desconocidos ya que en su idioma materno no

existen.

Se define la discriminación auditiva como la habilidad para

reconocer diferencias de frecuencias, intensidad y timbre entre

frecuencias, intensidad y timbre entre sonidos o identificar fonemas,

frases o palabras idénticas"; una definición más concisa es la que la

que la plantea como la "capacidad de percepción auditiva de

estímulos auditivos"; y quizás la que mejor define el objetivo que se

pretende alcanzar con la propuesta planteada es: "la habilidad para

reconocer diferencias, intensidad y timbre entre sonidos o identificar

fonemas o palabras iguales".

El proceso para conseguir una correcta discriminación auditiva

puede pasar por las siguientes etapas secuenciadas por dificultad.

El iniciar el proceso en una u otra fase o solapar alguna de ellas,

dependerá de las características de los niños, de sus niveles

evolutivos, de sus capacidades, etc. que previamente deberán ser

evaluadas.

1º Atención auditiva

2º Memoria auditiva

3º Memoria secuencial auditiva

4º Sonidos:

→ Silencio – ruido

→ Identificar sonidos

→ Cualidades del sonido: intensidad, duración,

tono, timbre

→ Fuente sonora

→ Figura - fondo auditivo

5º Fonemas:

→ Aislados y diferentes

→ Aislados y similares

→ Integrados en palabras

6º Palabras

2.- ACTIVIDADES:

Existen en el mercado y en internet cantidad de materiales

específicos para desarrollar los cuatro primeros apartamos

fonolotos,

páginas

como

profeblog.es/blog/guillermoinfantil/tag/discriminacion-auditiva,

programa LETRAS, etc. que desarrollan estas capacidades previas

en muchos casos a un trabajo más específico de discriminación de

fonemas, en otros casos los niños tendrán las capacidades

suficientes para iniciar el proceso directamente sobre la

identificación y diferenciación de los fonemas e incluso palabras.

Para esto último, una manera de trabajarlo sería " El juego del

Cartero cuya mecánica básica del juego consiste en echar en el

buzón adecuado "una carta" dependiendo del fonema que escuche

el alumno. Al niño se le planteará la situación de que es un cartero y

tiene que repartir las cartas. También se puede trabajar a nivel

grupal.

La secuencia por niveles de dificultad puede depender de los

fonemas que se enfrentan y de las ayudas que le podemos dar: con

o sin lectura labial, con un apoyo visual (dibujos), con o sin un

apoyo gestual; si el sonido se presenta aislado, en una sílaba o en

una palabra.

El apoyo gestual al fonema, puede ser consensuado con el

alumno o los alumnos o elegir algunos ya elaborados. Hay

diferentes modelos, por ejemplo el alfabeto de la Federación

Nacional de Sordos de España, o aquellos en los que el gesto es

asociado a la forma de la grafía, y otros en los el fonema se asocia

al modo de articulación (por ejemplo, "Gestos para fonemas" de

Pilar Fernández García). El maestro seleccionará el gesto que

considere más oportuno, si desea ofrecerle el apoyo gestual.

La selección del fonema o de los fonemas a trabajar

dependerá del propósito de trabajo: en el caso de errores

articulatorios, vendrá marcado por la evaluación inicial realizada, en

un trabajo grupal estará en función de la secuencia de fonemas

planificada.

Algunas actividades que se pueden plantear como ejemplo de

trabajo de discriminación auditiva son:

Identificar un solo fonema en sílabas: Para presentar un

fonema "nuevo" o que confunde en su lenguaje espontáneo.

Un buzón para ese fonema y el otro buzón para el resto de

fonemas. (Mete en este buzón la cartulina cuando escuches el

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fonema /s/, y si oyes cualquier otro fonema debes echarlo en

el otro buzón).

Diferenciar dos fonemas en sílabas:

1º Dos fonemas que no se parecen en cuanto a

punto y modo de articulación. (Por ejemplo: /m/ y /g/)

2º Dos fonemas que se parecen en cuanto a punto

y modo de articulación. (Por ejemplo: /m/ y /b/).

Cada fonema tiene su buzón, pudiendo incluir apoyos visuales

de diferentes tipos.

Echar por orden en los buzones según haya sonado: por

ejemplo: el maestro dice: /maxa/, el cartero tiene que echar la

carta primero en el buzón de la señora /m/ y la segunda carta

en el buzón de la señora /x/.

