UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES
FACULTAD DE INGENIERIA
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
“Aplicación del
Enfoque histórico-cultural
y la Teoría de la actividad
al Sistema Didáctico para la
enseñanza de la asignatura
MATERIALES Y PROCESOS”
Ing. Druker, Ana Velia
“Aplicación del
Enfoque Histórico-cultural
y la Teoría de la actividad
al Sistema Didáctico para la
enseñanza de la asignatura
MATERIALES Y PROCESOS”
Ing. Druker, Ana Velia
Tesis presentada a la Maestría en Docencia Universitaria,
Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Misiones,
como requisito parcial para la obtención del grado académico de
Magister en Docencia Universitaria.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES
FACULTAD DE INGENIERIA
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
“Aplicación del
Enfoque histórico-cultural
y la Teoría de la Actividad
al Sistema Didáctico para la
enseñanza de la asignatura
MATERIALES Y PROCESOS”
Maestrando: Ing. Druker, Ana Velia
Directora: Dra. Herrero Tunis, Elsa
Agradecimientos
A la Dra. Elsa Herrero Tunis, por el cariño yla generosidad con que puso su capacidad e inteligencia, a mi disposición; al Ing. Hugo Buttigliero, por su aliento; a la Ing. Ana María Zossi, por su apoyo, y a mi familia por su permanente estímulo.
Dedicatorias
A mi familia, con todo mi amor.
Resumen
“lo peor sería afirmar que si uno sabe bien un tema, le es posible enseñarlo; esta expresión es un rechazo cínico a la dimensión teórica de la educación”. (Belth, 1971)
El presente trabajo, surgió como necesidad de modificar ciertas situaciones recurrentes en la universidad argentina: carreras que se prolon-gan largamente en el tiempo, falta de motivación de los estudiantes, desen-tendimiento por la calidad de los conocimientos y habilidades que se ofrecen. La preocupación dio paso a la búsqueda de una perspectiva pedagógica que aportara instrumentos para formular un Sistema Didáctico que contribuyera a hacer más efectivo el proceso de enseñanza, formando habilidades y capaci-dades sólidas. En este sentido, se encontró que el
Enfoque histórico-cultu-ral de L. S. Vigotski y la Teoría de la Actividad de
A. N. Leontiev, cuyos fun-damentos se desarrollan en el Capítulo I, proveen la base científica para elaborar un Sistema Didáctico con tales características, capaz de crear en el alumno la necesidad de adquirir conocimientos y habilidades, y de desarrollar estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo.
El Capítulo II aborda su aplicación concreta en la asignatura “Materia-les y Procesos” de la carrera de Ingeniería Industrial en la Facultad de Cien-cias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, de la Universidad Nacional de Rosa-rio. Los elementos esenciales que se trabajaron son:
ª
la formulación de objetivos a partir del perfil profesionalª
la revisión y reestructuración de los contenidosª
y la organización de un proceso de enseñanza que promueva la activación del aprendizaje y motivación de los estudiantes.El proceso diseñado, con métodos participativos y formas no tradicio-nales de poner a los estudiantes frente al contenido curricular, utilizando los medios propicios, se puso en práctica como Experiencia Piloto en esa facul-tad en dos períodos lectivos consecutivos. Los resulfacul-tados obtenidos se evaluaron en el Capítulo III, mediante un análisis comparado con el sistema que tradicionalmente se venía empleando.
Como conclusión se demuestra la validez del Sistema Didáctico propuesto, y el enorme valor de la corriente pedagógica en la que se sus-tenta.
Por último, se ponen a consideración del lector, algunas reflexiones sobre el compromiso del docente universitario en su rol de formador de profesionales, y se realizan recomendaciones como un aporte para el mejora-miento del sistema.
INDICE
Agradecimientos y dedicatorias 4 Resumen 5 Índice 7 INTRODUCCIÓN 10 1. Supuesto teóricos 132. Objetivos del trabajo 14
3. Diseño Metodológico 15
4. Organización de la Tesis 18
5. Novedad científica 19
CAPITULO I. ESTADO DEL ARTE 21
I.1. La Ingeniería - La enseñanza ingeniería 21 I.2. La enseñanza de “Materiales y Procesos” en carreras de
Ingeniería Industrial 28
I.2.1. Revisión bibliográfica 31
I.2.2. Encuestas a otras universidades 31
I.2.2.1. Los resultados de la encuesta 32
I.3. El enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad como alternativa para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la asignatura “Materiales y Procesos” 34
I.3.1. El Enfoque histórico-cultural 34
I.3.1.1. Relación Aprendizaje-desarrollo 37
I.3.1.2. La construcción de los conceptos científicos 39
I.3.2. La Teoría de la Actividad 41
I.3.3. El proceso de enseñanza según el enfoque histórico-cultural 48
CAPITULO II: DISEÑO DEL SISTEMA DIDÁCTICO 54
II.1. El Sistema Didáctico y sus componentes 54
II.2. Objetivos 54
II.2.1. La carrera 57
II.2.1.2. Actividades específicas del Ingeniero Industrial 60
II.2.1.3. Esferas de acción 63
II.2.1.4. Actividades terminales 63
II.2.1.5. Objeto de la profesión 64
II.2.2. La asignatura 64
II.2.2.1. Inserción de “Materiales y Procesos” en el Plan de Estudios
de Ingeniería Industrial. 65
II.2.2.2. Los objetivos de “Materiales y Procesos” 66
II.3. Contenidos 68
II.3.1. El enfoque sistémico para la elaboración de contenidos 73 II.3.2. Aplicación del enfoque sistémico a la Organización de
contenidos de “Materiales y Procesos” 73
II.4. Proceso de Enseñanza 83
II.4.1. Situación previa 86
II.4.2. El proceso de enseñanza propuesto para la asignatura
“Materiales y Procesos”. 86
II.4.2.1. El contexto socio-histórico 88
II.4.2.2. Estrategias didácticas 90
Presentación de la materia 92
Planteo de un caso concreto 93
La actividad independiente de los estudiantes 94
Formas de enseñanza 96
Evaluaciones y Calificaciones 100
II.4.3. Medios empleados en el Proceso 103
CAPITULO III. Investigación Pedagógica 105
III.1. Sistema Tradicional 105
III.1.1. Estadística de exámenes 107
III.1.2. Resultados obtenidos 107
Indicador 1 107
Indicador 2 110
Indicador 3 111
II.2.1. Alumnos recursantes del Plan ’91 112
III.2.2. Resultados obtenidos 113
Indicadores 1 y 2: Tasa de promoción y aprobación 113
Indicador 3: Calificaciones 114
Indicador 4: Cualidades del aprendizaje 115 Indicador 5: Grado de solidez de conocimientos 117 Indicador 6. Percepción de los estudiantes 118
III.2.3. Validación de los resultados 119
III.3. Análisis de resultados 120
III.4. Validez de la metodología y los resultados obtenidos 122
CAPITULO IV Conclusiones 125
IV.1. El Compromiso del Docente 128
IV.2. Orientaciones pedagógicas 130
BIBLIOGRAFIA 131
APENDICE 1 : Información sobre asignaturas de Materiales en
Carreras de Ingeniería Industrial 142
APENDICE 2 : Mapa de resolución de problemas 144 APENDICE 3: Evaluaciones realizadas en la Implementación de la
Experiencia Piloto de 2000 145
APENDICE 4 : Prueba de solidez de conocimientos de la asignatura
"Materiales y Procesos" 154
APENDICE 5 : Estadísticas de exámenes plan ´91 155 APENDICE 6 : Encuesta a alumnos recursantes del plan ´91 158 APENDICE 7 : Estadísticas de exámenes Experiencia Piloto 159
APENDICE 8: Calidad de los aprendizajes 160
APENDICE 9 : Encuesta a estudiantes que cursaron la asignatura
“Materiales y Procesos” durante la Experiencia Piloto 161 APENDICE 10 : Resultado de la Encuesta a Estudiantes 162 APENDICE 11 : Resultado de la Prueba de Solidez de
INTRODUCCIÓN
El sistema de enseñanza en Argentina se encuentra en crisis; según Kovadloff (1997) "los hombres que salen de él ejercen el poder con defi-niciones, con muy pocas preguntas”. En este sentido, María Teresa Sirvent (1997) afirma que existen dos concepciones en pugna: “Una de ellas, con-sistente con los modelos neoconservadores que nos dominan, atiende a la formación de ciudadanos eficientistas, competitivos, individualistas y despo-litizados. La otra busca la emergencia de ciudadanos capaces de reconocer sus derechos y con capacidad de organizarse y demandar su cumplimiento, como corresponde a una sociedad democrática real. Aparecen dos visiones de formación enfrentadas: la búsqueda del hombre de la respuesta versus la búsqueda del hombre de la pregunta. El primero busca las certezas que los conocimientos cierran. Para él, estos son paquetes enlatados de saber cuya adquisición le da seguridad y prestigio; es su capital de consumo. El hombre de la pregunta busca el conocimiento para identificar el problema, analizar sus causas, comprender su génesis y actuar para superarlo. Es el hombre de la participación y la demanda colectiva y organizada”.
