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El Juego Como Estrategia Didáctica

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El juego como

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El juego como

estrategia didáctica

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Dirección de la colección: Francesc López Rodríguez Selección de textos: Cinta Vidal i Altadill

© Domènec Bañeres, Alan J. Bishop, M.ª Claustre Cardona, Oriol Comas i Coma, Escuela Infantil Platero y Yo, Maite Garaigordobil, Teresa Hernández, Elena Lobo, María Jesús Marrón, Joan Ortí, Biel Pubill, Ange Ruiz de Velasco, M.ª Pilar Soler i Gordolis, Tere Vida

De esta edición:

© Editorial Laboratorio Educativo

Apartado 63050 Caracas 1067-A Venezuela Tel.: 952 65 30 - 952 61 50 Fax: 952 65 30 e-mail: labeducativo@cantv.net

1.ª edición: mayo 2008 ISBN: 978-84-7827-633-2 D.L.:

© Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona e-mail:grao@grao.com

www.grao.com 1.ª edición: mayo 2008 ISBN:

D.L.:

Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys Impresión:

Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduc-ción o almacenamiento total o parcial de la presente publicareproduc-ción, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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Índice

Introducción, F. López Rodríguez | 9

1. Importancia del juego infantil en el desarrollo humano, M. Garaigordobil | 13 El juego es una necesidad vital y un motor del desarrollo humano | 13

El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos | 14

El juego estimula las capacidades del pensamiento y la creatividad | 14 El juego favorece la comunicación y la socialización | 16

El juego es un instrumento de expresión y control emocional | 18 Conclusiones e implicaciones para el contexto escolar y familiar | 18 Referencias bibliográficas | 20

2. El papel de los juegos en educación matemática, A.J. Bishop | 23 Los juegos en la historia de la cultura | 26

Las matemáticas y la cultura | 27

.

Contar | 29

.

Localizar | 29

.

Medir | 29

.

Dibujar | 30

.

Jugar | 30

.

Explicar | 30

Los juegos y los conceptos matemáticos | 30

Juego, razonamiento matemático y representación social | 31 Juegos y juego en la educación matemática | 32

Referencias bibliográficas | 33

3. Jugar en la clase de lengua, O. Comas i Coma | 35 Hablemos en serio | 35

.

«Homo ludens» | 35

.

Los juegos de sociedad, un gran negocio | 37

.

Jugar con las palabras | 37 La lengua, ¡qué juego! | 39

.

Juego de letras | 39

.

Juegos de vocabulario | 41

(6)

.

Juegos narrativos | 42

.

Juegos ortográficos | 43 Notas | 43

Referencias bibliográficas | 44

4. El juego como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje de la geografía, M.ªJ. Marrón | 47

Juego, aprendizaje y geografía | 47

Los juegos de simulación en didáctica de la geografía | 51

.

Ventajas didácticas de los juegos de simulación geográficos | 54 Algunos juegos de simulación para la enseñanza de contenidos geográficos en educación primaria y secundaria obligatoria | 57

Referencias bibliográficas | 61

Educación infantil y primaria

5. Jugar con la creación simbólica, A. Ruiz de Velasco | 65 El sentido de los símbolos | 65

La simbología del juego presimbólico | 66 Realidad y fantasía en el juego simbólico | 67 Referencias bibliográficas | 68

6. Cómo vemos a los niños y niñas a través del juego,

E. Lobo, Escuela Infantil Platero y Yo | 71 Los bebés | 72

Los medianos de la escuela | 73 Somos los mayores | 77 A modo de epílogo | 77

7. Los juegos de representación, una herramienta para favorecer el desarrollo del lenguaje, M.ªC. Cardona | 79

¿Qué son los juegos de representación? | 80

Cómo inciden los juegos de representación en el desarrollo del lenguaje | 81 Los juegos de representación en la intervención en el lenguaje | 83 Referencias bibliográficas | 84

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8. Jornadas sobre juegos sensibilizadores para la integración en la escuela de niños con problemas de disminución,M.P. Soler i Gordolis | 85 Metodología | 86

«Hogares Mundet: un lugar para todos» | 87

.

Objetivos | 87

.

Actividades | 88

.

Recursos básicos | 89

.

Técnicas de estudio | 89

.

Evaluación | 89

9. Los videojuegos, T. Vida, T. Hernández | 91 Introducción | 91

Los videojuegos | 91 Jugar con videojuegos | 93

El valor educativo de los videojuegos | 95

.

Uso de videojuegos en las aulas | 97 Conclusiones | 98

Referencias bibliográficas | 99

Educación secundaria

10. El juego de tablero de todo el mundo, J. Ortí | 103 Introducción | 103

El juego como herramienta para trabajar la interculturalidad | 104

.

El juego de tablero de todo el mundo | 105

.

El juego del «aualé» | 106

.

El juego del «go» o «wei-ch'i» | 108 Referencias bibliográficas | 112

.

Direcciones de Internet con referencias al «go» y al «aualé» | 113

11. Los juegos de nuestros abuelos. Vehículo para la integración,

B. Pubill | 115

Justificación y contextualización de la experiencia | 115 Dinámica y presentación del crédito variable Los juegos de nuestros abuelos | 116

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Materiales que pueden emplearse | 121 Conclusiones | 121

Notas | 122 Bibliografía | 122

12. Adolescentes y juegos de rol, D. Bañeres | 125 Características del juego de rol | 126

.

Juego de rol: k-1000 | 127

.

Juego de rol: Lidia | 128

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Introducción

Francesc López Rodríguez

El juego es una actividad propia de todos los animales evoluciona-dos que posibilita y facilita su crecimiento como individuos singulares y sociales. A través del juego los niños van desarrollando de manera com-pleta y armónica todas sus capacidades y habilidades individuales y sociales.

Éstas y otras muchas afirmaciones, referidas a la importancia del juego en la evolución del yo individual y social desde la infancia hasta pasada la adolescencia, están avaladas por psicólogos, pedagogos, antro-pólogos, sociólogos y desde cualquier otra rama del conocimiento del ser humano, de las sociedades y culturas.

Desde el juego simbólico de los más pequeños hasta los juegos de simulación o el de rol en los mayores, todos cumplen unas funciones determinadas y fundamentales y, además, se llevan a cabo en parámetros similares. Si esto es así y nadie lo duda, entonces ¿por qué se juega tan poco en las aulas?, ¿por qué se limita el juego –excepto en infantil– al patio de las escuelas? No será, como dice Jurjo Torres (2000), que los dis-cursos implícitos «siguen considerando esta actividad (el juego) como algo secundario, de escaso valor, incluso como una pérdida de tiempo, como algo en lo que las personas se ocupan cuando no tienen otras cosas más importantes que hacer»; precisamente, para ayudar a construir dis-cursos explícitos sobre la importancia del juego, queremos contribuir aportando reflexiones y buenas prácticas realizadas por profesionales de la docencia.

No queremos insistir más en esta introducción sobre las cualidades y bondades del juego porque desde los diferentes artículos que hemos selec-cionado para confeccionar este libro se incide ampliamente. Cabe resaltar que hemos querido abordar la temática del juego desde diferentes ámbitos, también desde las áreas curriculares; por eso, en la introducción hemos seleccionado un artículo de fondo específicamente de tres ámbitos (el mate-mático, el lingüístico y el social) para poder ejemplificar esta idea.

Así pues, iniciamos este monográfico con un interesante artículo de Maite Garaigordobil en el que describe la importancia del juego en el

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desa-rrollo infantil. Nos explica con todo detalle cómo el juego facilita el desarro-llo intelectual y social del niño y del adolescente. A continuación, y entran-do en áreas curriculares, Alan J. Bishop parte de la premisa de que en todas las culturas han existido el juego y las matemáticas para justificar su pro-puesta, así mismo lleva a cabo una descripción de la conceptualización y tipología de los juegos según diversos autores; finalmente, relaciona el jue-go con la matemática, tanto desde el punto de vista de las actividades que son comunes (contar, medir, explicar, etc.) como desde la coincidencia en el desarrollo de habilidades concretas de pensamiento estratégico que se dan en las matemáticas y en los juegos. En el siguiente texto, Oriol Comas, en un primer momento, hace una somera exposición de la historia y la cla-sificación del juego para aproximarnos, luego, a los propiamente dichos jue-gos de lengua. Posteriormente y a modo de ejemplo, nos explica una serie de ellos para que las personas interesadas puedan llevarlos a la práctica en las clases de lengua. Le sigue un artículo de María Jesús Marrón, que nos describe, entre otras, las ventajas didácticas de los juegos de simulación en las ciencias sociales en general y en la geografía en particular. La autora parte de la base de que el juego es la actividad que más interesa al niño y a la niña, por lo que abordar la materia a través de éste facilita, entre otros, la motivación, el aprendizaje activo, desarrolla la capacidad para tomar decisiones, conecta al alumnado con la vida real, etc. Finaliza el texto con una descripción de algunos juegos de simulación especialmente adecuados para trabajar contenidos geográficos.

El bloque de educación infantil y primaria lo iniciamos con un artícu-lo de Ange Ruiz de Velasco, en el que nos explica la diferencia entre artícu-lo pre-simbólico y lo pre-simbólico del juego. En el primer caso, se refiere al tipo de juego que se establece con los adultos referentes, como por ejemplo los que implican ausencia y presencia. En cambio, en el juego simbólico el niño expresa su capacidad de ponerse en el lugar de otro, distinguiendo con cla-ridad (los emocionalmente maduros) cuándo es fantasía y cuándo es reali-dad. Le sigue un artículo de Elena Lobo y la Escuela Infantil Platero y Yo curioso por el procedimiento, por la narrativa, pero interesante en el conte-nido. Se trata de compartir con el lector una serie de registros e interpreta-ciones obtenidos a partir de la observación del comportamiento de los niños y las niñas. El recorrido que muestran abarca desde la clase de los bebés hasta los mayores de tres años. El siguiente texto enfatiza sobre la conve-niencia de llevar a cabo en el aula diferentes juegos llamados de

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represen-tación, puesto que favorece y ayuda al desarrollo del lenguaje. M.ª Claustre Cardona insiste en que las situaciones que se representen sean lo más pró-ximas a la realidad del niño y la niña, para que tengan sentido y les puedan atribuir significado. A continuación, presentamos el artículo de María Pilar Soler, donde incide en el uso de los juegos para sensibilizar a los niños y las niñas de la problemática que se pueden encontrar sus compañeros y compañeras con diferente tipo de discapacidad, en el momento de querer practicar una actividad lúdica o deportiva concreta. Finalizamos este blo-que haciendo referencia a la modalidad de jugar más nueva (en el tiempo), nos referimos a los videojuegos, para ello hemos elegido un artículo de Tere Vida y Teresa Hernández, en el que exponen el valor educativo de dichos juegos.

Iniciamos el bloque de educación secundaria con un artículo de Joan Ortí, donde nos propone construir y jugar a dos juegos de tablero de dife-rentes países como vehículo para atender la interculturalidad presente en nuestros institutos. A continuación, Biel Pubill nos presenta una serie de juegos tradicionales como motor de integración y convivencia entre cultu-ras, géneros y generaciones. Se trata de rescatar y, cuando convenga, cons-truir los juegos a los que ya jugaban los mayores y dotarlos de nuevo de los valores que ya tenían. Finalmente, hemos querido incluir un artículo que hiciese referencia a los juegos de rol por la importancia que han tenido y que siguen teniendo en estas franjas de edades. En este aspecto, Domènec Bañeres nos explica en qué consisten dichos juegos y lo ejemplifica con un par de ellos.

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(13)

Artículo publicado en Aula de Infantil, 25, pp. 37-43, mayo-junio 2005.

1

Importancia del juego infantil

en el desarrollo humano

Maite Garaigordobil Universidad del País Vasco

El juego es una necesidad vital y un motor

del desarrollo humano

El juego es una pieza clave en el desarrollo integral del niño ya que guarda conexiones sistemáticas con lo que no es juego, es decir, con el desarrollo del ser humano en otros planos como son la creatividad, la solu-ción de problemas, el aprendizaje de papeles sociales... El juego no es sólo una posibilidad de autoexpresión para los niños, sino también de autodes-cubrimiento, exploración y experimentación con sensaciones, movimientos, relaciones, a través de las cuales llegan a conocerse a sí mismos y a formar conceptos sobre el mundo.

Los trabajos que han analizado las contribuciones del juego al desa-rrollo infantil permiten concluir que el juego, esa actividad por excelencia de la infancia, es vital e indispensable para el desarrollo humano. El juego temprano y variado contribuye de un modo muy positivo a todos los aspec-tos del crecimiento.

Estructuralmente el juego está estrechamente vinculado a las cuatro dimensiones básicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual, social y afectivo-emocional.

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El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos

Desde el punto de vista del progreso psicomotor, el juego potencia el desarrollo del cuerpo y de los sentidos. La fuerza, el control muscular, el equilibrio, la percepción y la confianza en el uso del cuerpo, se sirven para su desenvolvimiento de las actividades lúdicas. Los juegos de movi-miento que los niños y niñas realizan a lo largo de la infancia, juegos de movimiento con su cuerpo, con objetos y con los compañeros, fomentan el desarrollo de las funciones psicomotrices, es decir, de la coordinación motriz y la estructuración perceptiva. En estos juegos, los niños:

.

Descubren sensaciones nuevas.

.

Coordinan los movimientos de su cuerpo, que se tornan progresi-vamente más precisos y eficaces (coordinación dinámica global, equilibrio...).

.

Desarrollan su capacidad perceptiva (percepción viso-espacial, audi-tiva, rítmico-temporal...).

.

Estructuran la representación mental del esquema corporal, el esquema de su cuerpo.

.

Exploran sus posibilidades sensoriales y motoras, y amplían estas capacidades.

.

Se descubren a sí mismos en el origen de las modificaciones mate-riales que provocan cuando modelan, construyen...

.

Van conquistando su cuerpo y el mundo exterior.

El juego estimula las capacidades

del pensamiento y la creatividad

Desde el punto de vista del desarrollo intelectual, jugando los niños aprenden, porque obtienen nuevas experiencias, porque es una oportunidad para cometer aciertos y errores, para aplicar sus conocimientos y para solu-cionar problemas. El juego crea y desarrolla estructuras de pensamiento, origina y favorece la creatividad infantil; es un instrumento de investigación cognoscitiva del entorno. Los estudios que han analizado las conexiones entre el juego y el desarrollo intelectual permiten llegar a diversas conclu-siones (véase cuadro 1). Los trabajos que han evaluado los efectos de pro-gramas de juego aplicados de forma sistemática han confirmado que los

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niños que han disfrutado de estas experiencias de juego han tenido incre-mentos en la inteligencia, en concreto, mejoras en el coeficiente intelectual, la capacidad de toma de perspectiva, las aptitudes de madurez para el aprendizaje, la creatividad (verbal, gráfica, motriz...), el lenguaje (aptitudes

CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO INTELECTUAL

.

El juego es un instrumento que desarrolla las capacidades del pensamiento. Primero estimula el pensamiento motriz, después el pensamiento simbólico-representativo y, más tarde, el pensamiento reflexivo, la capacidad para razonar.

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El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo potencial.

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El juego es un estímulo para la atención y la memoria, que se amplían al doble.

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El juego fomenta el descentramiento cognitivo, porque en él los niños van y vienen de su papel real al rol y, además, deben coordinar distintos puntos de vista para organi-zar el juego.

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El juego origina y desarrolla la imaginación, la creatividad. El juego es siempre una actividad creadora, un trabajo de construcción y creación, incluso cuando los niños juegan a imitar la realidad la construyen internamente. Es un banco de pruebas donde experimentan diversas formas de combinar el lenguaje, el pensamiento y la fantasía.

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El juego estimula la discriminación fantasía-realidad. En el juego realizan simbólica-mente acciones que tienen distintas consecuencias de las que tendrían en la realidad, y esto es un contraste fantasía-realidad.

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El juego potencia el desarrollo del lenguaje. Por un lado, están los juegos lingüísticos (desde las vocalizaciones del bebé a los trabalenguas, canciones...). Por otro lado, para jugar el niño necesita expresarse y comprender, nombrar objetos..., lo que abre un enorme campo de expansión lingüística, sin desestimar que los personajes implican formas de comportamiento verbal, lo que comporta un aprendizaje.

.

La ficción del juego es una vía de desarrollo del pensamiento abstracto. Los juegos simbólicos inician y desarrollan la capacidad de simbolizar que está en la base de las puras combinaciones intelectuales. En el juego simbólico se produce por primera vez una divergencia entre lo semántico (caballo) y lo visual (palo) y por primera vez se ini-cia una acción que se deriva del pensamiento (cabalgar) y no del objeto (golpear). Y esta situación ficticia es un prototipo para la cognición abstracta.

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lingüísticas, diálogo creativo, capacidad de contar historias...) y las mate-máticas (soltura en matemate-máticas, aptitud numérica...).

El juego favorece la comunicación

y la socialización

Desde el punto de vista de la sociabilidad, mediante el juego entra en contacto con sus iguales, lo que le ayuda a ir conociendo a las personas que le rodean, a aprender normas de comportamiento y a descubrirse a sí mis-mo en el marco de estos intercambios. Las relaciones que existen entre el juego y la socialización infantil se podrían resumir en una frase: «el juego llama a la relación y sólo puede llegar a ser juego por la relación».

Esta premisa contiene dos ideas. La primera, «el juego llama a la rela-ción», subraya que es un importante instrumento de socialización, porque estimula que los niños y niñas busquen a otras personas, interactúen con ellas para llevar a cabo diversas actividades y se socialicen en este proce-so. Por las investigaciones que han analizado las contribuciones del juego al desarrollo social infantil sabemos que en los juegos de representación, que los niños realizan desde una temprana edad y en los que representan el mundo social que les rodea, descubren la vida social de los adultos y las reglas que rigen estas relaciones. Jugando se comunican e interactúan con sus iguales, ampliando su capacidad de comunicación; desarrollan de for-ma espontánea la capacidad de cooperación (dar y recibir ayuda para con-tribuir a un fin común); evolucionan moralmente, ya que aprenden normas de comportamiento; y se conocen a sí mismos, formando su «yo social» a través de las imágenes que reciben de sí mismos por parte de sus compa-ñeros de juego.

Se han realizado diversos trabajos que analizan las conexiones entre juego y desarrollo social (véase cuadro 2).

Por lo tanto, el juego es un importante instrumento de socialización y comunicación, es uno de los caminos por los cuales los niños y niñas se incorporan orgánicamente a la sociedad a la que pertenecen. Sin embargo, el juego no es sólo un instrumento de socialización con los iguales, ya que es una actividad de inestimable valor en las relaciones entre padres e hijos, un importante instrumento de comunicación e interacción entre los adultos y los niños. Y aquí entroncamos con la segunda parte de la premisa inicial,

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«el juego sólo puede llegar a ser juego por la relación», que subraya la natu-raleza social del juego. En este sentido, algunos investigadores del juego han destacado que los niños desarrollan su capacidad lúdica en gran medi-da gracias a los tempranos juegos que los padres realizan con ellos desde los primeros meses de la vida, juegos en los que la madre juega a ocultarse

CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO SOCIAL

Los juegos de representación (simbólicos, rol, dramáticos, ficción):

.

Estimulan la comunicación y la interacción con los iguales.

.

Amplían el conocimiento del mundo social del adulto y preparan al niño para el mun-do del trabajo.

.

Fomentan de forma espontánea la cooperación y la pro-socialidad.

.

Promueven el desarrollo moral, ya que son escuela de autodominio, voluntad y asimi-lación de normas de conducta.

.

Facilitan el autoconocimiento y el desarrollo de la conciencia personal.

.

Potencian la adaptación socio-emocional.

Los estudios sobre los juegos de reglas (juegos intelectuales de mesa como el parchís, la oca…, juegos sensorio-motrices con reglas objetivas...) concluyen que éstos son un aprendizaje de estrategias de interacción social, que facilitan el control de la agresividad e implican un ejercicio de responsabilidad y democracia.

Y sobre los juegos cooperativos, juegos que implican dar y recibir ayuda para contri-buir a un fin común, se ha evidenciado que:

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Promueven la comunicación, aumentan los mensajes positivos entre los miembros del grupo y disminuyen los mensajes negativos.

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Incrementan las conductas pro-sociales (ayudar, cooperar, compartir...) y las conduc-tas asertivas en la interacción con iguales.

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Disminuyen conductas sociales negativas (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez...).

.

Potencian la participación en actividades de clase y la cohesión grupal, mejorando el ambiente o clima social de aula.

.

Mejoran el concepto de uno mismo y de los demás. Cuadro 2

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y aparecer, juegos como los cinco lobitos, juegos en los que una cuchara con puré se convierte en un avión que vuela y se dirige a la boca del niño… Así, muchos estudiosos del tema consideran que el origen del juego infantil está en el contacto lúdico del niño con sus padres. De este modo, se resalta la gran importancia que tienen para el desarrollo infantil los juegos entre padres e hijos desde los primeros meses de la vida.

El juego es un instrumento de expresión

y control emocional

Desde el punto de vista del desarrollo afectivo-emocional, el juego es una actividad que le procura placer, entretenimiento y alegría de vivir, que le permite expresarse libremente, encauzar sus energías positivamente y descargar sus tensiones. Es refugio frente a las dificultades que el niño se encuentra en la vida, le ayuda a reelaborar su experiencia acomodándola a sus necesidades, constituyendo así un importante factor de equilibrio psí-quico y de dominio de sí mismo.

Diversos estudios que han analizado las conexiones entre juego y desarrollo afectivo-emocional concluyen que el juego es un instrumento de expresión y control emocional que promueve el desarrollo de la personali-dad, el equilibrio afectivo y la salud mental (véase cuadro 3).

Los trabajos que han evaluado los efectos de programas de juego en la esfera afectivo-emocional confirman que el juego aumenta los sentimientos de autoaceptación, el autoconcepto-autoestima, la empatía, la emocionali-dad positiva...

Conclusiones e implicaciones para el contexto

escolar y familiar

Las conclusiones de la investigación sobre el juego han puesto de relieve que las actividades lúdicas que los niños realizan a lo largo de la infancia les permiten desarrollar su pensamiento, satisfacer necesidades, elaborar experiencias traumáticas, descargar tensiones, explorar y descu-brir el goce de crear, colmar su fantasía, reproducir sus adquisiciones asi-milándolas, relacionarse con los demás, ensanchar sus horizontes... Por

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ello, se puede afirmar que estimular la actividad lúdica positiva, simbólica, constructiva, creativa y cooperativa es sinónimo de potenciar el desarrollo infantil, además de tener una función preventiva y terapéutica.

De estas conclusiones se desprenden dos direcciones de actuación. En primer lugar, la importancia de emplear el juego como una metodología educativa tanto en educación infantil (estructurando el aula en espacios de juego, potenciando variadas experiencias lúdicas dentro y fuera del recinto

CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL

.

El juego es una actividad placentera que genera satisfacción emocional. Es una fuen-te de placer y procura placer de muy distintas naturalezas: placer de crear, placer de ser causa y provocar efectos, placer de hacer lo prohibido, placer por el movimiento, placer de destruir sin culpa...

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El juego permite la asimilación de experiencias difíciles y facilita el control de la ansiedad asociada a ellas. Los niños representan experiencias felices como un cum-pleaños o la fiesta del pueblo, pero también representan experiencias que les han resultado difíciles, penosas o traumáticas, como una hospitalización con operación, la entrada en la escuela, el nacimiento de un hermano... Los niños suelen repetir incan-sablemente la situación que han sufrido pero invirtiendo el papel, tornando activo lo sufrido pasivamente, convirtiéndose en el médico o la médica que opera, o en la maes-tra que indica instrucciones. Y esta repetición simbólica de la experiencia sufrida le permite descargar la ansiedad que le ha creado.

.

El juego posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la sexualidad infantil. Por un lado, es un medio de expresión de la sexualidad que se evidencia en los juegos de médicos, de novios... y, por otro lado, es un medio de expresión de la agresividad, que encuentra una vía constructiva de salida en los juegos de luchas ficticias, drama-tizando animales salvajes, golpeando el barro con el que se está modelando figuras...

.

El juego es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos. Al orga-nizar el juego con frecuencia emergen conflictos que los niños y niñas resuelven para poder jugar. Además, en muchas representaciones ponen de relieve conflictos entre los personajes que se resuelven al final de la dramatización; todo ello dota a los niños de estrategias cognitivas de resolución de conflictos sociales.

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de la escuela...), como en educación primaria (realizando programas de jue-go cooperativo y creativo para el desarrollo socio-emocional). Y en segundo lugar, la importancia de utilizar el juego como un medio de interacción y comunicación entre padres e hijos, ya que puede ser un privilegiado vehí-culo de comunicación y relación familiar no sólo con los niños más peque-ños, sino también con los mayores y con los adolescentes. Juegos deportivos (pelota, goma, cuerda, bicicletas…), juegos de habilidad y reflejos (diábo-lo, antón pirulero, canicas, tabas, peonza), juegos de representación o simu-lacro (muñecas, médicos, marionetas, películas, circo…), juegos de mesa (dominó, tres en raya, parchís…), juegos con el lenguaje (veo-veo, adivina las mentiras…), juegos creativos (construcción, dibujo, pintura…), etc., todos ellos tienen cabida en este contexto de interacción familiar.

Estimular el juego de los niños es aceptar sus propuestas y también proponerles juegos nuevos. Los profesores y profesoras y los padres pue-den recordar los juegos que jugaron en la infancia y enseñarlos a sus alumnos e hijos. Los niños y niñas a su vez enseñarán estos juegos a sus compañe-ros y, de este modo, el conocimiento implícito en los juegos se transmitirá de generación en generación. Respecto al tipo de juego que se pretende fomentar, la idea general sería proponer juegos variados que potencien experiencias de distintos tipos: que fomenten el desarrollo del cuerpo, de los sentidos, la inteligencia, la capacidad de comunicación, la expresión de emociones… Proponer juegos que no tipifiquen roles sexistas, ya que si jugar con las muñecas enseña a las niñas conductas asociadas con la mater-nidad, a los niños les enseñará conductas relacionadas con la paternidad. Potenciar juegos cooperativos, en los que todos participan, juegos que fomenten la comunicación y tengan en su base la idea de aceptarse, coope-rar y compartir. Compartir un espacio de libertad y arbitcoope-rariedad que es el espacio del juego…

Referencias bibliográficas

GARAIGORDOBIL, M. (1990): Juego y desarrollo infantil. Madrid. Seco-Olea.

— (1993): Juego cooperativo y socialización en el aula. Programa para

fomentar el desarrollo socio-afectivo de niños de 6 a 8 años. Madrid.

(21)

— (2003a): Intervención psicológica para desarrollar la personalidad

infan-til. Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid. Pirámide.

— (2003b): Programa Juego 8-10 años. Juegos cooperativos y creativos para

grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid. Pirámide.

— (2004): Programa Juego 10-12 años. Juegos cooperativos y creativos

para grupos de niños de 10 a 12 años. Madrid. Pirámide.

GUITART, R.M. (1998): Juegos no competitivos. Barcelona. Graó, 1990. — (1999): Jugar y divertirse sin excluir. Barcelona. Graó.

ORTEGA, R. (1991): «El juego socio-dramático y el desarrollo de la com-prensión y el aprendizaje social». Infancia y Aprendizaje, 55, pp. 103-120.

PIAGET, J. (1979): La formación del símbolo en el niño. México. Fondo de cultura económica, 1945.

PIAGET, L.; INHELDER, H. (1984): La psicología del niño. Madrid. Mora-ta, 1969.

VYGOTSKY, L.S. (1982): «El juego y su función en el desarrollo psíquico del niño». Versión castellana de la conferencia dada por Vygotsky en el Instituto Pedagógico Estatal de Hertzsn en 1933. Leningrado.

Cua-dernos de Pedagogía, 85, pp. 39-49.

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(23)

2

El papel de los juegos

en educación matemática

Alan J. Bishop

Monash University. Melbourne, Australia

Para situar el marco en el que se inscribe este artículo utilizaré dos situaciones.

La primera procede de un libro de Marcia Ascher (1991). Hace referen-cia a un juego que practicaban en América los indios nativos de la zona en la que ella vive actualmente: los indios cayuga. Se utilizaba un bol de madera y seis discos que en realidad eran seis huesos de melocotón pulidos y alisados que ennegrecían por una cara con fuego. Si al lanzar los huesos de melocotón éstos caían mostrando seis caras del mismo color (seis caras negras o seis blan-cas), el jugador se apuntaba cinco puntos. Si los huesos mostraban cinco caras del mismo color (cinco negras y una blanca o cinco blancas y una negra), el jugador se apuntaba un punto. En cada uno de estos casos, el jugador, además, disponía de otra tirada. Si el resultado era cualquier otro distinto a los men-cionados, el jugador no se apuntaba ningún punto y debía pasar el bol a su contrincante. El ganador del juego era aquel que llegaba reunir primer un número preestablecido de puntos que se determinaba entre 40 y 100.

La segunda situación procede de la tesis en PhD de Agnes Macmillan (1996) y se sitúa en un contexto preescolar:

Ricky estaba con un grupo de niños jugando con un puzzle. Otra niña la hace salir de la silla con un empujón para poder hacer el puzzle. Cuan-Artículo publicado en Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas, 18, pp. 9-19, octubre 1998.

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do ésta ya ha acabado, Ricky vuelve a su silla. El puzzle sigue estando sobre la mesa, y entonces ve que Connie y Sophie se cuchichean algo. Se miran fijamente un buen rato y después Ricky empieza a coger unas pie-zas del puzzle. Entonces Sophie se apoya en la mesa y dice a Ricky: «Si lo vuelves a hacer, se lo diremos a la señorita». Y cuando Ricky le quita la mano de encima del puzzle para coger una pieza, Connie le coge el bra-zo e intenta sacársela. Cuando Connie lo consigue, le dice a Sophie: «Vamos a decir lo que ha hecho». Ricky se las arregla para seguir con el puzzle, pero Connie y Sophie han ido donde está la profesora. Ricky coge el puzzle y se lo queda cuando ve que las otras dos niñas hablan con la profesora. Ésta llama a Ricky: «Ricky, tienes que dejar que los demás también jueguen». Ricky entrega el puzzle a las otras dos niñas. Mira cómo lo hacen y cuando han terminado Connie dice: «Vamos a hacerlo otra vez» (p. 396).

Para ofrecer una visión global y una introducción a este artículo he escogido estas situaciones porque ilustran el tipo de ideas que necesitamos tener en cuenta cuando pensamos en aplicar los juegos y el juego en las clases de matemáticas. Ya no pensamos en los juegos sólo como un entre-tenimiento o una diversión, como algo muy útil para motivar, pero poca cosa más.

Actualmente, como resultado de la investigación en distintos aspec-tos de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, somos mucho más conscientes del potencial educacional de los juegos.

La primera situación citada nos ofrece una descripción de un típico juego de azar, más o menos como lanzar dados o jugar a cara y cruz, pero la verdad es que, además, tiene otros aspectos. Es un juego distinto a los que normalmente jugamos. Procede de una cultura india norteamericana. Nos muestra que los juegos que se basan en la suerte no sólo se encuen-tran muy difundidos geográficamente, sino también que no son exclusivos de la historia y la cultura «occidentales». Los juegos existen en todas par-tes, como comentaremos más adelante, y cuando alguien enseña en una situación multicultural necesita conocer juegos que sean universalmente conocidos y practicados. Incluso hay algunos juegos que se practican exactamente del mismo modo en distintos países y en todos los continen-tes. Por eso pueden constituir un punto de contacto entre niños de grupos culturales y lingüísticos distintos que quizás no tengan otros puntos de contacto.

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Desde la perspectiva de las matemáticas, a primera vista los juegos de otras culturas quizás parezcan primitivos, pero sus posibilidades pueden ser muy interesantes, como por ejemplo el caso de la puntuación del juego de la primera situación. El sistema de puntuación es el que escoge el grupo y se transmite generación a generación, y al hacer los cálculos se aprecia que este sistema es realmente bueno.

En la segunda situación vemos la otra cara del juego, que precisa-mente es muy importante para el profesorado. La situación del juego es de tipo social y en ella hay varias reglas tanto explícitas como tácitas que tie-nen que ser negociadas y cumplidas. Aquí vemos que Ricky está pasando un mal rato por culpa de las otras dos niñas, que están ejercitando sus pode-res de interacción social para poner todas las reglas de organización a su favor. Incluso llegan a involucrar a la profesora en su propio bando, a pesar de que, o precisamente por eso, la profesora no es plenamente consciente de lo que está pasando.

En todas partes del mundo se juega, pero cuando queremos aprove-char los juegos con objetivos educativos la cosa cambia. Es verdad que siguen siendo juegos, pero se practican con un objetivo concreto, es decir, para aprender algo. Quizás se trate de aprender un concepto o de adquirir vocabulario nuevo, o de aprender a trabajar en grupo, o de competir. Los educadores en matemáticas han descubierto mediante su experiencia, que han apoyado con investigaciones teóricas, que jugar puede ser una parte integrante del aprendizaje. Ello ha hecho del acto de jugar y de la idea del juego una actividad de enseñanza y aprendizaje mucho más extendida de lo que había sido anteriormente.

En este artículo quisiera analizar algunas de las características del juego y los juegos, algunas de los cuales tienen verdadera significación en la cultura y la historia, porque han sido fundamentales en el desarro-llo de las matemáticas y porque actualmente son importantes en la ense-ñanza de las matemáticas. En febrero de 1998 tuve la suerte de participar en el TIEM 98 en la Universidad Autónoma de Barcelona, donde un gru-po de investigadores, dirigido gru-por Jordi Deulofeu, se ocupa de la reso-lución de problemas matemáticos. En ese contexto tuvimos ocasión de llevar a cabo unos interesantes debates sobre la investigación de los jue-gos y su utilización para desarrollar habilidades que permitan resolver problemas matemáticos. Con el tiempo, estos debates permitirán a los enseñantes utilizar al máximo los juegos en sus aulas.

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Los juegos en la historia de la cultura

Los juegos y el juego tienen una larga historia en la civilización huma-na y también en las matemáticas. Huizinga (1949) escribe en su ya clásico libro Homo Ludens: «El espíritu de competición en el juego es, como impul-so impul-social, más antiguo que la cultura misma y se extiende por todas las eta-pas de la vida como un fermento cultural...» (p. 173).

Se refiere al juego en estos términos, y de este modo nos proporciona un contexto emocional y afectivo en el que consideramos los juegos y el jue-go en la educación matemática:

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Voluntario, libre.

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No es un deber ni habitual ni real.

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Esencialmente distendido en cuanto a los objetivos, aunque su práctica es seria.

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Ajeno a las satisfacciones inmediatas, pero parte integral de la vida y una necesidad.

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Repetitivo.

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Estrechamente relacionado con la belleza en muchos aspectos, pero no idéntico.

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Crea orden y es orden; tiene reglas, ritmo y armonía.

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A menudo está relacionado con el ingenio y el humor, pero no es sinónimo de ellos.

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Tiene elementos de tensión, incertidumbre, riesgo.

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Ajeno a la antítesis entre cordura y locura, verdad o falsedad, bue-no o malo, vicio y virtud, bue-no tiene una función moral.

Así, según Huizinga, jugar es una forma particular de la actividad social en la que se establecen unas reglas y en la que los participantes se convierten en jugadores. No se abre una brecha que limite lo real y lo no real, y cada uno de los jugadores está de acuerdo en no comportarse «nor-malmente». Si uno de ellos decide jugar sin seguir las normas, entonces el juego no puede continuar, como mínimo no podrá continuar hasta que se negocien las nuevas normas.

También se desprende de la descripción de Huizinga que los juegos son una especie de subconjunto del juego. Es decir, hay más formas de jugar que juegos. Los juegos se han analizado de muy distintas maneras, pero la descripción de Walter Roth (1902) en la que distingue siete clases

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de juegos que encontró en las sociedades aborígenes que él estudió sigue siendo útil. Además, afirmó que estas formas existen en todas las culturas. Los juegos se clasifican según sean:

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Imaginativos: implican fantasía, humor.

.

Realistas: se disfruta usando objetos naturales, orgánicos e

inorgá-nicos, por ejemplo, jugando con animales domésticos o resbalando sobre el barro.

.

Imitativos: de dos tipos, el primero consiste en imitar aspectos de

la naturaleza, en el otro tipo, los niños imitan el comportamiento de los adultos.

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Discriminativos: el escondite, adivinanzas.

.

Competitivos: luchas, combates.

.

Propulsivos: con juguetes que incluyen movimiento, peonzas,

lan-zamiento de objetos, etc.

.

De placer: música, canciones, danzas, etc.

El juego no sólo es una actividad universal, sino que podemos encon-trar el mismo juego en distintos países. Por ejemplo, Jayne (1962) escribe –y al mismo tiempo ilustra– sobre la universalidad de los juegos con cuer-das. Estos juegos se practican en todos los continentes y en todos los ambientes, incluso lo hacen los esquimales, que no tienen cuerdas de mate-rias vegetales. Ellos fabrican las cuerdas con partes del cuerpo de los ani-males, pero los juegos son muy parecidos.

Todas las personas de todo el mundo practican algún juego y lo hacen muy seriamente. El libro de Falkener (1961) o el de Bell y Cornelius (1988) son interesantes para hacerse una idea de la importancia de los juegos en la historia de la cultura. Naturalmente, no todos los juegos ni todo lo que se juega tiene importancia desde la perspectiva de la educación en matemáti-cas. Entonces, ¿cuáles son las conexiones entre los juegos, el juego y el ámbito de las matemáticas?

Las matemáticas y la cultura

El punto de partida de mi análisis es el siguiente. De la misma mane-ra que podemos ver que jugar es una actividad universal, podemos consi-derar que las matemáticas son también un área universal de conocimiento.

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Las etnomatemáticas son el estudio de la relación entre las matemáticas y la cultura, y en los últimos veinte años se ha demostrado que sin duda alguna las ideas matemáticas existen en todas partes, aunque no sean las mismas en todas partes.

Gran parte de esta investigación se ha hecho sobre las formas del conocimiento matemático encontrado en sociedades tradicionales, enten-diendo por «tradicional» aquel tipo de sociedad que se ha visto relativa-mente poco o nada afectado por el progreso tecnológico moderno. Claudia Zaslavsky (1973) fue la primera que llamó la atención de los educadores en matemáticas sobre esta área de trabajo. Esta línea fue después continuada por investigadores que trabajaban en la tradición antropológica en países como, por ejemplo, Papúa Nueva Guinea y Oceanía (Lean, 1992), Mozam-bique (Gerdes, 1995), con los maoríes de Nueva Zelanda (Barton y Fairhall, (1995), con los aborígenes australianos (Cooke, 1990) y con los navajos de América del Norte (Pixten, 1983). La mayor parte de esta investigación está recogida en Gerdes (1996) y en Barton (1996), y nos ha ofrecido algunos datos interesantes.

Por ejemplo, sabías que...

.

Hay más de dos mil sistemas distintos para contar en Papúa Nue-va Guinea y Oceanía, algunos usan un método de ciclo 5 y otros de ciclo 2. Hay más de un sistema para contar con las partes del cuer-po (una ampliación del sistema de contar con los dedos), en el que el nombre de cada número es el nombre de la parte del cuerpo que se señala mientras se cuenta.

.

Hay distintas maneras de sumar, restar, multiplicar y dividir (¡pero dan la respuesta correcta!).

.

Hay distintas maneras de encontrar el área de un rectángulo. Los campesinos del Brasil utilizan un método para encontrar el área de sus campos que consiste en encontrar la longitud media de los lados opuestos y multiplicar las medias obtenidas entre sí.

.

Los carpinteros, los navegantes, los pescadores, los sastres... to -dos ellos tienen diferentes conocimientos y habilidades matemáticas. También hay, naturalmente, muchos juegos diferentes, puzzles, depor-tes y danzas con puntos de conexión con las matemáticas.

Basándome en los datos que yo mismo he obtenido y en los que ofre-cen los trabajos anteriormente citados, he llegado a la conclusión de que no

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es demasiado útil definir las ideas matemáticas como algo universal porque en realidad no lo son. Más bien podemos decir que lo universal son las acti-vidades en la que la gente las involucra. Estas actiacti-vidades sí que pueden considerarse matemáticas porque ellas son las que producen las distintas ideas matemáticas.

Ya he expuesto en otra ocasión (Bishop, 1991) que hay seis activida-des matemáticas importantes y diferentes, que practican todos los grupos culturales cuyas practicas se han estudiado. Las actividades sobre las que se asientan los cimientos del conocimiento matemático en las distintas cul-turas son las que se indican a continuación.

Contar

Es la actividad relacionada con la pregunta «¿Cuántos?» en todas sus formas y variantes, en consecuencia, hay también distintos modos de contar y de hacer cálculos numéricos. Las ideas matemáticas derivadas de esta actividad son los números, los métodos de cálculo, los sistemas nu -méricos, la forma gráfica de los números, métodos nu-méricos, estadísti-cas, etc.

Localizar

Es la actividad que permite encontrar un camino en el mundo espacial-mente estructurado de hoy en día o navegando, encontrar la situación propia y la de otros objetos y describir dónde está cada cosa en relación con otras. Utilizamos distintas formas de descripción incluyendo mapas, figuras, pla-nos, diagramas y sistemas de coordenadas. Esta área de actividades es el aspecto «geográfico» de la geometría. Y entre otros, derivan de esta activi-dad los temas matemáticos siguientes: medidas, coordenadas cartesianas y polares, ejes, cuadrículas, lugares geométricos, etc.

Medir

«¿Cuánto?» es una pregunta que se plantea y se contesta en todas las sociedades y que tanto puede referirse a vestidos, alimentos, terreno, dine-ro o tiempo. Las técnicas para medir, con todos los tipos de unidades que implican, se hacen más complejas cuanto más compleja es la sociedad de que se trata. Algunos temas matemáticos que derivan de ella: orden, talla, unidades, sistemas de medición, conversión de unidades, precisión, canti-dades continuas, etc.

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Dibujar

Las formas son muy importantes para el estudio de la geometría y apa-recen de la derivación de objetos dibujados para distintas finalidades. Lo que nos interesa particularmente es saber cuántas formas diferentes se manejan, analizar sus distintas propiedades e investigar cómo se relacionan unas con otras. Los temas matemáticos que se derivan: formas, regularidad, congruen-cia, similitud, construcciones dibujadas, propiedades geométricas, etc.

Jugar

Analizaremos con más detalle esta actividad más adelante, pero ya podemos decir que los juegos y el juego encajan en la descripción matemá-tica general desde el punto de vista cultural del conocimiento.

Explicar

Intentar explicarse a sí mismo y a los demás por qué las cosas pasan del modo que pasan es otra actividad humana universal. En cuanto a las matemáti-cas nos interesa saber, por ejemplo, por qué funcionan los cálculos numéricos y en qué situaciones, por qué algunas formas geométricas no encajan entre sí, por qué un resultado algebraico lleva a otro y cómo están relacionados entre sí los distintos modos de simbolizar estas relaciones. Los temas matemáticos que se derivan son: reglas lógicas, pruebas, gráficos, ecuaciones, etc.

Los juegos y los conceptos matemáticos

Marcia Ascher (1991), en su libro Ethnomathematics dice sobre los juegos lo siguiente:

En general, las actividades que nosotros denominamos juegos se podrían definir con más precisión como objetivos hacia los que tienden los juga-dores siguiendo unas reglas en las que todos ellos están de acuerdo. Podemos clasificar los juegos según impliquen habilidades físicas, estrategia, suerte o una combinación de ellas. Como lo que nos interesa son las ideas matemáticas, excluimos los juegos que sólo implican habi-lidades físicas y también los que dependen de informaciones que no sean exclusivamente las reglas del juego. Así pues, los juegos que considera-mos de uno u otro modo matemáticos son los que dependen de la suerte o aquéllos en los que las estrategias dependen de la lógica. (p. 85)

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Es cierto que no todos los juegos son significativos desde el punto de vista matemático, pero personalmente creo que la «definición» de los jue-gos de Marcia Ascher es bastante limitada. Los puzzles, las paradojas, el

memory, los juegos de imitación, los juegos de apuestas, por citar sólo unos

cuantos, implican actividades que potencialmente son interesantes desde el punto de vista educativo. Aunque quizás pensemos que a priori sólo requie-ren suerte o lógica, pueden implicar otros aspectos de la actividad matemá-tica. Además de las ideas matemáticas específicas que pueden derivarse de ellos, hay también otras ideas matemáticas más generales como las reglas, los procedimientos, planes, estrategias y modelos.

Ciertamente, los juegos han sido la fuente de las principales ideas mate-máticas que actualmente aceptamos como una parte central de las matemáti-cas, particularmente en la probabilidad, pero también más generalmente en la teoría de los números y, además podemos afirmar, en la geometría y en álgebra. Naturalmente, la teoría del juego es la más obvia de las conexiones ma -temáticas, pero tan pronto como consideramos el área general del modelo y la simulación, no tenemos más remedio que apreciar que hay varias áreas de las matemáticas con aspectos parecidos o comparables a las de los juegos.

Por otra parte, quizás no sea casual que en las categorías establecidas por Roth la mayor parte de los juegos sean del tipo «imitativo». Pensar que la actividad matemática consiste en el desarrollo de ciertos tipos de mode-los de realidad implica que mode-los juegos imitativos pueden ser una base importante para una gran cantidad de nuestra actividad como educadores en matemáticas. La descontextualización de una idea o un proceso desde la realidad hasta la abstracción de la realidad es una parte importante de la manera en que se han generado las ideas matemáticas, y por lo tanto los juegos de experimentación pueden ser una parte importante de la educa-ción matemática de los estudiantes.

Juego, razonamiento matemático

y representación social

El juego tiene también una estrecha relación con el razonamiento mate-mático, y podemos considerar como válida la afirmación de que es la base del razonamiento hipotético. Desde la perspectiva de la capacidad men-tal, parece que el juego desarrolla habilidades concretas de pensamiento

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estratégico, adivinación y planificación (véase, por ejemplo, Brady 1978). Situándonos en lo que Huizinga llama «el círculo mágico del juego», el pen-samiento hipotético, la adivinación, el cálculo aproximado, la demostración, la verificación, serían todas ellas actividades que entrarían en lo que se lla-ma «jugar».

En otro nivel de análisis, el proceso de autocomprobación de la gene-ración de hipótesis a través del examen de las anomalías se relaciona clara-mente con el desarrollo del proceso metacognitivo. En relación con todo ello, Macmillan (1997) apunta que la teoría de representación social refleja la visión de que las relaciones semióticas son inherentes a la repre-sentación social a través de procesos de significación, o marcas sociales (Moscovici, 1981).

A este respecto, quizás no sea casual que la palabra inglesa recreation (entretenimento, recreo) signifique a la vez una forma de juego y literal-mente una «re-creación». También nos vemos forzados a preguntarnos si estos procesos son todavía más predominantes y significativos en el mundo actual de tecnología de la información inspirado en actividades de realidad virtual.

Juegos y juego en la educación matemática

Así pues, hay buenas razones culturales, matemáticas, educacionales y sociopsicológicas para incluir los juegos y el juego en la educación mate-mática de los niños de hoy en día. Quedan todavía muchos puntos de la investigación por explorar, y todavía también mucho por desarrollar antes de que los juegos sean plenamente aceptados y aprovechados en las aulas de matemáticas en general.

Permitidme que para terminar esta breve introducción y estado de la cuestión haga una lista de los apartados de un capítulo de Dunford (1982) titulado «Juegos y entretenimientos en la clase de matemáticas». Es una contribución típica de un profesor de matemáticas que ve claramente cómo usar algunos aspectos de los juegos y del juego en la enseñanza actual de las matemáticas:

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¿Cómo usar los juegos y entretenimientos?

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Los juegos en las matemáticas.

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Inventar juegos.

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Juegos vectoriales.

.

Juegos para aprender las coordenadas.

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Juegos de cartas.

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Juegos para ángulos y posiciones.

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Juegos de funciones.

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Juegos y generalizaciones.

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Otros juegos de estrategia.

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Adivinanzas matemáticas.

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Otras actividades: la sección áurea.

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Doblar papeles, origami, tangrams.

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Puntear y dibujar curvas.

.

Construcción de cuerpos.

.

Juegos comerciales.

.

El club de las matemáticas.

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Jugar en la clase de lengua

Oriol Comas i Coma Creador de juegos

Hablemos en serio

«Homo ludens»

El juego es una de las máximas actividades gratuitas de la humanidad. Y la escuela representa una de las principales actividades productivas. El juego no sirve para nada, no hace ganar nada aparte de la propia partida que se juega, es absolutamente inútil; en palabras de Johan Huizinga (1938), el primer pensador que reflexionó sobre el juego como fenómeno cultural:

El juego, en su aspecto formal, es una acción libre de carácter ficticio, situada fuera de la vida corriente, y que puede, a pesar de todo, absor-ber al jugador por completo, sin que exista un interés material ni se obtenga provecho alguno; se ejecuta en un tiempo y en un espacio determinados, en un orden sometido a reglas, y provoca asociaciones que tienden a envolverse de misterio o a disfrazarse para destacar en el mundo habitual.

Por suerte, Huizinga no lo dijo todo, porque, si no, no podríamos hablar del juego en la escuela, una de las bases de nuestra sociedad en que, lejos de la improductividad, se forma a los niños y niñas como personas, se les transmiten conocimientos que necesitarán a lo largo de sus vidas y se les prepara para la incorporación de habilidades. ¡No es un juego!

Artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 24, pp. 7-15, abril 2001.

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Afortunadamente también, la escuela ha olvidado la pedagogía tradi-cional y conservadora (vigente, sin embargo, hasta hace algunos años) y ha retirado el castigo a que ha sido sometido el juego de ser presente sólo en la hora del patio, admitiéndolo como recurso de primera magnitud. ¿Siem-pre? Pues no: los primeros años de enseñanza, el juego forma parte cotidia-na del aprendizaje, pero no ya en los últimos cursos de primaria o secundaria, tampoco con la amplitud que muchos profesores y profesoras querrían y menos con el empujón que exige la adquisición de habilidades sociales y relacionales por parte de los alumnos. Y eso que, según Delval (1985):

[...] los juegos de simulación reproducen situaciones de la vida real, simplificándolas y esquematizándolas. Obligan a los actores, es decir, a los alumnos del aula, a descubrir y experimentar con los conflictos de intereses, la necesidad de tomar decisiones con una información incompleta. Les permiten examinar las ventajas y los inconvenientes de una decisión, tener en cuenta los perjuicios que puedan derivarse de la posición adoptada, etc.

En pocas palabras, los juegos en la escuela son una herramienta indis-pensable, muchas veces no suficientemente presente. (Después volveremos a hablar sobre los juegos de simulación.)

El filósofo y escritor Roger Caillois (1958) fue el primero en sistema-tizar y clasificar los juegos. Otros dos investigadores (Murray, 1952; Bello, 1960) habían realizado, con verdadero afán exhaustivo, un enorme trabajo de descripción de los juegos de mesa de todo el mundo y a lo largo de la historia. Su ordenación consistía en un cruce entre los elementos de juego y sus mecanismos. Caillois, en cambio, siguiendo la línea de Huizinga, esta-bleció cuatro tipos de juego, según si predominaba la competencia (agon), el azar (alea), el simulacro (mimicry) o el vértigo (ilinx). Además, Caillois también clasificó los juegos según el grado de paideia (el juego como improvisación, relajación, distracción) o ludus (el juego como civilización, cultura, reglas). Relacionando los tipos de juegos con su nivel de regla-mentación, podemos asociar todas las actividades humanas lúdicas, desde el deporte hasta las representaciones teatrales, desde el ajedrez hasta las atracciones de feria. A pesar del adelanto de su análisis, quedaba por hacer la asociación con los juegos strictu sensu. (Y todavía no han aparecido en escena los juegos lingüísticos.)

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Los juegos de sociedad, un gran negocio

Un nuevo elemento, de mediados del siglo XX, y cuanto más tiempo pasa, más relevante es, ofusca la sistematización de los juegos: el auge del juego de mesa como sector económico, como industria. Antes del gran nego-cio actual –y futuro– de los videojuegos, se ha producido un fenómeno cul-tural nada desdeñable: los juegos se han convertido en un hecho cotidiano. Muchos juegos (Monopoly, Risk, Uno, Scrabble, Trivial Pursuit, Othello, Pictionary, Abalone, los juegos de rol, los juegos de cartas coleccionables y tantos otros) se han vendido por millones de unidades, algunos por cientos de millones de unidades. Esto ha provocado que los estantes donde antes guardábamos los juegos (de recorrido, de cacería, de dominó, de cartas...) no nos sirvan para explicar los juegos que hay ahora. Sí que nos es útil la diferencia entre juegos abstractos y juegos de simulación: los primeros se basan en piezas y tableros que no significan nada, que no tienen relación con nada, y los segundos, como ya hemos visto, reproducen un aspecto u otro de la realidad o de la ficción, más o menos verosímilmente. Incluso esta división no está tan clara como parece: el ajedrez, que representa en Euro-pa el Euro-paradigma de los juegos abstractos (aunque en su creación, hace unos mil cuatrocientos años, las piezas reproducían con bastante exactitud las batallas de entonces) son, en los Estados Unidos, el ejemplo de los jue-gos de simulación bélica.

Recientemente, y ya con plena conciencia de la situación actual del mundo de los juegos de mesa –digamos «mercado», que es lo que es–, otros autores han intentado establecer una nueva clasificación. Destacan el fran-cés Lhôte, autor de una monumental enciclopedia (1996), para quien los juegos son físicos (bádminton), intelectuales (entre ellos, los juegos lingüís-ticos), de azar (Monopoly, juegos de cartas), de estrategia, de marca comercial (los denomina jeux en boîte) y de animales (carreras de caballos). El creador de juegos David Parlett (1999), por su parte, agrupa los juegos de tablero a la manera canónica, siguiendo los esquemas de Murray y Bello: juegos de carre-ras (por ejemplo, el parchís), de espacio (la escalera o las damas chinas), de cacería (el zorro y las ocas), de desplazamiento (damas, ajedrez) y juegos de hoy (esto es, los juegos con marca registrada, como el Scrabble).

Jugar con las palabras

Los juegos lingüísticos ya han asomado la cabeza. Poco, pero la han asomado. Siempre presentes, desde el inicio del lenguaje, los juegos

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lin-güísticos son juegos (recordémoslo: actividades libres, improductivas y fue-ra de la vida corriente) que tienen el lenguaje como elemento principal.

En las siguientes líneas intentamos limitar los juegos con la lengua. Si lo conseguimos, seguramente podremos ver cómo (y cuáles) podemos apro-vechar en la escuela, para jugar en clase de lengua.

Tal como lo hacían los clásicos, podemos dividir los juegos de pala-bras según el proceso de génesis de cada juego verbal. Así, siguiendo a Màrius Serra (2000), que ha puesto al día la doctrina de los antiguos manua-les de retórica, enriqueciéndola con una explicación de cada juego, ejem-plos en la tradición de varias lenguas, etc., hay juegos –«artificios» dice Serra– de combinación (anagrama, palíndromo, crucigramas), de adición (palabras maleta), de sustracción (descartes), de multiplicación (palabras banana, dobles sentidos) y de sustitución (criptograma, jeroglífico). Serra habla del juego de palabras como «choque fortuito de palabras con pérdida momentánea de los sentidos». Y, como veremos, entre los juegos lingüísti-cos hay muchos que no provocan esta pérdida de la conciencia.

Una segunda clasificación puede tener en cuenta el momento del aprendizaje y el conocimiento de la lengua de los jugadores (en nuestro caso, los alumnos). Es lo que hacen, con acierto, Dolors Bahía y Montserrat Vilà en su libro de juegos lingüísticos (1992): proponen una serie de juegos y los ordenan por habilidades (comprensión, expresión) y contenidos (fono-logía y ortografía, léxico y semántica, morfo(fono-logía y sintaxis, y expresión libre). Seguramente, los cuadros resumen del libro sirven para cualquier juego con la lengua, entendido como recurso didáctico. Ordenando los recursos de los que se dispone en una clase de lengua según este método, al docente le será fácil de saber qué y cómo se ha de trabajar. Dicho de otra manera: podemos basar el orden del juego en la parte de la lengua que interviene en él. Así, hay juegos que tienen como elemento principal las letras (o fonemas) y su combinatoria, con poca o nula intervención del sig-nificado de las palabras, como el Scrabble; y hay otros donde precisamente lo que está por delante es lo que quieren decir las palabras, no la forma, como muchos de los artificios del Verbàlia de Màrius Serra. Por último, tenemos los juegos narrativos, donde lo que importa es la imaginación y la agilidad en el desarrollo de una historia. Y la lengua está en la base de los juegos, no sólo en los juegos lingüísticos: en las normas, en las explicacio-nes de por qué se ha actuado de una manera o de otra, en vocabularios espe-cializados...

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Si volvemos a las clasificaciones de juegos, los del primer tipo (y qui-zás los del segundo) son juegos abstractos, y los juegos narrativos son jue-gos de simulación (el jugador está haciendo de narrador, ya no es él). Como en los otros juegos, en algunos interviene el azar; en otros, sólo la imagina-ción; en otros, la habilidad combinatoria. Como en todos los juegos, lo importante en los lingüísticos también es relacionarse con los demás y pasar un buen rato. ¡Ah!, y aprender.

La lengua, ¡qué juego!

¿Y si pasamos a la acción? Hemos elegido algunos juegos con la len-gua: todos los que os presentamos son divertidos, rápidos, adaptables a dife-rente número de jugadores y a equipos, simples de preparar, y sirven para explicar un fenómeno u otro de la lengua o de su aprendizaje. Es decir, son, en este orden, juegos que sirven para jugar, para divertirse; además, ense-ñan aspectos de la lengua. En la siguiente muestra se incluyen juegos de combinación de letras y de formación de palabras, juegos para trabajar el vocabulario, juegos sobre la coherencia y la imaginación en la narración de un hecho o de una historia. Hay juegos conocidos y otros que no lo son tanto. En conjunto son, eso sí, una invitación para jugar (y no parar) en cla-se de lengua.

Juegos de letras

Letter Hogs

1

Éste es un juego para un número indefinido de niños y niñas que ape-nas conocen el abecedario. Se juega con cincuenta y dos cartas: en cada una de ellas hay una letra del abecedario, de forma que cada letra aparece dos veces en el juego. Se reparten siete cartas a cada jugador. En cada jugada, todos los jugadores dejan una carta boca abajo que la cogerá el jugador de su izquierda. Gana el primero que consigue reunir tres cartas consecutivas en orden alfabético.

Quizl

2

Quizl es un tipo de combate naval de palabras. Como las guerras hun-dir la flota en papel cuadriculado, cada jugador o cada equipo dibuja dos

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tablas de 5 x 5 o 6 x 6 cuadraditos, con las columnas y las filas numeradas. En una de las filas o columnas de una de las tablas escribe, de arriba a bajo o de izquierda a derecha, una palabra de cinco o seis letras; después acaba de completar la tabla con letras cualesquiera. La otra tabla la utilizará para anotar los disparos enviados a la flota de la palabra enemiga. Por turnos, cada jugador o equipo dice una coordenada y el otro jugador le responde con la letra que tiene en esa casilla. Gana el primero que acierta la palabra escondida del adversario.

Pêcheurs de palabras

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Dentro de la caja del juego hay, además del folleto con las instruccio-nes y un reloj de arena de tres minutos, tres grandes discos azules, dos ente-ros y otro con treinta y siete agujeente-ros redondos iguales, y cuarenta y nueve fichas redondas con una cara en blanco y una letra en la otra cara. Las fichas son de la misma medida que los agujeros de uno de los discos. También hay unos pequeños barcos de madera de cuatro colores diferentes.

Una de las cosas buenas de Pêcheurs de palabras es que pueden jugar de dos a cuatro jugadores, pero también se puede jugar en solitario y por equipos. Otra es que las partidas son muy rápidas (una buena medida es una ronda de cuatro partidas, que dura en total unos treinta minutos).

Lo mejor de este juego es, quizá, que jugar es fácil y divertido. Se colo-ca el disco agujereado sobre uno de los otros dos. Se llenan los agujeros de uno de los discos con las fichas, boca abajo, repartiendo bien vocales y con-sonantes. Con la ayuda del tercer disco, se gira el disco agujereado y se des-cubre. Se gira el reloj de arena. Los jugadores, sin tocar las fichas, tienen que formar palabras utilizando fichas vecinas durante los tres minutos del reloj. Las palabras se marcan en el tablero poniendo un barco sobre las dos primeras letras. Cuanto más larga es una palabra, más puntos se ganan. Como sólo hay tres barcos para cuatro jugadores (o cuatro equipos de juga-dores), es decir, sólo se pueden formar tres palabras, parece que vale la pena esperar a que se acabe el tiempo para jugar las palabras más largas. Pero cuando se coloca un barco, las dos primeras letras de la palabra que-dan inutilizadas para los otros jugadores...

También es bueno que no intervenga el azar, ya que todos los jugado-res participan a la vez y con el mismo «mar» de letras. Y como se pueden formar muchísimas palabras, ningún jugador se siente defraudado. Como pasa casi siempre, los mejores anotan más puntos, pero este elemento se

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