Identificar el fonema trabajado en palabras que empiezan por

dicho fonema: en este caso las cartas serían los dibujos de

esas palabras, o las palabras escritas. La progresión

consistiría en que, primero nosotros le decimos la palabra

(dándole el apoyo gestual del fonema si lo necesitara),

segundo, que denomine él y reflexione sobre si tiene ese

sonido o no. Dependiendo del nivel del niño podríamos utilizar

la palabra escrita como apoyo al sonido.

Adivinar con qué vocal suena el fonema trabajado

Identificar en qué posición suena el fonema: inicial, medial o

final.

Como recursos generales para realizar este tipo de actividades,

fáciles de elaborar y de buscar en el amplio mundo de internet: dos

más específico:

 grafías del abecedario en mayúsculas y en

minúsculas

 dibujos de labios en cuanto punto y modo de

articulación de todos los fonemas

 dibujos de onomatopeyas asociadas a los

fonemas

 dibujos representativos de los fonemas

 Cartas:

 De colores pero mudas, para juego de sílabas

 Sílabas con todos los fonemas en mayúscula y

minúscula

 Dibujos de vocabulario con todos los fonemas

 Palabras escritas del vocabulario en mayúsculas y

minúsculas

Se presenta a continuación un ejemplo de este material.

/d/

DING, DONG

DIBUJO REPRESENTATIVO:

DADO

DEDO, NIDO, NUDO, LADO, CODO, DUCHA...

/

l

/

ONOMATOPEYA:

LALALALA (CANTO)

DIBUJO REPRESENTATIVO:

LORO

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/s/

SACO, SETA, SAPO, SOPA, ...

/Θ/

profeblog.es/blog/guillermoinfantil/tag/discriminacion-auditiva usuarios.multimania.es/maestrosayl/

web.educastur.princast.es espacio logopédico.com fonoloto sonoro niveles 1 y 3

Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica (EDAF) Fonemas y alófonos del español

J.R. Gallardo Ruiz; J.L. Gallego Ortega "Manual de Logopedia escolar"

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DESARROLLO DEL NIÑO A TRAVÉS

DE LA INTERACCIÓN

FAMILIA-ESCUELA.

AUTORA: Mª BELÉN GARCÍA VARILLAS DNI: 7.978.938-P

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL

La familia es el primer agente socializador que recibe al niño y como tal juega un papel fundamental en su desarrollo, no sólo porque garantiza su supervivencia, sino también porque es dentro de ella donde se realizan los aprendizajes básicos que serán necesarios para el desarrollo autónomo dentro de la sociedad (lenguaje, valores, control de la impulsividad, conductas prosociales, etc.) y en ella se establecen los primeros vínculos emocionales.

La familia es responsable del proceso de transmisión cultural inicial, cuyo papel consiste en introducir a los nuevos miembros de la sociedad en las diversas normas, pautas y valores que en un futuro le permitirán vivir autónomamente en sociedad.

Si bien la familia es el primer mundo social del niño en sus primeros años de vida, hay otros agentes sociales que han asumido muchas de las funciones que correspondían a la familia. Uno de estos agentes es la escuela.

Por ello, para que la educación sea completa y efectiva es importante que las experiencias educativas de la familia tengan apoyo y continuidad en la escuela infantil, pues por separado no podrán jamás cumplir con el desarrollo integral del niño.

En consecuencia, debe existir un vínculo entre la familia y la escuela, ya que la educación de los niños se ve favorecida cuando ambos grupos sociales entran en colaboración mutua.

La línea de acción debe llevarse a cabo de manera conjunta, ya que ambos comparten un mismo objetivo: la educación de los niños/as. Además, esta relación contribuirá a proporcionar a los niños/as una mayor seguridad, motivación y socialización. Asimismo, hemos de considerar que la familia nos aporta a los docentes información muy importante sobre el cuidado del niño/a, sobre la generalización de los aprendizajes y experiencias, etc. Y a su vez el Centro puede informar a la familia sobre los logros, avances, nuevos hábitos,

facilitarles toda la información necesaria para que se sientan unidos a la escuela y, por tanto, responsables del proceso educativo de sus hijos.

Debemos establecer unos cauces de información y participación que proporcionen una buena interacción entre la escuela y la familia, considerando que la escuela debe garantizar un conjunto de experiencias que apoyen y complementen las vivencias familiares, pero nunca sustitutivas de las que reciben en la familia, para así lograr un pleno desarrollo de las capacidades del niño.