En el ámbito de la formación de ingenieros, el “hombre de la pregunta” sería aquel profesional reflexivo, con capacidad para enfrentarse a los problemas sin solución conocida, a las zonas indeterminadas de la práctica profesional. Así, una de las exigencias que enfrenta la Universidad hoy es "desarrollar las capacidades y actitudes para manejar esos problemas sin solución conocida" (Tenti Fanfani, 1989), y hacerlo eficientemente, ya que los sectores que demandan a sus egresados (grandes empresas y PyMES), han definido como edad ideal para ingreso de un profesional a la producción, los 25 años.
En este contexto se encuentra la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la U.N.R. (FCEIA), pero contradictoriamente con las demandas, las estadísticas indican:
Duración real promedio de las carreras: 8 años y medio; deserción en las aulas; problemas en la evaluación; crecimiento en la matrícula.
Adaptación no sistemática de las currículas a las necesidades cambiantes del medio, mediante: 1) agregado de asignaturas, y
2) agregado de temas a las asignaturas ya existentes, privilegiando la información sobre la formación.
Por otro lado, el análisis de los planes de estudio de las carreras de la facultad, los programas analíticos de las asignaturas y las metodologías pedagógicas empleadas, muestra que:
Describen un conjunto de conocimientos y valores acumulados,
trasmi-tidos como verdades.
Están desvinculados de las realidades sociales Son intelectualistas, enciclopedistas
La metodología de enseñanza se basa en la exposición oral de las
mate-rias y, en ocasiones, en la demostración; la ejercitación tiene como finali-dad la formación de hábitos para la solución de problemas tipo
Fijan la autoridad del profesor
Provocan aprendizaje receptivo y mecánico
Proponen la generalización a partir de casos particulares.
Características que, en general responden a un modelo de pedagogía tradicional.
Este es el escenario en que se ha desarrollado desde 1986 la asig-natura “Materiales y Procesos” de 4º año de Ingeniería Industrial. No se trata de una disciplina troncal de la carrera; es una de las ciencias de la
ingenie-ría1 que aporta a la formación integral de un profesional que, probablemente
desempeñe su actividad en una planta industrial. Los alumnos, en general, prefieren las asignaturas de las áreas principales de la carrera: Optimización y Control, y Organización y Administración, y muestran una cierta apatía hacia las de Tecnología de la Producción. Este desinterés puede deberse a dos causas que coadyuvan para que no se le atribuya la verdadera injerencia que la disciplina tiene en las prácticas profesionales: una es la carencia de fundamentación concreta en el Plan de Estudios de la carrera y la inexistencia de asignaturas integradoras, es decir, un problema curricular, y la otra es una falta de los profesores, que no buscaron las estrategias peda-gógicas adecuadas. Así mismo es necesario admitir que en “Materiales y Procesos”, así como, por ejemplo, en “Electrónica y Automatización”, se ha pretendido contener todo lo relativo a las disciplinas, en materias semestrales (15 ó 16 semanas) de 6 horas semanales cada una. De este modo, con contenidos casi inabarcables y niveles de profundización no justificados, fueron convirtiéndose en grandes escollos: una vez cursadas y regulariza-das, muchos alumnos (sorteando lícita o ilícitamente los condicionantes del plan de estudios), dejaban pasar años antes de presentarse a examen, llegando incluso a postergarlas hasta el fin de la carrera.
De estas reflexiones surgió el problema científico de esta tesis: encontrar una perspectiva pedagógica, una didáctica particular tal, que mediante ella
los estudiantes aprovechen el ciclo de cursado, haciendo eficiente el proceso educativo,
se vean motivados a aprender la asignatura,
se mejore la calidad de los conocimientos y habilidades adquiridos en el proceso de enseñanza-aprendizaje;
aporte al perfeccionamiento de los docentes de la cátedra, en su importante rol de formadores de profesionales.
1 “
1. Supuestos teóricos
El estudio de las diversas tendencia pedagógicas contemporáneas realizado en esta Maestría, muestra que la transformación del proceso de enseñanza, tendiente a la formación eficiente de profesionales reflexivos, con alta motivación por el conocimiento, capaces de identificar los problemas y resolverlos atendiendo a las demandas sociales, debería basarse en los siguientes principios (Colectivo de Autores, 1996 y 1999):
1) Fomentar la formación de una personalidad activa y creadora
2) Reconocer la capacidad de cada individuo de transformar su medio social 3) Tener en cuenta el carácter unitario (no fragmentado) del conocimiento y su vínculo con las realidades concretas que afectan la vida del estudian-te; esto es, buscar un enfoque integral, sistemático de la profesión.
4) Comprender cómo se realiza el proceso del aprendizaje en cada individuo.
5) Entender la apropiación del conocimiento como un proceso de construc-ción y reconstrucconstruc-ción, y no de simple asimilaconstruc-ción, dándole un lugar central al procesamiento y elaboración de información, a la capacidad de orien-tarse en una situación concreta y a los recursos metodológicos. 6) Aprovechar los recursos técnicos y tecnológicos disponibles
7) Favorecer el desarrollo de la responsabilidad en el estudiante, propician-do un clima de libertad de expresión, respeto por la opinión ajena y toma de decisiones
8) Aplicar métodos activos y situaciones de grupo con el objeto de favorecer su participación en análisis, búsqueda de soluciones y decisiones, en forma colectiva. Elevar el grado de conciencia e interés.
9) Democratizar la relación entre el alumno y el profesor, siendo éste un orientador y guía del aprendizaje.
Esto implica la necesidad de diseñar las disciplinas, no para una simple acumulación de conocimientos, sino para que contribuyan a garantizar formas de pensamiento y de adquisición independiente de esos conocimien-tos a partir de los elementos esenciales que los relacionan con los ya estudiados y de la aplicación de métodos generales. En tal sentido se hace necesario realizar transformaciones en la enseñanza tradicional. La educa-ción superior debe lograr en el estudiante la capacidad de “aprender”, para lo cual se debe organizar una enseñanza que impulse el desarrollo de esa capacidad; que el estudiante, de sujeto pasivo, se convierta en el centro del proceso de aprendizaje.
Para perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asigna-tura “Materiales y Procesos”, sobre la base de los supuestos teóricos mencionados, este trabajo se basa en el Enfoque Histórico-cultural de Lev S. Vigotski y la Teoría de la Actividad de Alexis N. Leontiev.