Son muchas las estrategias que se pueden llevar a cabo para conseguir una buena relación con los padres:

1. Participación Indirecta: a través del intercambio de información que se puede realizar de dos maneras:

1.1. Información en torno al niño:

• Contacto informal diario, que se establece en el momento de llegada y salida del niño/a al aula. Se intercambian hechos concretos.

• Entrevista, momento privilegiada para establecer contacto personal con la familia.

• Cuestionarios, para recabar información concreta.

• Informes individuales, en los que se reflejan la evolución y progresos del niño/a.

• Notas informativas, que aseguran la comunicación en torno a algún aspecto cotidiano.

1.2. Información de carácter general. Se suele llevar a cabo a través de:

• Reuniones generales o en grupo.

• Información escrita, transmiten información de forma rápida y atractiva, como carteles, circulares, folletos, etc.

2. Participación Directa: Es aquella en la que la Familia coopera con el docente en diferentes tipos de actividades que se desarrollan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Podemos distinguir entre:

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2.1. Implicación Sistemática, implica una presencia regular de la familia, planificada y organizada.

2.2. Implicación Esporádica, es decir, participación de algún miembro familiar en determinados momentos del curso.

3. Participación No Presencial: La Familia participa con el maestro desde casa.

Sin duda, son muchas las posibilidades de colaboración que existen entre familia y escuela, siendo conveniente ofrecer a los padres distintas alternativas para que ellos elijan las que mejor se adapten a sus posibilidades. Mientras más cauces de colaboración se abran entre familia y escuela mejor será el rendimiento del niño y su adaptación a la escuela.

BIBLIOGRAFÍA

- De Gregorio, A. (1988). Familia y educación. Madrid: Rialp. S.A.

- Alfonso, C. Amat, R. D´Angelo, E . (2003): La participación de los padres y madres en la escuela. Editorial Laboratorio Educativo.

- Palacios, J.; Paniagua, G. (1992). La colaboración de los padres. MEC.

- Rodrigo, M.J.; Palacios, J. (coords.) (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza Editorial.

INCLUSIÓN DE LA PDI EN LAS

AULAS DE INFANTIL

AUTORA: Mª BELÉN GARCÍA VARILLAS. DNI: 7.978.938-P

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se están convirtiendo en un elemento clave de nuestro sistema educativo. Cada vez resulta más difícil encontrarnos con acciones formativas que no estén apoyadas en diferentes medios tecnológicos. Efectivamente, las TIC, y en especial Internet, se incorporan a la vida de los ciudadanos a una velocidad vertiginosa.

La escuela, como parte de la sociedad, no se ha visto exenta de cambios en los últimos años: las TIC se han convertido en un apoyo reconocido del aprendizaje, de la construcción social del conocimiento, y del desarrollo de habilidades y competencias para aprender autónomamente.

Entre los nuevos recursos que las TIC ponen a disposición de los docentes se encuentra la pizarra digital interactiva, en adelante PDI, la cual ha irrumpido de lleno en todas las etapas del sistema educativo, no sólo como un medio de acceso a los recursos docentes, sino también en los procesos de aprendizaje.

La PDI es una pantalla sensible de diferentes dimensiones que, conectada a un ordenador y un proyector, se convierte en una potente herramienta en el ámbito de la enseñanza. En ella se combinan el uso de la pizarra convencional con todos los recursos de los nuevos sistemas multimedia y de las TIC.

Debemos aprovechar la PDI como un recurso motivador para que los alumnos adquieran los aprendizajes de forma más lúdica, pero teniendo en cuenta que antes de utilizar los contenidos con este recurso deben ser trabajados primero con su propio cuerpo y con la manipulación de objetos para que puedan ser adquiridos.

El uso de la PDI en Infantil nos permitirá tener todo el material que nos proporciona Internet en el aula, nos facilitará las exposiciones y la creación de

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material extra y unidades didácticas sobre cualquier tema, y por parte de los alumnos los motivará enormemente y facilitará todo tipo de aprendizaje.

El abanico de actividades que posibilita la PDI en infantil es inmenso; podemos utilizarlas a modo de evaluación inicial, como motivación para introducir el tema o Unidad Didáctica sobre el que vamos a trabajar. También podemos emplearla durante la unidad que estemos trabajando como complemento a las actividades, reforzando o ampliando conceptos y por supuesto, también nos sirven estas actividades como evaluación final para saber si los niños han conseguido los objetivos propuestos.

En infantil, viene a ser muy útil como apoyo al trabajo de grafomotricidad y lectoescritura. Los alumnos utilizan la PDI como si de la pizarra tradicional se tratara. La diferencia radica en que tienen a su alcance muchas más opciones a la hora de hacer sus producciones: utilizar colores distintos para cada letra, modificar el grosor etc. Se pueden realizar actividades para la discriminación auditiva y visual de fonemas y grafemas. Una de las grandes ventajas de este tipo de actividades es que podemos guardar en formato digital los avances de cada uno de nuestros alumnos, de tal modo que podemos revisar sus progresos, analizar sus dificultades y planificar estrategias en caso necesario.

Podemos preparar la asamblea con una presentación que hable de los aspectos que estemos trabajando en ese momento y que pueda manipularse sobre la marcha, realizar anotaciones, planificar tareas y actividades con los alumnos.

A la hora de los cuentos se pueden mostrar en gran tamaño, introducir sonidos, acceder a páginas de lectura interactiva. Ver y escuchar historias animadas en las que los personajes cobran vida para sumergir a los niños en un mundo mágico.

Respecto a la parte artística, podemos activar la opción de pincel y que se expresen libremente con el lápiz electrónico por la pizarra blanca.

Así mismo, podemos utilizar programas que ayuden a los niños a aprender a experimentar con las figuras geométricas, puzzles, juegos de memoria y lógica, números etc.

incentivamos la curiosidad de los alumnos y podemos transmitir la información a mayor número de personas en menos tiempo.

Entre las múltiples ventajas que la PDI ofrece podemos destacar:

• Las clases son más atractivas y motivadoras para los alumnos y maestros y por ello el proceso de enseñanza-aprendizaje es más eficaz.

• Los niños participan más en clase e interaccionan con nuevos recursos hasta ahora limitados a un ordenador y dos niños.

• La PDI podemos utilizarla con todos los niños del aula, en todas las edades y en todas las Áreas del currículo.

• Se acomoda a diferentes modos de enseñanza, a la enseñanza individual o colectiva, a los alumnos con dificultades visuales (por el tamaño de los textos e imágenes), con dificultades de audición (ya que se pueden utilizar presentaciones visuales), etc.

Pero a parte de estas ventajas tenemos que tener en cuenta ciertos inconvenientes a la hora de su utilización:

• Se necesita una infraestructura adecuada, es decir, un espacio donde colocar la pizarra, disponer de un video proyector y a ser posible, colgado en el techo.

• Por lo general, es un recurso que hay que compartir con el resto de docentes, por lo que habrá que acordar horarios de utilización.

• Es necesaria formación tanto didáctica como tecnológica para aprender a usarla, a organizar los recursos y sacarle el mayor rendimiento posible.

• Es un recurso caro debido a los integrantes que se necesitan.

Para finalizar, decir que la PDI aporta todo tipo de oportunidades para apoyar el aprendizaje de los niños en Educación Infantil, tanto en el ámbito cognitivo como social, ayuda a los niños a resolver problemas, tomar decisiones, consolidar capacidades y adquirir nuevas habilidades. No obstante, las TIC no han de eliminar experiencias vivenciales en los/las niños/as, sino que las han de complementar con todo lo bueno que pueden aportar.

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BIBLIOGRAFÍA

ÁVILA MUÑOZ, P.: La pizarra digital: kit de Internet en el aula. Escuela de Nuevas Tecnologías. Artículos en Educared.

DULAC IBERGALLARTU, J. (2009): La pizarra digital. Interactividad en el aula. Madrid: Cultiva libros.

MARQUÈS GRAELLS, P. (2002) : La magia de la pizarra electrónica. Revista Comunicación y Pedagogía, nº 180.

MARQUÈS GRAELLS, P.; CASALS BOSCH, P. (2002): La pizarra digital en el aula de clase, una de las tres bases tecnológicas de la es-cuela del futuro. Revista Fuentes, Universidad de Sevilla.

EL PROTOCOLO DE KYOTO Y SU

ORIGEN

AUTORA: Mª JESÚS TRISTANCHO PÉREZ DNI: 30229197K

ESPECIALIDAD: BACHILLERATO

Es un pacto o acuerdo firmado por los gobiernos en la Conferencia de la ONU sobre Cambio Climático celebrada en la ciudad japonesa de Kyoto en 1997, y en el que los países firmantes se comprometen a reducir las emisiones de seis gases contaminantes que provocan el efecto invernadero, en un promedio de 5,2% entre los años 2008 y 2012, en relación con los niveles registrados en 1990. A día de hoy, 141 naciones han ratificado el pacto, aunque entre ellas no se encuentra Estados Unidos, culpable de la emisión del 25% de los gases contaminantes del mundo.