2. Objetivos del trabajo
Por lo tanto, el objetivo fue diseñar un Sistema Didáctico para la enseñanza de la asignatura “Materiales y Procesos” de la carrera de Ingeniería Industrial basado en el Enfoque Histórico-cultural de L. S. Vigotski y la Teoría de la Actividad de A. N. Leontiev, que permita elevar la calidad de los conocimientos y habilidades adquiridos y aumentar en los alumnos la motivación por el estudio, haciendo eficiente el ciclo de cursado y suministrando a los docentes herramientas para optimizar su práctica profesional. Todo esto en el marco del Plan de Estudios 1996 vigente en la FCEIA, U.N.R, y revalorizando su lugar en el currículum.
3. Diseño metodológico
Para elaborar el Sistema Didáctico se emprendieron las siguientes tareas:
• Recopilación bibliográfica y por Internet sobre la profesión Ingeniería y su enseñanza; análisis y compilación.
• Búsqueda bibliográfica y por Internet de trabajos de investigación relacionados con la enseñanza de “Materiales y Procesos” en carreras de Ingeniería Industrial y/o de otras asignaturas de características similares, en el nivel superior, así como de las alternativas pedagógicas presentadas en estas investigaciones. Recopilación y análisis.
• Elaboración de una encuesta a universidades de Argentina y otros países. Análisis de las respuestas recibidas.
• Estudio de las diferentes concepciones pedagógicas contemporáneas. • Elaboración del Sistema Didáctico para la enseñanza de “Materiales y
Procesos” en la carrera Ingeniería Industrial, consistente en:
• Formular los objetivos en términos de acciones generales, partiendo de la vinculación de la asignatura con el perfil del ingeniero industrial.
• Organizar los contenidos, atendiendo a un enfoque sistémico.
• Organizar el proceso de enseñanza e implementarlo en una experiencia piloto.
• Diseño de un programa de evaluación de la Experiencia Piloto que combine instrumentos de medición organizados para apreciar el apren-dizaje y desprender algunas conclusiones sobre el desempeño presente y futuro del alumno.
La diversidad problemática planteada obligó a definir una perspectiva metodológica flexible y capaz de adaptaciones (Reichardt y Cook, 1996); empleando métodos teóricos y empíricos. Los métodos teóricos consistieron en el enfoque sistémico y el método inductivo-deductivo.
El enfoque sistémico, en tanto la educación es un sistema integral de influencias que conforman la personalidad del hombre y que no siempre se pueden ordenar verticalmente en una jerarquía de causas (Pérez, 1995). Como sistema posee una estructura, un modo de interacción y organización estable entre los componentes que lo integran. Aplicar el enfoque de sistemas en la labor docente implica la revelación de los nexos, de la concatenación que existe entre los fenómenos y procesos que son objeto de análisis en el proceso educativo. En otras palabras
• Determinar las redes lógicas entre los componentes que constituyen el Sistema Didáctico: objetivo de la educación contenidos para aprender --- medios utilizados ---- métodos didácticos y científicos ---- evaluación. • Determinar las redes lógicas de conocimientos y habilidades de las
asignaturas
• Concebir la estructura interna de las formas de organización del proceso de enseñanza de acuerdo a los objetivos de la educación y los específicos de la asignatura.
• Preparar la asignatura como sistema de clases.
• Revelar en las clases los nexos e interrelaciones que existen entre los co-nocimientos.
El método inductivo-deductivo permitió la contrastación de los aportes y datos que fueron surgiendo de la investigación, del análisis documental, las experiencias prácticas y otros. En este sentido la parte inductiva implica la posibilidad de generalizar, mientras que la deductiva, la comprobación o
verificación de la teoría. El progreso se asegura con la complementación de ambas.
Para la evaluación de la Experiencia Piloto se emplearon métodos empíricos. Inicialmente se pensó aplicar la metodología del experimento. "El experimento es un tipo de actividad realizada para obtener conocimientos científicos, descubrir leyes objetivas y que influyen en el objeto (proceso) estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales, gracias a lo cual se obtiene: 1) la separación, el aislamiento del fenómeno estudiado de la influencia de otros semejantes, no esenciales, y que ocultan su esencia, así como estudiarlo en forma pura; 2) reproducir muchas veces el curso del proceso en condiciones fijadas y sostenidas de control, 3) modificar planificadamente, variar, combinar diferentes condiciones con el fin de obtener el resultado deseado" (Stoph, V; citado en Pérez, 1995).
Para implementarlo se debía contar con, al menos, dos cuerpos docentes y dividir a los alumnos en dos grupos, uno de control y otro de experimentación. Esto no fue posible porque la cátedra cuenta sólo con dos docentes con 12 horas semanales de dedicación, para atender todo lo con-cerniente al desarrollo de la asignatura, seguimiento, evaluación y calificación de los alumnos.
Por lo tanto, se optó por una estrategia metodológica viable con los elementos disponibles: el análisis comparado de los datos históricos obteni-dos aplicando el “Sistema Tradicional”, y los resultaobteni-dos de la puesta en práctica de la Experiencia Piloto. El diseño de instrumentos para la compro-bación del nivel de logro de los objetivos, se basó en criterios cuanti y cualitativos, como se muestra en el cuadro 1 de la página 18.
PROPOSITO INDICADOR INSTRUMENTO
1-Tiempo transcurrido entre el cursado y el examen Aprovechamiento
del ciclo de
cursado 2-Tasa de aprobación 3-Calificaciones obtenidas
en los exámenes
Estadísticas de exámenes
4- Cualidades del aprendiz.: Grado de dominio Grado de generalización Grado de reflexión Grado de independencia Conjunto de evaluaciones de los estudiantes Calidad de los conocimientos y habilidades adquiridas
Grado de solidez Prueba de solidez de conocimientos Motivación por el
aprendizaje Percepción de los estudiantes
Encuesta a los estudiantes
Cuadro 1: Criterios de evaluación
4. Organización de la tesis
La tesis consta de una introducción, tres capítulos, conclusiones y orientaciones pedagógicas, bibliografía, y apéndices. El primer capítulo, que se ocupa del estado del arte, comprende el análisis de la profesión ingeniería y su enseñanza, particulariza luego en la enseñanza de
“Materiales y Proce-sos” en Ingeniería Industrial y se completa con la fundamentación teórico-metodológica del enfoque histórico-cultural que sirve de marco teórico a la tesis presentada. En el segundo capítulo se caracteriza el sistema didáctico propuesto describiendo su instrumentación pedagógica. En el tercero se describe la investigación pedagógica llevada a cabo: un análisis comparado del sistema que se aplicaba tradicionalmente con los resultados obtenidos en la puesta en práctica del sistema didáctico desarrollado en el Capítulo II.
Por último, el Capítulo IV comprende las conclusiones generales del trabajo realizado, completándolo con reflexiones sobre el compromiso del docente, para quien además, se han redactado algunas recomendaciones finales a modo de orientación.
5. Novedad científica
Este trabajo da cuenta de la aplicación del Enfoque histórico-cultural y la Teoría de la Actividad, y las teorías de la enseñanza que de ellos derivan, en condiciones novedosas. Los antecedentes que se encontraron tratan el perfeccionamiento de asignaturas como Matemáticas, Química, Física, Inglés y Geometría Descriptiva, en la ex-Unión Soviética, elaborados bajo el asesoramiento de la Cátedra de Psicología Pedagógica de la Universidad Lomonosov de Moscú. En Cuba se ha trabajado siguiendo esta teoría, entre otras, en asignaturas del ciclo básico, en el Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”, con el asesoramiento de especialistas del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Estas expe-riencias y los avances posteriores pudieron ser observados por la autora en ocasión de una estadía de trabajo en ese Instituto, durante el mes
de mayo de 2000.
La novedad científica se concreta en dos aspectos fundamentales: 1. – Se trata de una aplicación en el nivel universitario, en una asignatura de
Ciencias de Ingeniería, demostrando ser una corriente pedagógica que suministra herramientas aptas para el diseño de una didáctica particular en este tipo de disciplinas.
2. – En el contexto de nuestro país, donde durante años, “la hegemonía que han tenido las líneas vinculadas con la tradición piagetiana ... impidió la incorporación al debate de la teoría vigotskiana”, como dijera Juan C. Llorente (2000), En este sentido se han venido desarrollando investigacio-nes en distintos campos; entre los que pueden mencionarse
- educación de adultos - educación especial - alfabetización inicial - aspectos del lenguaje - organización escolar - educación no formal - interculturalidad
- programas como “Sujetos y Políticas en Educación” en la U.N. de Quilmes, que evalúa la influencia de los procesos políticos y sociales sobre las prácticas de enseñanza-aprendizaje en la escuela y estudia la educación como productora del desarrollo subjetivo.
- o temas concretos como el que, en la U.N. de San Luis, investiga desde una perspectiva vigotskiana, la computadora como mediador simbólico de aprendizajes escolares.
No obstante no fue posible hallar desarrollos en el ámbito de la pedagogía del nivel superior de educación, como el que aquí se presenta. Por lo tanto resulta un aporte novedoso en el marco de las actuales tendencias, pudiendo servir como modelo para la elaboración de sistemas didácticos particulares para otras asignaturas, aún en las disciplinas más diversas.
CAPITULO I. ESTADO DEL ARTE
I.1. LA INGENIERIA - LA ENSEÑANZA DE
INGENIERIA
El carácter activo y transformador de la concepción teórica propuesta, tiene una particular aplicación cuando se trata de
formar profesionales del perfil de los ingenieros.
A través de los años, en los diferentes tratados sobre la formación de ingenieros, se han ensayado las más variadas definiciones de ingeniería y tecnología. Pero las épocas y las circunstancias han evolucionado tan rápidamente, y tanto se ha pensado al respecto, que conviene remitirse a los conceptos más nuevos, a las ideas de aquéllos que tuvieron la valentía de analizar críticamente lo que venían haciendo para comenzar de nuevo.
En su preocupación por esclarecer la diferencia entre esta profesión y las ciencias, Castañeda Hevia (1997), cita a dos profesores europeos:
“...los científicos son personas que leen en la naturaleza, e incluso muchas veces leen cosas que vienen escritas en letras muy pequeñitas, pero nosotros, los ingenieros, nosotros somos los que escribimos en la naturaleza”. (Carlos Fernández Casado)
“...los científicos exploran lo que es y los ingenieros crean lo que nunca ha sido”. (Theodore Von Karman).
Desde otro enfoque, Florman (1976) afirma que “la ingeniería es un arte y una ciencia al mismo tiempo; la ingeniería eficaz depende de la imaginación y del esmero”.
Para un análisis algo más profundo, se tomará como base las refle-xiones de algunos autores provenientes de países con realidades socio-económicas y culturales muy variadas.
El ingeniero peruano Héctor Gallegos ha publicado dos artículos en la revista El Ingeniero Civil, de ese país en el año 1996. En ellos utiliza “las palabras tecnología e ingeniería de manera equivalente e intercambiable”; del mismo modo que fuera definido en la Conferencia anual de 1988 de la Sociedad Europea para la Formación de Ingenieros, “la actividad profesional típica de los ingenieros es la de resolver problemas tecnológicos”.
Gallegos (1996) afirma:
“La palabra tecnología fue acuñada en el siglo diecisiete y permitió identificar así, a través del lenguaje, el complejo mundo de la creación de los objetos. Desde ese reconocimiento ... la tecnología estuvo vinculada al desarrollo. Hoy la tecnología es reconocida como el instrumento de poder económico y político de las naciones más ricas del mundo”. “En el corazón de la tecnología se encuentran la habilidad para reconocer alguna necesidad humana y la competencia para diseñar y fabricar el objeto que la satisface, económicamente. La tecnología es por ello esencialmente positivista, y su criterio muy simple: ¿funciona?”.
El autor afirma que “el método de la ingeniería es el diseño: un complejo proceso de conceptualización creativa –síntesis, intuición, prece-dencias-, modelaje, análisis, optimización, comunicación y fabricación” pudiendo o no existir una base científica considerable e inmediata.
“Los ingenieros son los responsables de crear, transformando la natu-raleza, el mundo artificial de los objetos, así como el de los procesos y el de los sistemas”.
“Para llevar a cabo su tarea profesional ... el ingeniero se apoya en dos grandes fundamentos: la ciencia y la técnica. Una y otra sustentan y facilitan su quehacer. La primera le permite conocer e interpretar la naturaleza, mientras que la segunda es su herramienta para manipularla y transformarla”. (Gallegos, 1996b)
De estos fundamentos han derivado los dos modelos de escuelas de ingeniería: “uno que tiene su potencial ubicado sobre todo en su habilidad para crear, perfeccionar y operar los procesos tecnológicos, y otro que lo tiene en habilidades específicas cuajadas alrededor del conocimiento científico".
En una conferencia llevada a cabo en Illinois en 1990, Cross2
afirmaba que “los programas de ingeniería forman -exclusivamente como resultado de su opción curricular y su metodología educativa y, por ello, en general, implícitamente- unos, lo que él llamó `ingenieros diseñadores´ y, otros, `ingenieros´”.
Ciertas universidades (entre ellas el MIT en EEUU, el Imperial Colle-ge en Gran Bretaña y las de Cuba) hacen explícita su orientación; en ellas “los programas apuntan usualmente a fortalecer la habilidad del profesional para enfrentar problemas no estructurados, adoptar estrategias solucionado-ras, emplear pensamiento abierto, lateral y no posicionado, y comunicar sus ideas con eficacia, características, todas ellas, pertenecientes a la compe-tencia para aplicar el método de la ingeniería y llevar a cabo exitosamente procesos de diseño”. (Gallegos, 1996b)
Por su parte, los profesores de la Purduy University, Wankat y Oreovicz (1999), señalan que la Accreditation Board for Engineering and
Technology (ABET), organización que acredita la mayoría de los programas de ingeniería en los EEUU, “ha publicado su criterio en cuanto a requerimientos mínimos en los programas ... El diseño de ingeniería ha sido el área más controversial del criterio de ABET. Las escuelas que ven su misión en formar candidatos para postgrados o individuos educados ampliamente, tienden a disminuir los requerimientos de diseño, mientras que aquellas que forman egresados para la industria quieren incrementarlos.
El documento de ABET (1989) establece que el diseño produce un sistema, componente o proceso para necesidades específicas. El proceso de diseño es a menudo iterativo e incluye decisiones tomadas normalmente con limitaciones económicas y de otros tipos. En él deben emplearse los principios matemáticos, científicos e ingenieriles apropiados. Los elementos fundamentales son fijar objetivos y criterios, síntesis, análisis, construcción, ensayos, evaluación y comunicación de resultados”.
En el artículo mencionado, Gallegos (1996b) afirma que “En un estudio3 elaborado por el Engineering Professors´ Conference, se propone adoptar dos modelos formativos claramente diferenciados y, como conse-cuencia, dos tipos distintos de grado. Uno reconocería la competencia del graduado para enfrentar exitosamente y asumir la responsabilidad de identificar y resolver problemas nuevos no especificados, en la medida en que se le presenten; por ello su formación enfatizaría el entendimiento y las habilidades transferibles. El otro grado reconocería la competencia del graduado para enfrentar exitosamente y asumir la responsabilidad de resolver problemas bien especificados; por ello su educación enfatizaría el `saber-cómo´ (know-how) y habilidades especializadas”.