El protocolo consta de 28 artículos y dos Anexos, donde se recogen los compromisos adquiridos por la Partes contratantes.

Los niveles permitidos de emisión de cada país varían dependiendo de su situación y de su historia pasada de contaminación. Se ha intentado buscar un reparto justo y equilibrado, ya que todos los países tienen derecho a desarrollarse económicamente.

El protocolo ha tardado tanto en entrar en vigor, porque durante la Convención Marco de la ONU sobre el Cambio Climático que dio lugar su firma, se decidió que el Protocolo entrara en vigor 90 días después de que lo hubieran ratificado al menos 55 países cuyas emisiones representen el 55% de las emisiones contaminantes del planeta. Ese momento se produjo al ratificar Rusia Kyoto, el pasado 5 de noviembre de 2004. La fecha de entrada en vigor de Kyoto es, por tanto, el 16 de febrero de 2005. A día de hoy, las naciones que han ratificado Kyoto emiten el 61,5% de los gases de todo el planeta.

No todos los países tienen que reducir la misma cantidad de emisiones, teniendo siempre como referencia a ese año 1990, algunos países podían aumentar sus emisiones

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países de la Unión Europea tenían que reducir un 8%. El protocolo establece que los países en desarrollo son las que menos contribuyen al cambio climático, pero las que con más probabilidades sufrirán sus efectos. Muchos países han firmado el acuerdo, pero no tienen que cumplir un objetivo específico. Sin embargo, deben informar sobre sus niveles de emisión y desarrollar programas para reducirlas. China e India, con economías crecientes y poblaciones numerosas, están entre los principales contaminantes. Ambos ratificaron el protocolo, pero en términos reales no están jurídicamente obligados a cumplir ninguna meta.

Ha habido varias Cumbres sobre el Cambio Climático, que han hecho que en la actualidad se firme el Protocolo de Kyoto:

 En 1988 en Toronto, Canadá: Se celebró la Conferencia de Toronto sobre Cambios en la Atmósfera. Esta fue la primera reunión de alto nivel donde científicos y políticos discutieron sobre las medidas a tomar para combatir el cambio climático. De hecho, durante esta Conferencia, los países industrializados se comprometieron a reducir voluntariamente las emisiones de CO2 un 20% para el año 2005, lo que se conoció como el “Objetivo Toronto”. Esta reunión fue crucial para la creación del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC)

 En 1990 en Ginebra, Suiza: Segunda Conferencia Mundial sobre el Clima. El informe del IPCC se convierte en el impulso necesario en el ámbito político para hacer frente de manera global y sin dilación al grave problema del cambio climático.

 El Protocolo de Kyoto se inscribe dentro del Convenio Marco de la ONU sobre Cambio Climático, donde adquirieron compromiso 180 países por primera vez, en 1992 en Río de Janeiro, durante la histórica Cumbre de la Tierra, bajo la forma del Tratado sobre Cambios Climáticos. Este tratado implica tomar medidas para evitar o al menos mitigar los efectos de un previsible cambio climático inducido por el aumento de la temperatura global debido a las crecientes emisiones de gases de efecto invernadero desde el inicio de la era industrial.

Partes (COP1) con la asistencia de los más altos niveles políticos. Los países decidieron que las obligaciones de los países industrializados no eran las adecuadas y decidieron reunirse de nuevo para fortalecerlas.

 En 1997 en Kyoto (Japón): La base de la Cumbre fue la concreción del compromiso de reducir las emisiones un 7% en la década siguiente, compromiso que habían alcanzado los países que se reunieron en Río cinco años antes. En 1998, los países industrializados aumentaron sus emisiones hasta un 10%. Entre ellos, EEUU sobrepasó los límites aumentándolas más de un 20%. Para evitar los controles, muchos de estos países han trasladado sus fábricas a naciones en vías de desarrollo, donde las emisiones están creciendo a una media de un 6% anual.

 En Noviembre del 2000, se celebro en la Haya (Holanda) la IV Conferencia de las partes del Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio Climático. Participaron 184 países. Precedente de la Cumbre de Bonn. En ella los bloques fueron incapaces de llegar a un acuerdo sobre el Protocolo.