Para ambos hay una ubicación en la sociedad y su requerimiento de-penderá de las estrategias de crecimiento y del tipo de industrias instaladas. Gallegos aporta los siguientes datos:
2 Editor de la Revista DESIGN ISSUES y profesor de asignaturas de diseño en la Open
University de Gran Bretaña.
1) las encuestas de la Escola Politécnica da Universidade de Sao Pablo (Bringhenti, 1993), indican que el 80% de los alumnos prefiere carreras de base amplia con competencia en la solución de problemas no estructurados, debido a “la ampliación de sus perspectivas de trabajo y una mayor adaptabilidad al cambio tecnológico”.
2) En la reunión anual de la American Society of Civil Engineers de 1995 sobre la educación del ingeniero civil en los EEUU, se advierte que esta profesión se ha degradado a mera técnica debido a la especialización; esto indujo a la asociación a proponer “cambios curriculares sustantivos para salvaguardar el futuro de la ingeniería civil norteamericana”.
A lo que debe agregarse un dato más, pertinente a este trabajo: 3) La opción de formar profesionales generalistas, es el perfil
adop-tado por la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensu-ra, U.N.R., en oportunidad de los cambios curriculares de 1996. Según Castañeda (1997), en Cuba “...la opción fue encontrada a partir de un estudio de las tendencias fundamentales de desarrollo que se estaban produciendo en el mundo y de las contradicciones que se iban encontrando en la realidad nacional, y quedó expresado aproximadamente en los siguien-tes términos:
“Establecer carreras universitarias de amplio perfil para formar profesionales con una sólida formación básica, con habilidades para la solución de los problemas más generales y frecuentes de su profesión que incluyan la apropiación de los modos de actuación profesional que caracterizan a esta profesión y la diferencian de otras, y que posea además un conjunto de habilidades profesionales generales que le permitan alcanzar una formación integral en el sentido cultural y educativo más amplio de este término”.
Por último, cuando Gallegos (1996b) explicita en su artículo el perfil del graduado de ingeniería civil de la Universidad Peruana de Ciencias, lo hace con tal belleza que amerita la transcripción textual:
“Se entiende como profesión una actividad considerada esencial por la sociedad y sujeta, por ello, a demandas éticas propias.
La ingeniería tiene dos fuentes de las que emanan esas demandas éticas propias: su relación con la sociedad y su relación con el trabajo humano y con la naturaleza.
La primera exige que los ingenieros estén al servicio de la sociedad, obliga a que contribuyan a su bienestar y que sean responsables de su seguridad. La segunda, la relación con el trabajo humano y los recursos naturales, impone condiciones vinculadas a la adecuada utilización, protección y enriquecimiento de los mismos. Obliga, por ello, a que el inge-niero entienda y considere el impacto de sus soluciones en la sociedad y el ambiente.
Se llama diseño al método usado por la ingeniería para identificar necesidades, atenderlas y alcanzar soluciones funcionales y económicas a los problemas. El diseño es un proceso racional, no estructurado, integrador, contingente –sujeto a complicaciones imprevistas- y con soluciones múlti-ples, que responde al propósito de crear un objeto a partir de información generalmente imprecisa e incompleta.
El diseño no sólo es parte integral de la ingeniería: es la ingeniería misma.
Esta competencia para diseñar eficaz y competentemente tiene su origen y sustento en la formación y capacitación para diseñar que proveen los programas educativos. Por ello, en la formación del ingeniero, el contenido curricular y la metodología educativa deben estar orientados a la capacitación para diseñar, y los ambientes –tanto el de la carrera y el de la facultad como el de la universidad-- a auspiciarla y enriquecerla. Capacitar para diseñar debe ser la columna vertebral de la formación.
Nuestras actuales herramientas matemáticas, científicas y computa-cionales, son extraordinariamente poderosas y crean, por ello, ilusiones de precisión y control realmente inexistentes cuando se trata de modelar y analizar realidades impuras. Es esencial que la tendencia a fomentar y a creer en esas ilusiones se atenúe durante el proceso educativo mediante la acentuación de los aspectos más fundamentales –los menos estructurados y más intuitivos- del diseño”.
Coincidiendo con Gallegos, Buttigliero (2000) sostiene que en ingenie-ría, “el centro de significación está ocupado por los problemas y las necesi-dades sociales”; y Wankat y Oreovicz (1999) crítican al sistema de EEUU, ya que “La formación de ingeniería apunta fuertemente a la solución de problemas, pero muchos profesores enseñan contenidos y luego esperan que los estudiantes los resuelvan automáticamente sin que se les haya mostrado lo que ese proceso involucra. En cada clase de ingeniería debería incluirse una discusión explícita sobre métodos y recomendaciones para resolver problemas.”
Las palabras de estos prestigiosos PROFESORES DE INGENIERÍA han
servido para validar la afirmación inicial con respecto al carácter activo y transformador que debe tener el proceso de enseñanza de ingeniería, funda-mentándolo desde el perfil del trabajo profesional y desde la concepción más amplia de Tecnología. Tal como afirma Corral Russo (1994), la concepción de un perfil profesional resulta del “nexo entre ejecución profesional y acción docente”. Esto, que parece una tautología, implica admitir la necesidad de acercar el momento de la planificación con la “definición de la teoría de la enseñanza. Sin una comprensión real del proceso educativo, de sus regula-ridades, del papel del estudiante como sujeto de su propio aprendizaje, no es posible alcanzar un perfil (profesional) capaz de orientar, en el plano metodológico, la estructuración del sistema docente”.
I.2. LA ENSEÑANZA DE “MATERIALES Y
PROCESOS” EN CARRERAS DE INGENIERIA
INDUSTRIAL
El apartado anterior da cuenta del modelo de carrera de ingeniería, marco de este trabajo. A partir de esta definición, se emprendió la búsqueda de información relativa a la enseñanza de la asignatura “Materiales y Procesos” en carreras de Ingeniería Industrial. Se abrieron dos canales de indagación, por un lado la revisión bibliográfica, y por el otro la comunicación directa con otras universidades a las que se envió una encuesta.
I.2.1. Revisión bibliográfica
La búsqueda de publicaciones sobre experiencias en “Materiales y Procesos” de Ingeniería Industrial, fue ardua. Se consultaron las bibliotecas de la ciudad de Rosario y del Centro de Referencia para la Educación Avan-zada, del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”, en Cuba. Se utilizaron los motores de búsqueda disponibles en Internet, en un intento infructuoso por contar con conocimientos científicos específicos. No obstante se hallaron aportes muy interesantes en experiencias desarrolladas por profesores de otras materias con características similares a esta.
El problema de los contenidos fue tratado por Flores Alés y Domín-guez Caballero (1996), en la asignatura Materiales de Construcción de la carrera de Arquitectura Técnica. Los autores aseguran que “la ciencia y la tecnología de los materiales son dos campos en continuo desarrollo”, lo que
“hace obligatoria una renovación sistemática de temarios y contenidos”. Esto “obligaría a reducir el tiempo destinado a materiales tradicionales y de uso mucho más común”, lo que debe pensarse cuidadosamente para evitar “que sufran recortes de importancia”. La innovación llevada a cabo por estos profesores consistió en programar “ciclos de conferencias impartidas por profesionales del sector, profesores universitarios adscritos a diversas áreas de conocimiento, así como investigadores, en los que se ha tratado de exponer al alumnado la situación de innovación científico-tecnológica que sufren en continuo los materiales empleados en la edificación, así como los centros de investigación”, de asistencia voluntaria por parte de los estudiantes.
Otros estudios han enfocado hacia el proceso de enseñanza.
De La Portilla Fernández y González Domínguez (1996) han puesto a prueba “una metodología nada innovadora, pero muy pocas veces sacada del marco teórico, la conexión teoría-práctica y el acercamiento del alumno al mundo industrial”, en la asignatura Electrotecnia para Ingenieros Industria-les. Se trata de un método que “difiere fundamentalmente en el material utilizado para la explicación de la práctica y los métodos de evaluación”. De La Portilla afirma que ”para muchos alumnos cursar asignaturas alejadas del contenido específico de su currícula se convierte en un pandemónium. Asumen la parte teórica de la asignatura con desmotivación y falta de inte-rés”. El alumno se pregunta: “¿Para qué sirve la materia si no es de mi especialidad?, ¿qué tienen que ver las prácticas que realizo con el mundo industrial?”, ya que, según los autores, “lo que busca fundamentalmente el alumno, en primera instancia, al realizar una práctica, es la justificación de lo aprendido para ser utilizado inmediatamente en el mundo industrial”.
Por su parte, Enrique Cruz Gómez (1996) señala aspectos que dificultan el proceso enseñanza-aprendizaje en la materia Mecánica de Materiales y propone algunas modalidades para propiciar un ambiente de clase más agradable que favorezca el aprendizaje. Entre otros, menciona
que "el profesor debe tener en cuenta el tipo de alumnos a los que se dirige (necesidades y estados de ánimo, entre otros), ya que el proceso es complejo y diferente en cada caso.... Esto indica que el profesor requiere tener conocimientos propios de un psicólogo...". "Otro aspecto importante que condiciona el aprendizaje es que los alumnos en la vida diaria no han necesitado frecuentemente lo que se enseña en la clase. Esto ha motivado la pregunta ¿cómo mejorar el interés y el aprendizaje de los alumnos, en particular de la Mecánica de Materiales?. La respuesta aún no se tiene ...‘.
En relación con otra asignatura afín, la ponencia de Barba Pingarrón y Castillo Ocampo (1996) plantea una búsqueda y propuesta de dinamizar y actualizar las clases de laboratorio en el área, teniendo en cuenta "aspectos como la relevancia y disponibilidad de los diferentes materiales a nivel nacio-nal, la infraestructura de equipos e instalaciones con que se puede contar y la continua incorporación de nuevos temas en los programas de Materiales".
Petroski (2000), en un artículo publicado en la revista norteamericana Prism, recalca la necesidad de encontrar tácticas pedagógicas adecuadas para enseñar materias técnicas en las carreras de ingeniería. Él recogió opiniones de ejecutivos exitosos con formación de grado de ingenieros, y escribe “... cuánto lamentan el hecho que los estudiantes de hoy no tengan experiencias manuales con juegos de construcción o artefactos domésticos. La computadora ha puesto una pantalla entre nuestros estudiantes y los artefactos que se supone deben aprender a reconocer, dibujar, analizar, diseñar y fabricar. Ha recaído sobre los docentes encontrar nuevas tácticas pedagógicas para superar las deficiencias manuales, visuales y verbales que los estudiantes ahora traen a las aulas de ingeniería”.
El problema de la falta de motivación se plasma en una ponencia de Gonzalo Ruiz del Departamento de Ciencias de Materiales, E.T.S.I. de Caminos. Universidad Politécnica de Madrid, y Javier Canals del Studenten-heim Schweidt, de Koln, Alemania (1996). Ellos hacen hincapié en que “uno
de los factores que más influyen en el fracaso académico en ingeniería es la falta de motivación del alumno”.
Una cuestión relacionada con este problema, es el aislamiento en que suele encontrarse la universidad y el propio docente. Este aspecto es de validez general, y aplicable en particular a asignaturas como “Materiales y Procesos”. Wankat y Oreocivz (2000) lo analizan en otro artículo de Prism: “El deber primario de enseñar a los estudiantes de ingeniería lo que ellos necesitan saber para obtener una plaza de trabajo, recae en los docentes. Pero nosotros necesitamos no estar solos en esta tarea; la industria, que tiene un interés especial en la calidad y preparación de los graduados en ingeniería, tiene una cantidad de roles importantes que puede jugar para asegurarse que sus futuros empleados sean bien formados". Por un lado dicen que “con experiencia práctica, los alumnos se volverán mejores estudiantes y eventualmente mejores ingenieros, motivados por ver cómo la teoría es aplicada en la práctica, experimentando la importancia de la comunicación y el trabajo en grupos ...” Por otra parte, los autores afirman que ”cada departamento de ingeniería necesita la señal de la industria para asegurar que los contenidos técnicos correctos estén incluidos en el currículum ... Aunque la enseñanza de la ingeniería debería ser mucho más que para alimentar la industria, es importante que nuestros graduados continúen cubriendo sus necesidades”.
I.2.2. Encuesta a otras universidades
Para complementar la información precedente y conocer la situación actual en la enseñanza de “Materiales y Procesos” en carreras de Ingeniería Industrial de otras universidades, se ha elaborado la encuesta que consta en el Apéndice 1, y que fue enviada por vía postal o correo electrónico, a 33 universidades de Argentina y otros países. En la consulta se encararon dos aspectos.
El primero de ellos es una preocupación ya mencionada: en el Plan de Estudios de la carrera de la FCEIA de la U.N.R. no se fundamenta la impor-tancia que tiene la asignatura en la formación, las incumbencias y el desempeño profesional del Ingeniero Industrial. Justificar la inserción de la asignatura es motivador para los estudiantes y orientador para los docentes en el momento de organizar los contenidos, ya que facilita actuar con un criterio integral o totalizador.
El segundo aspecto se refiere específicamente a los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza y las experiencias de innovación que eventualmente se llevaron a cabo.
I.2.2.1. Los resultados de la encuesta
Las respuestas recibidas provinieron de universidades nacionales de Argentina, España y Cuba, facultades regionales de la Universidad Tecnológica Nacional y universidades privadas.
En el 100% de las carreras de Ingeniería Industrial consultadas, la disciplina se encuentra comprendida en una o dos asignaturas, coordinadas en un sistema de correlatividades relativamente similar al de la FCEIA. Su aporte al perfil profesional está explícito en el 50% de los casos, no habién-dose obtenido respuesta en los otros.
Con respecto al porcentaje de alumnos que aprueba durante el cursado o inmediatamente, las encuestas muestran una gran dispersión. El número varía desde “muy elevado” en Cuba, hasta “un 10%” en la Facultad Regional Córdoba de la UTN. La falta de motivación aparece como un problema sobre todo en las carreras de orientación empresarial, que son un
40% de las encuestadas. En franca contradicción con los datos de aproba-ción de los alumnos, el director de la carrera de la Facultad Regional Córdoba de la UTN, dijo que “no se manifiestan problemas por falta de motivación o de incomprensión del valor de la disciplina, por parte de los estudiantes”, y la decana de la Facultad de Ingeniería Industrial del ISPJAE, de La Habana, Cuba, afirma que “no se encuentran motivados, salvo el enfoque que le dé el profesor”. Las opiniones señalan que la motivación depende de
[ “la buena base “ de las correlativas anteriores [ que provengan de escuelas secundarias técnicas [ que trabajen en la industria.
En cuanto a los procesos de enseñanza o innovaciones pedagógicas, un 15 % menciona la utilización de “métodos y técnicas participativas, se actualiza los contenidos de acuerdo a los nuevos materiales y compuestos (más) un control de lectura semanal para realizar una evaluación continua”. O bien, y nuevamente dependiendo del profesor, “tratar de hacer más amena la enseñanza ... acompañado esto con una basta experiencia de 40 años en Procesos y Obras ...”.
En conclusión, la encuesta demostró que toda la curricula de Inge-niería Industrial cuenta con asignaturas del tipo de “Materiales y Procesos”, con cargas horarias que varían de 4 a 6 hs. según la orientación de la carrera, técnica o empresarial. Es amplia la dispersión de enfoques, resul-tados y métodos, y no se ha obtenido ninguna respuesta que muestre la aplicación de un Sistema Didáctico elaborado a partir de una metodología de fundamentos científicos.
I.3. EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL Y LA
TEORIA DE LA ACTIVIDAD COMO
ALTERNATIVA PARA EL PERFECCIONAMIENTO
DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
EN LA ASIGNATURA “MATERIALES Y
PROCESOS”
I.3.1 – El Enfoque Histórico cultural
La concepción pedagógica que deriva de la escuela histórico-cultural de Lev S. Vigotski se basa en un paradigma psicológico en el que el con-cepto de personalidad se define de un nuevo modo:
“El carácter irrepetible de cada individuo se explica por las particularidades de su status sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad, a partir de las funciones elementales contenidas en su biología en el momento de su nacimiento”. (1987)
Este revolucionario aporte consiste en tomar en cuenta el contexto sociohistórico y la cultura y experiencia acumulada por la humanidad, que se expresa de un modo específico en cada época y momento, para explicar el modo de construcción de los procesos psicológicos superiores.
Los principios fundamentales son los siguientes:
• Todos los procesos psicológicos humanos, deben ser estudiados a partir de un análisis genético, que se remonte a una revisión de los orígenes biológicos, sociales y culturales que han permitido su situación actual (aspecto metodológico).
• La actividad mental es exclusivamente humana.
• La génesis de los procesos psicológicos humanos, implica una serie permanente de cambios evolutivos y cualitativos de orden filogenético (resultado de la evolución de la especie humana) y ontogenético (transformaciones fisiológica, biológicas y psicológicas del individuo a través de sus diversas etapas del desarrollo social).
• La progresión cualitativa de los procesos psíquicos, se fundamenta en la interacción social entre los individuos.
• Se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y agentes sociales y culturales (herramientas, signos y profesor).
Considerando la complejidad, diversidad y profundidad de la temática abordada por Vigotski, sólo se intentará presentar suscintamente las catego-rías de mayor impacto en este trabajo, explicándolos desde la teoría vigotskiana, es decir a partir de su propia interrelación.
La construcción de los procesos psicológicos superiores (PPS), es sin lugar a dudas uno de los ejes centrales del cuerpo teórico elaborado por Vigotski y continuado hasta la fecha por sus discípulos y seguidores. La percepción, la atención, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de análisis, síntesis y la reflexión, entre otros; se constituyen a través de un proceso histórico–socio-genético, a partir de procesos mentales “rudimen-tarios o elementales”, como la percepción simple, la atención involuntaria, la memoria elemental, que el hombre trae consigo desde el nacimiento y son una manifestación del resultado de la evolución de la especie humana (origen filogenético). A través de la interacción sociocultural permanente con los adultos, mediados por el uso de herramientas y signos, estos procesos mentales rudimentarios paulatinamente van evolucionando hacia formas cada vez más complejas y perfectas mediante un proceso psíquico de reestructuración y reorganización cualitativa.
El fenómeno responde a lo que Vigotski denominó “Ley de la doble formación” o “Ley genética general del desarrollo cultural”: “Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, como funciones intrapsíquicas”.
Por lo tanto, las líneas de análisis Filogenética y Ontogenética se complementan con un elemento “cultural”, que se orienta hacia el análisis de los instrumentos y herramientas resultantes de la influencia de la cultura en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores; el elemento cultural trata los procesos de apropiación y dominio de los múltiples recursos e instrumentos que la sociedad ha creado y de los cuales puede disponer por el simple hecho de pertenecer a ella y coadyuvar en su proceso evolutivo.
Por lo tanto, los procesos psíquicos tienen los siguientes atributos: • Están constituidos en la vida social y son exclusivos de los seres
humanos,
• Regulan la acción social del ser humano, a través de un autocontrol voluntario,
• En su constitución, organización y reestructuración cualitativa, hacen uso de diversos instrumentos de mediación, entre los cuales, el domi-nio del lenguaje ocupa el de mayor relevancia,
• Su desarrollo, se realiza a través de “saltos dialécticos” y no simplemente como resultado de meros cambios cuantitativos y acumulativos,
• Su desarrollo implica un control consciente de todas las operaciones psicológicas,
• Su construcción, requiere de la existencia previa de los procesos psicológicos rudimentarios.
I.3.I.I - RELACION APRENDIZAJE – DESARROLLO.
En rechazo rotundo a las posiciones teóricas que abordan de manera lineal y parcial la relación entre el aprendizaje y el desarrollo, Vigotski afirmó que “La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo…el desarrollo es un proceso dialéctico complejo, … no es simplemente una lenta acumulación de cambios unitarios…”
Para él, el desarrollo consistía en un proceso de apropiación progresiva y evolutiva de diversos instrumentos de mediación o el dominio de formas más avanzadas de un mismo instrumento, que está presente en las interrelaciones de carácter social que se establecen en el ámbito educativo.
No se trata de una simple sustitución de “algo” elemental por otro de mayor complejidad, sino de un proceso de “integración dialéctica”, que transita por un largo y complejo camino de apropiación de la cultura, de la ciencia, la tecnología y de los valores sociales, que se realiza principalmente por medio de la enseñanza y del aprendizaje escolarizados. Según Vigotski, los procesos de desarrollo van a “remolque” de los procesos de aprendizaje: “…el aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero la correcta organización del aprendizaje ... lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo y esta activación no podría reproducirse sin el aprendizaje”, que se realiza en un determinado ambiente sociocultural4”.
4
Al respecto cabe mencionar la polémica vigente entre las ideas de Vigotski y Piaget respecto al desarrollo y el aprendizaje. Se ha extendido la simplificación de contraponer los puntos de vista de ambos autores: para Piaget, el aprendizaje debe seguir al desarrollo, y para Vigotski, el desarrollo es resultado del aprendizaje. Estas afirmaciones parecen decir que para el primero el aprendizaje no influye en el desarrollo y que, para el segundo, el desarrollo previo del niño influye poco sobre sus capacidades de aprendizaje. Sin embargo, nunca sostuvo Piaget que el aprendizaje no influya en el desarrollo; al contrario, la transmisión social y la educación forman parte junto con la maduración, la experiencia y la tendencia al equilibrio, de los factores que según él, constituyen el motor del desarrollo. Por otro lado, Vigotski afirmó que es una comprobación empírica *verificada e indiscutible” que
Como consecuencia, Vigotski elabora la “Tesis del Aprendizaje Mediado”, en el cual “…a la acción educativa se la considera como un proceso de ANDAMIAJE – DESANDAMIAJE. Proceso que tiene dos rasgos fundamentales: en primer lugar el agente cultural define la tarea de aprendi-zaje algo por encima de la zona de desarrollo real del sujeto, de manera que la situación de interacción sea perturbadora, desequilibradora, retadora; y en segundo lugar, que la acción por parte del agente cultural ha de ser inversamente proporcional al nivel de competencia real mostrada por el sujeto, es decir, que la ayuda en la mediación o andamiaje será mayor cuanto menor competencia presente el sujeto, procediendo a un desanda-miaje progresivo en la medida en que la competencia aumenta”.
La mediación, a través de la cual se realiza el contacto permanente del sujeto con su realidad, se produce en dos ámbitos; el primero de ellos que es externo al individuo, está representado por el “otro social”, que en el caso particular de la educación es el profesor, y por todos los elementos culturales, a los cuales Vigotski denomina “Herramientas”.
El segundo ámbito de mediación denominado “signo” (en el sentido de “Poseedor de Significado”), es de carácter interno, tiene lugar en el plano mental y es a través de él que el individuo capta, interioriza, interpreta, relaciona, le otorga significancia a la información que proviene del exterior, a partir del cúmulo de experiencias previas adquiridas desde su nacimiento. Para Vigotski los “signos”, en especial el lenguaje y el pensamiento, son “herramientas psicológicas”.
De aquí se desprende la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”, que Vigotski (1988) define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. No hay que demostrar que sólo a cierta edad se puede comenzar a enseñar gramática, etc. Se puede entonces tomar como punto de partida que hay una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje, es decir que, para Vigotski las
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Luego continua “Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje de los niños. Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han interna-lizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”. (Vigotski, 1988)
Como lo sintetiza Bárbara Roggof (s/f), “el funcionamiento mental individual del niño se desarrolla a través de la experiencia con instrumentos culturales en situaciones conjuntas de resolución de problemas, con compañeros más capaces, trabajando en la zona de desarrollo próximo”.
I.3.I.2 - LA CONSTRUCCION DE LOS CONCEPTOS
CIENTÍFICOS.
Como todo Proceso Psicológico Superior, el inicio del desarrollo de los conocimientos científicos únicamente es posible en el ámbito escolariza-do, ya que su proceso evolutivo “… parte del contacto inicial con la definición verbal de los mismos conceptos, que requieren de la remisión comentada, a un sistema de conjunto en el que el concepto cobra sentido”.
Por definición verbal debe entenderse la explicación de un fenómeno real y concreto en su relación con todo el sistema o red organizada de conceptos dentro del cual cobra significancia, en contraposición a un
posibilidades de aprendizaje de un niño guardan estrecha relación con su nivel de desarrollo.
so mecánico, aislado y atomizado y de repetición puntual de un grupo de palabras abstractas sin sentido, carente de significación.
Este proceso de definición y significancia, en relación a una red de conocimientos, permite el paulatino crecimiento de los procesos psicológicos superiores, en cuanto a la abstracción, el desandamiaje y la generalización de conceptos. Esto implica la capacidad psíquica de ordenamiento y jerar-quización de relaciones, de diferenciar la esencia entre los conceptos coti-dianos y los científicos, lo que hace posible que el pensamiento se “eleve” a un plano superior, motivando una reestructuración psíquica que se manifiesta a través del lenguaje oral y escrito, en un fenómeno psíquico denominado “Internalización”.
La internalización, transformación de fenómenos sociales en fenó-menos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos, puede sintetizarse de la siguiente forma: una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal. Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión, la abstracción, entre otros. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.5
Estos conceptos hablan de complejidad y también de diversidad, por sus vías de desarrollo y los mecanismos concretos en que se expresan en cada individuo. La asociación de Vigotski entre pensamiento, afecto e inten-ción, tiene una importante repercusión en la institución educativa: “El
5 Según Leontiev (1983), “El proceso de apropiación realiza la necesidad principal y el
pensamiento en sí se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva que implica la respuesta al último por qué del análisis del pensamiento”. (Vigotski, 1967, en González Rey, s/f)
En consecuencia, en la actividad sociocultural que es la educación, puesto que las acciones han sido planeadas y se aplican profesionalmente de manera sistemática, las herramientas y los signos de mediación deben propiciar un proceso de internalización más efectiva –disminuir el factor contingente-, para lograr una rápida descontextualización de los instrumentos de mediación, lo que implica un desandamiaje progresivo, con autonomía creciente el alumno.
El dominio descontextualizado de un signo, esto es “separarlo de los contextos mediatos a partir de los cuales se puede acceder a contextos imaginarios o remotos”. (Baquero, 1999), va a su vez acompañado de un mayor grado de conciencia y voluntariedad
I.3.2 - La Teoría de la Actividad
La Teoría de la Actividad, derivada del Enfoque Histórico-Cultural, es una aproximación multidisciplinaria de la actividad humana que se orienta a una interpretación integrada de los aspectos vinculados al sujeto individual y la estructura societal (J. C. Llorente, 2000). A partir de los conceptos enun-ciados en el acápite anterior, entre ellos la “ley de Desarrollo”, discípulos de Vigotski, fundamentalmente Alexis Leontiev (1903-1979), formularon una serie de ideas claves sobre el carácter activo de los procesos psíquicos, resultando de ello que el nudo del proceso de desarrollo social y humano lo
constituye el concepto de actividad, en el sentido de actividad productiva y transformadora. A través de la actividad el hombre se apropia de la cultura, la que media entre él y su realidad objetiva, y a la que modifica mientras se forma y transforma a sí mismo.
Las características de la actividad humana son las siguientes:
a) Ante una necesidad particular, el proceso activo del conocimiento produce en la mente la imagen de un objeto; por lo tanto es objetal. b) Siempre tiene un carácter social, ya que transcurre en activa
interacción con otras personas, en comunicación y colaboración con ellas.
c) Da lugar a la formación de la conciencia; ésta no se origina del conocimiento de la realidad, sino de la relación que el hombre esta-blece con ella; es un producto subjetivo, “una forma transformadora de manifestación de aquellas relaciones, sociales por naturaleza, que se realizan en virtud de la actividad del hombre en el mundo material” (Leontiev, 1996).
d) La actividad transformadora del hombre no es inmediata, sino que está mediatizada por signos. Antes que exista una actividad interna, mental, habrá una externa, de carácter interpsicológico, que, a partir de una actividad conjunta provoca que las funciones psíquicas se interioricen, adquiriendo un carácter intrapsicológico.
e) El análisis psíquico de la actividad y la conciencia revela sus cualidades sistémicas generales; no es correcto analizar aislada-mente procesos como la memoria, la percepción o el pensamiento, sino conjuntamente y en relación con las esferas cognoscitiva y afectiva.
Algunos autores han marcado una sobrevaloración de esta categoría de actividad. Según González Rey (s/f), “además de implicar un reduccio-nismo de lo interno con relación a lo externo, de lo subjetivo con relación a lo
objetivo, dimensiones que Leontiev une en el espacio de la subjetividad, conduce a una simplificación de la comunicación como proceso esencial de la constitución social y cultural de la subjetividad”. El carácter objetal se asoció mecánicamente al uso de objetos concretos u oraciones, lo cual “excluía muchas de las actividades sociales más complejas del proceso de formación y desarrollo de la psiquis” (González Rey, s/f).
Contra la conversión de actividad en una supercategoría de la psicología, V. E. Chudnovsky (1980) expresó “... No es la actividad por sí misma ni la interacción de los tipos de actividad, sino los cambios en la esfera motivacional del sujeto, que ocurren en la marcha de la actividad, los que condicionan el paso a un nuevo nivel del desarrollo psíquico”.
No obstante las críticas enunciadas, el concepto fue retomado, recuperándose ideas básicas de la teoría como interacción social e instrumentos semióticos, que forman parte de la actividad general. No son ajenos a este proceso de redescubrimiento, los congresos organizados por la Asociación Internacional para la Investigación de la Actividad, celebrados en Alemania en 1986 y Finlandia en 1990, en los que participaron represen-tantes de 24 países, revelando el amplio interés y grado de actualidad de estas concepciones como enfoque viable para el desarrollo de las potencia-lidades humanas.
En esa línea se inscriben las investigaciones que apuntan a reconstruir el problema de la interacción, el problema del uso de ciertos sistemas de representación y las investigaciones de interacción discursiva en clase. Las escuelas neovigotskianas de psicología sociohistórica de Wertsch, Cole y otros, trabajan cómo la acción humana típicamente emplea instrumentos de mediación, herramientas, lenguaje, y cómo estos instrumen-tos dan forma de muchas maneras a la acción (Wertsch, 1991). Actualmente investigadores de la Asian Sociocultural Research Projets analizan, entre