 En Marzo del 2001 en Trieste (Italia) se celebro la Cumbre de ministros de Medio Ambiente del G-8. Se alcanzó un compromiso para que la reducción de los gases acordada en Kyoto entre en vigor en el 2002. Los países firmantes se comprometieron a esforzarse "para alcanzar un acuerdo sobre las cuestiones políticas todavía abiertas y asegurar de una manera efectiva la integridad ambiental del Protocolo de Kyoto".

 Julio 2001, Bonn (Alemania) se celebró la IV Conferencia de las partes del Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio Climático (II parte), aquí hubo un acuerdo sobre el Protocolo de Kyoto fue un hito político en las lentas negociaciones internacionales. Los ministros de unos 180 países llegaron a un acuerdo global que incluía normas y procedimientos sobre diversos asuntos de los países en desarrollo, los mecanismos de Kyoto, sumideros y cumplimiento. En su conjunto, el acuerdo creó la arquitectura fundamental básica para que los países ratificasen y pusiesen en práctica el Protocolo, y para que negociasen futuros recortes de emisiones más estrictos.

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 En el 2001 en Marrakech (Marruecos) se celebra la séptima conferencia de las partes de la Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio Climático, donde finalmente se llega a un texto legal donde se recogen los compromisos de cada uno de los países y se estructuran muchos de los mecanismos del Protocolo de Kyoto, a pesar de que aún quedan determinados aspectos que faltan por resolver.

INTRODUCCIÓN

La Convención Marco sobre el Cambio Climático aprobada en Río de Janeiro en 1992 define éste como un "cambio de clima atribuido directa o indirectamente a actividades humanas que alteran la composición de la atmósfera mundial y que viene a añadirse a la variabilidad natural del clima observada durante periodos de tiempo comparables".

El cambio climático constituye en estos momentos uno de los ejes centrales en torno al cual gira la preocupación medioambiental, tanto en el ámbito más puramente científico como en el de la sociedad en general. La razón para este reciente protagonismo del clima entre la población puede deberse tanto a un aumento de la información disponible a todos los niveles como a la creciente preocupación ciudadana sobre las consecuencias de nuestros actos sobre el medio natural.

Pero ha sido sin duda en la última década cuando este problema ha ido alcanzando la relevancia que ahora tiene debido al aumento de las manifestaciones extremas del clima que se están pudiendo observar y a la progresiva constatación de que la intervención antrópica puede jugar un significativo papel en el denominado "cambio climático".

EL EFECTO INVERNADERO

A pesar de que son muchas las variables que pueden influir sobre el balance energético del sistema (erupciones volcánicas, circulación atmosférica terrestre y oceánica,...), el mecanismo fundamental por el que se explica el calentamiento terrestre es el llamado efecto invernadero que es causado por una pequeña modificación de la composición atmosférica.

La tierra absorbe la energía del sol, que a largo plazo debe liberarla hacia el espacio. La radiación que llega del sol es en forma de onda corta, y la tierra la reemite hacia la atmósfera en forma de onda larga (IR).

Ésta radiación IR es absorbida por la gran parte de los gases invernaderos como vapor de agua y CO2 (los más representativos)… de forma natural, impidiendo que ésta radiación pase hacia el espacio quedando retenida en la atmósfera (estos gases hacen opacas las radiación de onda larga); pero otros mecanismos de acción recíproca como los vientos, formación de nubes, lluvias, evaporación,...transportan dicha energía a altas capas de la atmósfera y de ahí al espacio _{ permitiendo la vida en el planeta al} mantener una temperatura óptima para las funciones vitales de los seres vivos.

Un aumento de la concentración en la atmósfera de gases contaminantes con efecto invernadero, reduce la liberación de la radiación IR al espacio en un 2%, conduciendo esto a un aumento de la temperatura del planeta (acumulando calor en las partes bajas de la atmósfera), señalando los científicos que estamos activando el “motor” del cambio climático.

EL aumento del CO2 desde los tiempos preindustriales hasta ahora, produce un aumento radiactivo de la superficie del 1.4 W/m2 aprox., _{ lo cual ha llevado a aun} aumento de la temperatura media global de unos 0.2ºC.

De lo cual se predice que para el 2100 _{ aumente la temperatura 1.2 ºC, causados por} diversos feedbacks calculados por determinados modelos  aumentará la temperatura 1.4- 5.8 ºC.

El efecto invernadero es una combinación de distintos factores:

- El grosor de la atmósfera (78% N2 y 21% O2) que capta rayos del sol.

- La industrialización ha conseguido que la concentración de estos gases hayan aumentado un 30% desde el siglo pasado, cuando sin la actuación humana, la naturaleza se encargaba de equilibrar las emisiones.

- El aumento de las emisiones de CO2 en la atmósfera se han producido principalmente por: Deforestaciones (porque en los bosques hay la mitad de todo el carbono orgánico de la tierra); (se desforesta para que aumente la tierra de cultivo agrícola y ganadero); (para fertilizar el suelo con cenizas); (para la tala para la obtención de madera) y por quema de combustibles fósiles.

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- Duración del CO2 en la atmósfera, se espera que su concentración siga

aumentando aunque se tomen medidas para reducir su emisión.

EL CAMBIO CLIMÁTICO

Las alteraciones climáticas son debidas en un alto porcentaje a la contaminación que produce el mundo industrial.

Los países desarrollados (20% del mundo) _{ 60% CO2}

El CO2 es el principal contaminante, pero no es el único, porque el CH4 y el N2O (también producidos por combustibles), son perjudiciales para la naturaleza.

Las Naciones Unidas han dado su voz de alarma sobre algunos de los efectos concretos que causará en pocos años el cambio climático (a menos que se tomen medidas urgentes).

El cambio climático es una amenaza para la humanidad, pero nadie puede determinar con exactitud sus efectos o la magnitud de éstos. Al igual que tampoco sabremos quiénes sufrirán más en las diversas regiones del mundo.

Los investigadores científicos ya no sólo se encargan de determinar si es un problema potencialmente grave, sino que también se preocupan por determinar cuáles serán las repercusiones y cual será la mejor manera de detectarlas.

Efectos:

- Variación de los regímenes de precipitación regional: aceleración del ciclo de evapotranspiración a nivel mundial, que implica que lloverá más, pero también se evaporarán más rápidamente, dejando los suelos más secos durantes los periodos críticos de cultivos. La sequía en países pobres llevaría a una amenaza grave para la salud pública.

- El derretimiento de los glaciares y la dilatación térmica de los océanos podría aumentar el nivel del mar y poner en peligro las zonas costeras bajas y las islas pequeñas: el nivel del mar ha subido de 10-20 cm en el último siglo y se prevé que el calentamiento de la tierra ocasionará un aumento de 9-88 cm para el año 2100.

las zonas afectadas por lluvias a otras zonas. Mas alergias porque se acelera la aparición de la polinización ya que los inviernos serán más templados. Los virus aumentan la tasa de replicación con la temperatura. También la aparición de garrapatas con un aumento de temperatura y humedad, en el caso de inviernos templados.

CONCIENCIACIÓN A LA HUMANIDAD, LA MANERA DE EVITARLO:

- Mediante un uso sostenible, ideando métodos que nos permitieran vivir bien usando los recursos naturales esenciales a un ritmo que no superará el necesario para su reposición.

- Fomentar y compartir las tecnologías más eficientes con los países más pobres. - La necesidad de informar al público acerca del cambio climático.

- La mitigación se refiere al diseño de políticas destinadas a reducir las emisiones de los gases que producen el efecto invernadero (p. ej., al promover energías eficientes y el uso de fuentes de energía renovables, como la energía solar y eólica)

ESTRATEGIAS PARA CUMPLIR LOS ACUERDOS FIRMADOS

En este aparatado debemos centrarnos en la siguiente cuestión: ¿qué medidas se

tomarían contra los países que no cumpliesen sus compromisos de reducción de emisiones estipulados en Kyoto? En este punto de enfrentamiento, Estados Unidos fue

partidario de no aprobar ninguna sanción ni medida coercitiva, mientras que la UE defendió fórmulas que garanticen un sistema de cumplimiento eficaz. En definitiva se basa en la imposición de sanciones a los infractores del acuerdo y pago de multas para reparar posibles daños en el medio ambiente.

Como ya sabemos, numerosos países se ven imposibilitados de reducir sus emisiones hasta los límites pactados, de tal forma que el mismo protocolo dispone de una serie de mecanismos (“posibilidades”) que ofrecen una mayor flexibilidad frente al cumplimiento de estos acuerdos. Podemos destacar los siguientes: