SUJETOS DE COLORES: El arte en la constitución de subjetividades
juveniles
EDGAR ALFREDO PÉREZ GUERRERO
DIRECTOR
JAIRO HERNANDO GÓMEZ ESTEBAN
Tesis de grado para optar al título de Magister en investigación social
interdisciplinaria
MAESTRIA EN INVESTIGACION SOCIAL INTERDISCIPLINARIA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ
2
.
AGRADECIMIENTOS
A todos aquellos que contribuyeron para que este trabajo llegara a buen término: A Jairo Gómez tutor de este trabajo, por su orientación y paciencia; a Juan José y Mayerli, por la horas robadas a las tareas de lo cotidiano; a Neider Patiño, por demostrar que existen otros caminos, aunque la vida en su caso tomo otras determinaciones y acortó su recorrido; a Katerin, Blaimar, Mineidy, Brayan y Juan Carlos y Camilo, jóvenes narradores del inicio de su aventura por la vida y que llena de contenidos el presente trabajo investigativo.
Quiero agradecer de forma especial a la Corporación Waldorf, a sus directivas y trabajadores por permitirme hacer parte de la construcción de otras maneras de ver el mundo, la vida de aquellos que se encuentran en condición o situación de vulnerabilidad, e incluso la propia vida de cada uno de los que en ese tiempo integramos el equipo de
3 Contenido
INTRODUCCION ... 5
El surgimiento del tema de investigación ... 5
Del cómo se hizo esta investigación ... 7
CAPITULO 1. MARCO PROBLEMÁTICO ... 11
El problema ... 11
La pregunta de investigación ... 30
Síntesis metodológica ... 32
Capítulo 2. MARCO TEÓRICO ... 35
De los jóvenes y su mundo. ... 36
Acercamiento al concepto de joven y juventud. ... 36
La juventud y sus búsquedas. De la expulsión y la participación ... 39
De la juventud y los sentimientos. Romanticismo y rebelión. ... 42
Juventud: La vivencia y la experiencia de sí. ... 45
La pedagogía Waldorf ... 61
El donde (a manera de marco contextual) ... 61
El modelo pedagógico Waldorf. Marco referencial ... 62
El Inicio ... 67
La comprensión del ser humano ... 69
Fundamentación metodológica Waldorf. ... 73
Los septenios ... 73
La relación entre pedagogía Waldorf y arte. ... 86
CAPITULO 3. Voces de colores. ... 89
5
INTRODUCCION
La preocupación por la temática juvenil no es reciente en el autor del presente trabajo; desde hace ya varios años se ha recorrido este tema con diferentes preguntas que buscan dilucidar porqué y cómo de las relaciones humanas en este período de la vida. La autoridad, las instituciones, las relaciones, la violencia, la participación política son algunas de las temáticas vistas desde diferentes aristas, bien sea como agente externo que pretende obtener información o analizar los eventos que ocurren alrededor de los jóvenes, o bien como partícipe, como joven con una biografía que se entrelaza con una realidad que no comprende en ese momento particular y que quiere desentrañar para sí lo más profundo de su ser en el mundo.
Y es que efectivamente ser joven es más que una palabra, es un mundo de
realidades diversas y a veces ininteligibles para los adultos, pero supremamente concretas para aquellos que dadas sus características y contextos comparten el devenir de su realidad juvenil. El ser joven encierra un sinnúmero de preguntas, interrogantes y salidas
inesperadas para enfrentar lo cotidiano que puede ser tan abrumador como tolerable, tan intransigente como benévolo.
El surgimiento del tema de investigación
6 también piensa, que también siente, que también vive o sobrevive sin participar en grupo alguno o sobresalir más allá de lo que su cotidianidad le permite.
La lectura que se hace en este trabajo sobre los y las jóvenes parte pues de la experiencia directa vivida día a día, del trabajo de campo, sin mayor teorización que la generada desde la fundamentación en los temas de niñez y juventud que proporciona el modelo pedagógico Waldorf, la ley de infancia y adolescencia y demás leyes, decretos o acuerdos que orientan el trabajo con la población juvenil.
Los jóvenes que aquí aparecen tienen en común el sentido caminante de la vida, la autonomía que da la independencia en medio de la carencia, el solventar las necesidades de lo físico con alimentos que nutren el alma y el tesón de la búsqueda de respuestas a las preguntas propias del devenir joven.
Entretejer el arte a las historias de estos jóvenes tiene que ver con caminatas de niño, donde la inmensidad de la ciudad mide a cada paso la tenacidad del alma, aportando pequeñas gotas de historia, trazos de tonadas, notas de color y letras fantásticas que permiten ver más allá de la violencia, la pobreza o la escasez, rompiendo un aparente círculo de luchas sin razón, de apuestas a la sobrevivencia.
Los y las jóvenes son cercanos al arte, particularmente a la música como consumo y forma de expresión, así como a la consideración y uso de estilos propios, de estéticas dadas por lo diferente y expresivo, por lo que los hace parte de un grupo, y a la vez, los diferencia de otros, en especial del mundo de los adultos.
7 ver con el cómo el proponer una vivencia práctica de diferentes formas artísticas a los jóvenes, influye en su comprensión del mundo y su actuación en él, así como la relación que establece con los otros.
No se trata de decidir si se influye o no en el joven, pues esta premisa es sustentada por las diferentes afirmaciones que ellos mismos hacen posterior a la vinculación y
participación regular en las actividades de la Corporación y es respaldada por un sinnúmero de afirmaciones de los padres de familia al respecto.
Tampoco se pretende indagar por la relación estricta entre las técnicas artísticas proporcionadas por la Corporación Waldorf y el aprendizaje que de estas hace cada uno de los y las jóvenes. Se trata pues del encuentro entre la posibilidad de expresión individual que tiene el joven y la manera como dicha posibilidad es tocada por el arte.
Del cómo se hizo esta investigación
Esta investigación respondía inicialmente a un interés particular del autor de teorizar frente a una práctica social que se consideró efectiva, por los cambios que desde dicha praxis se generaban en los distintos sujetos que se hacían participes de los programas y proyectos adelantados por la Corporación Waldorf en ciudad Bolívar.
El punto de partida lo dan los mismos jóvenes, con sus preguntas irreverentes y contestatarias frente al mundo de los adultos, por su búsqueda incesante de respuestas a interrogantes de la existencia, por la exaltación a lo individual, por el uso y consumo de la música y otras artes como medios de expresión.
8 joven asume su cotidianidad. Bien lo dice Jairo Gómez (2013) al dar respuesta a la
pregunta elaborada por Barbero sobre si ¿hay algo realmente nuevo en la juventud actual? precisando que lo que hay de nuevo es:
… la posibilidad de radicalización, de concreción y total expresión del individuo, es el desorden de los sentidos y la identidad convertida en
palimpsesto, es la hibridación cultural y dislocación del yo, es la exacerbación de la sensibilidad como reafirmación del ser y la armonía orgánica con la naturaleza como principio espiritual, todo lo cual no es otra cosa que la
realización y materialización – en esta compleja matrix e inmenso supermercado en que se ha convertido el mundo contemporáneo – de esa subjetividad
imaginada por el romanticismo. (2013. p. 13)
Pareciera entonces que el ser joven encarna en su esencia el en otrora resplandeciente romanticismo; es importante advertir, que justamente el enfoque
desarrollado por el modelo pedagógico Waldorf tiene sus raíces en la época romántica, lo que se evidencia desde la mirada que establece su creador Rudolf Steiner, quien vivió en este tiempo y fue fuertemente influenciado por Goethe.
Teniendo entonces esta afortunada coincidencia entre teoría y práctica, se decide que la mejor forma de recoger la información es el relato de vida, por lo tanto, se acude a la entrevista en profundidad como instrumento para la recopilación de la información;
además, la información que los jóvenes presentan tiene que ver con su experiencia de vida, con los relatos de hechos vividos por ellos y que representan alguna importancia para la consolidación de su subjetividad y, en ese sentido, es la narrativa la mejor forma de consolidar la expresividad juvenil.
9 contextual e institucional para el desarrollo de la misma, así como un esbozo de las
preguntas generadoras; se precisan además, objetivos, estado del arte y una breve síntesis metodológica.
En el segundo capítulo, marco teórico, se aborda de una parte, el concepto de joven particularmente, en relación con términos como el arte, la creatividad, las condiciones de pobreza y vulnerabilidad, y la experiencia de sí; de otra parte está la pedagogía Waldorf, de la que se describen sus principios filosóficos, pedagógicos y metodológicos, además de una breve descripción de cómo se lleva a cabo la implementación de este modelo pedagógico en la Corporación Waldorf.
Para el tercer capítulo, sistematización y resultados, se desarrolla el marco metodológico de la investigación y se soporta con breves relatos de los jóvenes
participantes del proceso investigativo, con la pretensión de hacer más comprensible y armónico el ejercicio narrativo. Esto mismo, se hace en el marco teórico, donde a la par que se describe el modelo pedagógico Waldorf, se involucran las voces de los jóvenes, quienes en últimas dan validez a la implementación del modelo pedagógico en la Corporación.
Finalmente, el capítulo cuatro titulado consideraciones finales, arte y subjetividad, es una apuesta de conclusión del trabajo de investigación que, a manera de narrativa recopila lo observado durante el proceso investigativo. No se trata pues de un capítulo de conclusiones dentro del corte clásico de la academia, sino más bien una apuesta
11
CAPITULO 1. MARCO PROBLEMÁTICO
El problema
Una de las preguntas orientadoras de este trabajo, fundamental para el
planteamiento inicial de la pregunta de Investigación fue ¿Cómo influye el arte en los procesos de formación humana, particularmente en la juventud? Esta pregunta lleva consigo una serie de vacíos que viciaban de entrada dicha formulación. Es necesario definir, por ejemplo, ¿qué es arte? ¿A qué hace referencia el término “joven”? ¿Qué es formación y formación humana? entre otros.
Estas preguntas y sus vacíos nacen de una observación y verificación que se
hicieron repetidamente desde ejercicios profesionales del autor de este trabajo, así como de un equipo interdisciplinario de docentes y profesionales sociales sustentados sobre un modelo pedagógico que apuntaba hacia dicha consideración:
“El arte, influye profundamente en el ser humano, y el joven tiene la particularidad de encontrar en la expresión artística una posibilidad de traspasar las barreras delo humano, de comunicarse de diferentes maneras con los otros, y de encontrarse frente a frente consigo mismo”. (Texto resultado de las jornadas de socialización entre el Programa de Trabajo Social y el Programa de Apoyo educativo y Social en la Corporación Waldorf)
12 Aunque el anterior cuestionamiento no es la pregunta de investigación, si establece el derrotero a seguir, permitiendo aclarar que lo que interesa no es una práctica artística particular, ni un consumo, ni una expresión del arte hecha por el joven, sino la relación arte – joven – ciudadanía como una relación de proceso de constitución del sujeto joven; por lo tanto, plantear una relación entre el arte, la juventud y un ejercicio político no es fácil, sobre todo cuando los referentes hacia esta combinación tienden siempre a orientar los estudios de juventud hacia una práctica artística particular.
Se hace necesario establecer entonces el punto de partida para el análisis de dicha relación. Al respecto puede decirse que el interés de esta investigación en esta triada, tiene que ver con la forma como el joven establece una relación con su contexto, con el lugar donde vive, desde sus condiciones sociales y a la vez observar cual es la influencia del arte en su existencia.
En ese sentido, se limitará el campo investigativo a jóvenes en condiciones sociales y ambientales adversas, donde la presencia de la institución estatal es precaria, las
oportunidades sociales escasas y el ambiente se entreteje en medio de esfuerzos de sobrevivencia; donde el arte es una práctica de escape de la realidad y la institucionalidad lo desprecia, limita o subvalora.
Siendo este el contexto inicial, cabe plantearse algunas preguntas conducentes hacia la definición del tema de investigación, como por ejemplo ¿Qué idea tiene un joven, que vive en “condición o situación de vulnerabilidad” de su calidad de vida? ¿Cómo percibe
su relación con el mundo, con lo otros? ¿Qué es lo fundamental para él en términos de su
13 Pero, ¿De dónde o por qué estas preguntas y delimitantes de la investigación? De una parte, porque se trata de recoger una experiencia de trabajo adelantado durante más de 10 años por la Corporación Educativa y Social Waldorf en Bogotá, en la localidad de Ciudad Bolívar, quienes a partir de un ejercicio profesional interdisciplinar, buscan ofrecer miradas alternativas sobre la realidad social a personas en condición o situación de
vulnerabilidad con la intención de aportar en la transformación de sus condiciones de vida.
Estas “miradas alternativas” se fundamentan en un concepto que tiene mucho que aportar a las lecturas que se hace del arte y la estética y es el de dignidad. Más allá de las condiciones económicas, las limitaciones físicas, sociales o mentales, está la idea de constituir nuevas formas de “ser humano” en el sentido del “yo soy”, especialmente del yo soy en relación con otros que también son.
He aquí la importancia fundamental del arte, que va más allá de la simple expresión, porque se disuelve en la esencia del ser de cada uno de los seres humanos, en la forma particular de relacionarnos, en una cosmovisión propia e individual. Y hacia esa concepción del arte proporcionada a los jóvenes es que se dirige precisamente el problema de
investigación, cómo el propiciar una vivencia práctica del arte a través de diferentes formas artísticas a los jóvenes, influye en su comprensión del mundo y la relación con
los otros.
14 años de edad en condición de vulnerabilidad en el sector de Sierra Morena en Ciudad Bolívar?
Más adelante se explicitará la pregunta de investigación y por lo pronto, se hace necesario aclarar que para el modelo pedagógico Waldorf , la vivencia artística no se trata de un acercamiento ingenuo al arte y sus distintas expresiones, se trata de todo un
dispositivo creado para este acercamiento, apoyado en ejercicios pedagógicos alternativos, y particularmente, en los lineamientos propuestos por dicha pedagogía, la que fundamenta su actuación en tres principios promulgados por su fundador: Libertad espiritual en la vida cultural, igualdad democrática en la vida jurídica, fraternidad social en la vida económica
(Steiner R. citado por Carlgren F. 1989)
El por qué (a manera de justificación)
Libertad espiritual en la vida cultural, igualdad democrática en la vida jurídica,
fraternidad social en la vida económica, son las frases insignia de una propuesta
pedagógica que pretende salirse de la lógica de la simple transmisión del conocimiento para encarar el arduo camino de la “formación humana integral”; el accionar de la pedagogía Waldorf está orientado desde estas máximas y pretende adelantar un desarrollo del sujeto apostándole a la integralidad en la conformación del ser humano, utilizando el arte como mecanismo articulador del proceso formativo.
15 cierta definición de arte que integra el ejercicio pedagógico al proceso de constitución de la subjetividad del sujeto joven y final pero fundamentalmente, el joven como actor de su propia vida.
El primer elemento tiene que ver con el contexto de desarrollo de la pedagogía Waldorf que para el presente trabajo es la Corporación Educativa y Social Waldorf, una entidad sin ánimo de lucro que adelanta su trabajo en Sierra Morena, Ciudad Bolívar y afecta directamente a 220 niños, niñas y jóvenes y sus grupos familiares, algo más de 1000 personas en total. Este trabajo se desarrolla en jornada alterna al colegio y se ofrece como opción de apoyo al trabajo escolar y de uso del tiempo libre para la mitigación de las diversas problemáticas sociales, como por ejemplo, la permanencia en calle que tienen los niños, niñas y jóvenes que habitan este sector.
Junto con la Associação Comunitária Monte Azul en São Pablo, Brasil, son las únicas entidades de sur América que adelantan su trabajo desde la pedagogía Waldorf en propuestas no escolarizadas e informales para personas de escasos recursos en condición de vulnerabilidad. ¿Por qué la pedagogía Waldorf? Básicamente porque es un sistema pedagógico comprensivo e integrador del ser humano que vincula el arte al proceso
formativo y que además ofrece una lectura multidimensional de diferentes aspectos del ser humano.
16 la forma de enseñar, sino que requiere nuevos espacios para facilitar la adquisición del conocimiento (Jiménez, 2009).
Una de las características de este nuevo movimiento, particularmente en la
pedagogía Waldorf tiene que ver con el segundo elemento de este análisis, relacionado con el uso y la influencia del arte como fundamento de la acción pedagógica, donde se cree que el ejercicio artístico puede ayudar al desarrollo de formas diferentes de relación entre los seres humanos e incluso influir en la relación consigo mismo.
Este uso se vincula explícitamente con lo dicho por Hegel en sus lecciones de estética (trad.1997) donde postula que: Descubrimos particularmente que el hombre se ha servido siempre del arte como medio para tomar conciencia de las ideas y de los intereses
más elevados de su espíritu.
Y esta es precisamente una de las razones por las que no se contemplan como fuentes para esta investigación otras instituciones como el entorno escolar por ejemplo, donde se promueven las prácticas de ciudadanía y demás elementos constitutivos del ser joven, pero dejan de lado, o en el mejor de los casos, se aborda someramente elementos como el arte y la mirada integradora que desde este se hace de lo humano.
17 El arte se constituye desde esta mirada como un mecanismo de comunicación, interpretación y transformación del mundo y de sí mismo, de acuerdo a las búsquedas personales que establece (el sujeto joven, para el caso de esta investigación) el ser humano en general, de acuerdo a lo que en ese momento son sus intereses; el arte permite
comprender el mundo (pensar), establecer relaciones de valor y juicios morales frente a dicha comprensión (relación pensar – sentir ) y transformar (hacer) esa lectura de la realidad.
Al continuar esta línea y mirar la relación entre el arte – ya no la formación artística – y la formación de sujetos reflexivos y críticos de su propio acontecer y de las relaciones que establecen con los otros, vemos que implica necesariamente unas consecuencias sociales que se reflejan en las características de los sujetos formados desde estas miradas.
Esa situación se evidencia, por ejemplo, en la manera como la propuesta pedagógica Waldorf comprende el arte en el ejercicio pedagógico con la finalidad de “humanizar la educación”, donde la práctica pedagógica busca el desarrollo integral del ser humano entendiendo este como “el conjunto de elementos necesarios para la estructuración de seres sociales de una forma armónica sin violentar su naturaleza” (Carlgren, 1989)
Es de anotar que el ejercicio de involucrar el arte en la educación de una manera integral no es exclusivo de la pedagogía Waldorf y seguramente otras propuestas
pedagógicas han adelantado camino en este sentido, así como en el romper las barreras de la escuela para involucrarse con el contexto, con la vida real de aquellos que la
18 Algo que la escuela deberá en algún momento reconocer, es que en la medida en que los y las jóvenes se acercan al arte, surge la preocupación por la forma como viven, como se percibe y vive su existencia, y como se establece su relación con el mundo, he de referirme entonces al tercer elemento de la triada aquí explicitada, el joven.
Muchos han sido los trabajos que se han interesado por la forma como se constituye el sujeto joven, específicamente en lo que hace referencia a los dispositivos, las
instituciones y prácticas que conforman la red de elementos que hacen que un joven sea de una forma particular y no de otra; muchos también los que hacen énfasis en las prácticas culturales, en la violencia, en los jóvenes con dotes excepcionales, o en aquellos que descuellan por estar al margen de la sociedad.
Se torna obligatorio para este tipo de trabajos, el adentrarse en la mirada que se hace desde la institucionalidad a este grupo poblacional, bien sea para apoyarla o descartarla de plano y en ese sentido se toman para esta investigación, tres acercamientos clásicos
institucionales como el hacer referencia al concepto jurídico del sujeto joven consagrado en la Ley 375 de 1997 o Ley de juventud donde “se entiende por joven la persona entre los 14 y 26 años de edad”.
19 consolidación de la identidad, por el sentido de pertenencia, por la inclusión en un sistema social más amplio.
Esta investigación, aunque aborda los elementos que se ofrecen desde la
20 OBJETIVOS
General
Identificar de qué manera la vivencia artística proporcionada por la Corporación
Waldorf contribuyó a la constitución de nuevas formas de ser sujeto, en jóvenes egresados
entre los 16 y 22 años de edad en condición de vulnerabilidad en el sector de Sierra
Morena en Ciudad Bolívar
Específicos
Reconocer la forma como los jóvenes comprenden la influencia del arte en el proceso de consolidación de su subjetividad
Precisar las formas como la vivencia artística aporta en la transformación de las condiciones de vida de los jóvenes en condición de vulnerabilidad en contextos vulnerables.
21
Estado del arte
El arte se constituye como una forma armónica de expresar y comprender quien soy
yo, de donde vengo y tal vez a donde voy…
Al plantear como sujetos de investigación a jóvenes en condición de vulnerabilidad, se está definiendo como marco contextual la “condición de vulnerabilidad”, que ubica a estos jóvenes en una posición estructural marcada por factores como la pobreza, la débil presencia del Estado, la incipiente calidad de la educación y un cuadro cultural limitado o reducido entre otros; esta combinación de elementos se convierte en constitutivos de un momento particular del ser joven.
Es pertinente aclarar que se diferencia entre condición y situación de vulnerabilidad en tanto que la “condición” hace referencia a variables o elementos permanentes en la vida de los sujetos y la “situación” se remite a momentos transitorios en los que se encuentra el sujeto.
22 Hablar de las limitaciones contextuales generadas por el contexto vulnerable, puede implicar por lo menos dos lecturas: Una, de corte victimizante donde se hablaría desde lo precario y las necesidades de los jóvenes que se quedan con aquello que apenas puede ofrecer su contexto. La otra mirada, que es la que orienta el presente texto, busca resaltar los modos como el joven rompe con sus limitaciones de realidad y se permite la búsqueda de otro ser y hacer en el mundo, y es aquí donde toma gran relevancia la intermediación del arte en la construcción individual del joven, con el anteriormente mencionado panorama de vida.
Frente a esta relación entre arte y juventud hay distintas miradas, abordaré solo dos alternativas que tienen cierta relevancia para el proceso investigativo, de una parte, las que vinculan desde la institucionalidad la relación juventud – arte – escuela como parte de los procesos escolares clásicos con una práctica regular de alguna expresión artística; de otra, desde las mismas prácticas artísticas, que relaciona juventud y contexto en tono a las temáticas relacionadas con los consumos culturales.
En relación con la institucionalidad, en abril de 2013 la Secretaría de Educación del Distrito en Bogotá, publica la convocatoria para la “jornada educativa 40 horas para la excelencia Académica y la formación integral” y fundamenta la convocatoria en los
lineamientos generales del Sistema Distrital de Formación Artística. Esta propuesta, parte de la definición de educación artística presentada por el Ministerio de Educación Nacional bajo el marco de la revolución educativa como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa, la cual dice que:
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experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos
interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio. (MEN, 2010, p.13)
El esfuerzo institucional mostrado por la Secretaría y el Ministerio de Educación se remite a una propuesta de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura – OEI, que en parte se consigna en el libro Construyendo
ciudadanía, refiriéndose a la educación artística donde se considera que:
…el fortalecimiento de la educación artística en el país, en las escuelas, en las ciudades y en las diferentes organizaciones sociales, constituye una apuesta estratégica no sólo para conseguir una educación de calidad, sino también para formar ciudadanos libres, responsables, defensores de la democracia y militantes por la paz. (Marchesi, 2009, p.5)
El primer paso de este camino institucional se da con la ley 115 de 1994, que en su artículo 23 establece como obligatoria la educación artística; 15 años después, en 2009 el Ministerio de Educación Nacional presenta un compendio de experiencias exitosas en relación con la educación artística en el marco del Primer Encuentro Nacional de Experiencias en Educación Artística, Cultura y Ciudadanía. De este encuentro de
experiencias exitosas, queda como memoria la selección de las mejores 16 de estas, que se recopilan en el libro “Construyendo Ciudadanía: 16 experiencias exitosas”.
24 productividad, olvidando o mejor, dejando de lado las humanidades y el arte; para ella, los modelos educativos han logrado disociar al ser humano de su esencia, de manera tal que “parecemos olvidarnos del alma, de lo que significa que el pensamiento se desprenda del alma y conecte a la persona con el mundo de manera delicada, rica y compleja”(2010).
La vivencia en el contexto de la investigación parece validar este postulado; el aporte desde lo artístico escolar a los jóvenes es completamente limitado, reducido a la implementación técnica de competencias básicas relacionadas principalmente con la música en cuanto a la escuela se refiere, o desde la iniciativa propia de los jóvenes, que se buscan otras formas de relacionarse con el arte; ya no es la escuela (tal vez nunca ha sido) la que propicia los espacios, ahora estas oportunidades nacen en medio abierto, donde se
encuentran alternativas propuestas por Organizaciones No Gubernamentales – ONG’s – en algunos casos, o como ocurre más frecuentemente, es la calle la que ofrece estas
posibilidades.
Esta situación se repite y se comprueba en diferentes regiones del territorio
nacional, tal y como lo demuestra una separata del diario El Tiempo llamada Huella Social, que en abril de 2013 publica la edición número 8 donde su editor, Rafael Santos dedica el tema central de esta edición “al papel fundamental que cumplen las distintas expresiones culturales en la redención de personas y comunidades intimidadas por la violencia de unos pocos” (p. 7).
25 consignadas en este número de la revista, relacionadas con el tema central, plantean una correspondencia de las prácticas artísticas con una realidad de vida de jóvenes que se enfrentan a contextos con diferentes falencias, o mejor, bajo entornos con diferentes condiciones de vulnerabilidad.
Ahora bien, la realidad que comparte esta investigación con lo presentado en El Tiempo, ha sido documentada e investigada profundamente y son diversas las miradas y trabajos que se han construido y se siguen construyendo desde la academia y desde la experiencia de lo cotidiano frente a la relación arte – juventud. Nussbaum adelanta en la recuperación de las artes y humanidades para la educación (2010) describiendo
detalladamente una realidad diferente a la que proponen en el papel los entes educativos oficiales del país, y es la carrera por responder a la presión que desde el capitalismo se imprime a la escuela: la educación rentable, la educación para el trabajo.
Siendo esta la realidad de la escuela, la búsqueda por otras formas de ser se
desarrolla por fuera de los muros de la institución, constituyéndose la calle, la sociedad en general, los grupos de amigos, parches, pandillas y las instituciones civiles, en los lugares adecuados para que se desarrollen formas diferentes del arte relacionadas con los jóvenes, bien sea como consumo o como expresión, como impulso sensible o como parte del proceso formativo – educativo.
26 Organización y Política, en su línea de investigación: Comunicación y Culturas Juveniles liderado por Ángela Garcés Montoya (2009).
Este documento, ilustra en primer orden el uso y la importancia de la expresión musical para el joven, ya que precisamente se propone reconocer al sujeto joven como productor de cultura en relación con las condiciones sociales y económicas que lo determinan (Garcés, 2009) diciendo además que su objetivo principal es explorar e identificar las diversas formas de apropiación y reconfiguración de la identidad realizada por las culturas juveniles a través del mundo musical, con sus múltiples vías: cuerpo, imagen, sonido, composición musical.
El texto presenta una lectura de la relación joven – arte en términos de “producción cultural juvenil no institucionalizada” (Garcés, 2009) la mirada hacia la juventud se distancia de las clásicas posiciones que ubican a la juventud como un movimiento rebelde sin causa, para acuñar lo que la autora define como “juventud – signo” y definiendo este concepto como esa juventud flexible, dinámica, cambiante y fluida basada en una identidad efímera, hibrida y frágil que siente el “consumo como su mejor medio de
inclusión social” (Garcés, 2006)
27 culturas juveniles urbanas operan como espacio de pertenencia y de adscripción identitaria. (Garcés, 2009)
En conclusión, el ejercicio investigativo adelantado bajo el título de Mediaciones musicales juveniles explora al joven desde la narrativa musical y lo relaciona con una estética particular, que ofrece a este formas específicas de construir maneras de ser y actuar en el mundo, donde la música se yergue como proyecto de vida que posibilita la
construcción y afirmación de identidad así como constituirse como medio de expresión de la experiencia subjetiva.
Algo similar se aprecia en el trabajo de Rafael Guillermo Serrano (2011), donde aparece de nuevo la música y específicamente el rock, como medio de expresión de lo juvenil y a la vez, como forma de construir subjetividad desde la música. Para el autor, la historia del rock en Colombia simboliza un pasaje fundamental en la historia misma del País que acaso permite lecturas a ras de piel de otras realidades paralelas que de muchos modos, son de nuevo, la presencia juvenil y su devenir en el contexto nacional (Serrano 2011)
Sin embargo, Serrano centra su trabajo en el proceso histórico del rock en Bogotá, ligándolo a la forma como este desarrollo se yergue estratégicamente bajo la mirada y patrocinio del Estado, donde los formatos en los cuales vinieron transcurriendo los
28 Esta lectura dista sustancialmente de la pretensión de este trabajo de investigación, aunque precisa algunos elementos que permiten a la expresión musical en el mundo de lo político a través del discurso y la narrativa musical, trabajo que hace relevante esta mirada hacia el arte como elemento que trasgrede o que modifica una realidad social.
Pero además de la música, el teatro se muestra como otra de las formas que se acerca al objetivo de esta investigación, especialmente el ejercicio teatral que se adelanta con personas en contextos de exclusión y pobreza; respecto a este tema, en marzo de 2011, Orlando Cajamarca, Director del teatro la esquina Latina, publica un artículo en el diario El País titulado “Crónica de como el teatro ayuda a los jóvenes de barrios marginados de Cali”, donde presenta testimonios de jóvenes que se han servido del teatro comunitario para la modificación de sus condiciones de vida.
El autor dice que:
“Los grupos de teatro de base son abiertos para que niños, jóvenes y adultos encuentren alternativas creativas por medio de la práctica comunitaria del teatro, que les permite ganar autoestima e identidad, y lo más importante, que los forma como ciudadanos con derechos y obligaciones” … “Los jóvenes beneficiarios – del teatro comunitario – de estas zonas son muy vulnerables por causa de la pobreza, la falta de trabajo y el micro tráfico de la droga, y son ellos los principales involucrados en la violencia, ya sea como víctimas y en muchos casos como victimarios…”(Cajamarca O. 2011)
29 La lectura que se hace en el artículo anteriormente mencionado, cobra fuerza en el trabajo adelantado en la investigación “Construcción de actoras sociales a través del teatro de mujeres” orientada por Luz Elena Luna Monart quien fundamentó su trabajo en la práctica teatral de un grupo de mujeres desplazadas del pacífico colombiano. Esta
investigación parte de una pregunta compartida en términos de la funcionalidad de las artes para la sociedad, y que la autora plantea como “¿Cuál podría ser la función del teatro hoy en la sociedad colombiana?” (Luna, 2011).
La investigación de Luna, aborda el
“estudio de las relaciones, los aprendizajes, las experiencias y las proyecciones surgidas a lo largo del proceso de creación de la obra Nadie nos quita lo que llevamos por dentro, fruto del trabajo generado a partir de las propias vivencias del conflicto, por un grupo de mujeres
desplazadas del Pacífico colombiano” (Luna, 2011)
Es un trabajo se sistematización de experiencias que surgen de la combinación arte y educación popular y cuyos argumentos más potentes tienen que ver con el
reconocimiento del sujeto como actor – autor – protagonista de sus propias experiencias de vida, que para el caso de dicha sistematización son mujeres víctimas del desplazamiento forzado y la violencia de una parte y de otra, la presencia del arte en este ejercicio
transformador y de auto reconocimiento donde el teatro surge como elemento catalizador, como mediador entre lo subjetivo y lo cotidiano.
30 experiencias similares y con la posibilidad de construir nuevas formas de relación a partir de dicho encuentro.
La pregunta de investigación
El recorrido adelantado hasta el momento ha ido perfilando distintas preguntas orientadoras como por ejemplo, ¿Cómo el acercamiento al arte influye en los y las jóvenes para que estos tengan otra percepción del mundo y de ellos mismos? ¿En algún momento el joven se ha preguntado por su papel en el mundo?
Si se aborda la última de estas preguntas para llegar posteriormente a la primera, vale la pena decir que el ser joven es un momento de permanente incertidumbre y
búsqueda, donde las preguntas sobre la existencia hacen parte del acontecer cotidiano, junto con la exploración de nuevos porqués; estos interrogantes no se limitan a la clase social o status de cada joven; sin embargo, los jóvenes que se encuentran en lo que en ciencias sociales se llama “condiciones vulnerables” necesariamente se preguntan por la diferencia y por la precariedad que los toca.
Es innegable que un entorno que no ofrece alternativas de respuesta a los jóvenes dificulta el hallazgo de alternativas para la construcción de proyectos de futuro, llevando a los sujetos a vivir “al día” o con lo que apenas puede ofrecer la relación formal Escuela – Estado – Productividad. El arte en este medio, permite generar otras lecturas y por lo tanto, otras propuestas tendientes a modificar sus condiciones de supervivencia.
31 su aspiración social o profesional, de si consolidan o no otras familias; pero poco o nada se pregunta por la conciencia de sí, por el sentido de la existencia sin caer en dramatismos fatalistas y de desesperanza; esta pregunta por el ¿qué es eso que soy yo? Es extraña para la mayoría de adultos y casi inexistente entre los jóvenes.
El arte tiene un papel fundamental en el reconocimiento de ese ¿Qué es eso que soy yo? Porque si seguimos a Hegel (1997) el arte tiene esa conexión con el espíritu, con eso que está más allá del plano de lo físico medible y se adentra en lo anímico
inconmensurable, explicable solo a través de la propia experiencia.
Siendo este el marco de referencia, vale la pena preguntarse entonces, y definir como pregunta principal de esta investigación ¿de qué manera la vivencia estética proporcionada por la Corporación Waldorf contribuyó a la constitución de nuevas
formas de ser sujeto, en jóvenes entre los 16 y 22 años de edad en condición de
32
Síntesis metodológica
La descripción sobre lo cotidiano, sobre lo subjetivo es el interés del presente trabajo y en ese sentido se debe considerar la metodología de investigación cualitativa como el sistema por medio del cual se hará el acercamiento al fenómeno social que se pretende abordar, soportado desde una mirada hermenéutica que permita develar durante la implementación del proceso metodológico lo experiencial en los sujetos de la investigación.
Para avanzar en esta comprensión, puede precisarse entonces que el método es cualitativo porque centra su atención en una serie de experiencias particulares de las que se quiere saber las consecuencias de un vínculo que se inmiscuye en lo cotidiano y que
probablemente genera cambios en la forma de entender la experiencia de vida propia de los implicados en el proceso.
Se habla de un enfoque hermenéutico, en tanto que la investigación se cimenta en una serie de relatos que pretenden mostrar diversas interpretaciones de un hecho particular y sus posibles implicaciones en las vidas de los sujetos involucrados. Cada sujeto tiene una historia, pero también tiene una forma particular de contarla y allí radica el interés por el uso de la hermenéutica como enfoque.
Gadamer (1996) decía refiriéndose a la obra de arte, que
33 De la misma forma, la vida de cada sujeto se asemeja a la obra de arte, y aquello que ella dice pareciera estar acorde con el oidor de su experiencia; es como saber que palabras usar para contarle al otro eso que interesa particularmente de dicha experiencia. Y no se trata únicamente de lo que se dice, sino de la comprensión que se tiene de aquello que se dice. Esta comprensión desde la hermenéutica, involucra al que oye y al que narra con la experiencia que se narra, logrando lo que Gadamer llama “sentirse alcanzado” y que no es otra cosa que el encuentro entre la experiencia consigo mismo.
Esta experiencia consigo mismo que ha de ser expresada a través de una narrativa particular, responde también a un momento y lugar particular que es desde donde se
promueve dicha experiencia, y para el caso se trata de la sede de la Corporación Waldorf en Ciudad Bolívar, lugar que aunque se enmarca dentro del dispositivo educativo –
entendiendo este como todas aquellas instancias o instituciones que se encargan de
modelar, formar u orientar al ser humano desde estructuras definidas con el fin de afianzar el proceso de socialización –, utiliza herramientas y métodos diferentes y no
convencionales para los procesos socializantes de los estudiantes, pretendiendo facilitar un desarrollo integral y autónomo de cada participante.
Otro factor importante es que la población a abordar pertenece a un contexto en condición de vulnerabilidad y que además ha estado vinculada a los programas que desarrolla la Corporación Waldorf, de manera complementaria a su jornada escolar, esto hace una diferencia con aquellos que comparten el contexto pero que no tienen la
34 Si el enfoque es el hermenéutico, la mejor manera de recabar la información es a través del relato de vida, que a manera de narrativa presentará el acontecer de las
experiencias de los jóvenes, sus interpretaciones y reinterpretaciones, expectativas, temores e ilusiones frente al aporte que hace o ha hecho el arte en sus vidas. Se trabaja con un grupo de 6 jóvenes (4 hombres y 2 mujeres) quienes a partir de una entrevista en profundidad adelantarán sus respectivos relatos.
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Capítulo 2. MARCO TEÓRICO
El marco teórico de referencia, es limitado intencionalmente a dos categorías de análisis: El concepto de joven y la pedagogía Waldorf; el concepto de joven, será matizado desde la relación que este concepto establece con el contexto en el que se enmarca en esta investigación, con la experiencia de lo cotidiano, con el sentido de vida del joven y su relación con el romanticismo, para desembocar en un encuentro con el arte y la creatividad, con la vivencia y la experiencia de sí.
En la segunda parte, se abordará la pedagogía Waldorf, estableciendo inicialmente el marco contextual institucional, es decir, la descripción de la Corporación Waldorf como lugar de desarrollo de la investigación, incluyendo una reflexión frente a lo que se
considera como formación integral. Posteriormente, se aborda una breve descripción de la historia de desarrollo del modelo pedagógico Waldorf, desde su fundador hasta la
fundamentación ideológica, representada en la antroposofía.
Desde la mirada Antroposófica, se abordará la comprensión del ser humano y su integralidad, para desde allí acercarse a la fundamentación de la metodología del modelo pedagógico y la implementación de dicho modelo en la Corporación Waldorf, para encontrar en dicha implementación la relación entre pedagogía y arte.
36 hacen, pero contados desde las experiencias de vida de los jóvenes, quienes en últimas dan validez tanto a la teoría como a la implementación del modelo pedagógico.
De los jóvenes y su mundo.
Acercamiento al concepto de joven y juventud.
De la misma forma que la noción de sujeto es una invención reciente, la noción de joven y por ende de juventud también es algo nuevo. El ser joven es una categoría que designa estadísticamente un período etario en el que se deja de ser niño, pero no se es aún adulto; es un período concebido como preparatorio para la adultez, donde no se tienen responsabilidades y donde hay tiempo para aprender y conocer.
Para entrar en lo concerniente a la temática de los y las jóvenes1, he de partir de la ubicación del concepto de juventud como un hecho que surge de la modernidad; esto no quiere decir, que biológicamente antes los jóvenes no existieran, sino que la categoría nace como grupo social hacia esta época.
Es con la modernización en lo económico, social y político, junto con el desarrollo del Estado moderno, que se “inaugura una serie de instituciones y reglamentaciones que si de una parte, aumentaron el periodo de dependencia de los jóvenes por consideraciones de
1 Al hacer el abordaje de “los” jóvenes, se entiende la discusión de género que este artículo conlleva. Al respecto, Theresa de Lauretis (1989) en “Technologies of Gender (pp. 1 – 30). entiende el género como “una representación con implicaciones reales tanto sociales como subjetivas para la vida material de los
37 edad, por otra, les dieron un perfil característico y facilitaron tanto su organización como su actuación de forma independiente (Souto, 2007. P. 172)”.
De hecho, entre los siglos XVIII y XIX no solamente se aumenta el período de dependencia de los jóvenes, sino que se crea la juventud como capa de la sociedad, caracterizándola como una etapa de desarrollo del ser humano que goza de ciertos
privilegios, como el de “un periodo de permisividad que media entre la madurez biológica y la madurez social” (Margulis, 2000).
Según Pierre Bourdieu, en la “juventud” no es más que una palabra, “La juventud emerge históricamente como un actor social, o como un grupo de agentes posibles de analizar y tematizar, en el momento en que la mayoría tiene acceso a la enseñanza y se enmarca de esta forma en un proceso de “moratoria de responsabilidades”, que en épocas anteriores no se daba. El joven vive así un estatus temporal en que “no es ni niño, ni adulto” (Bourdieu, 1990).
Pero precisamente la juventud es más que una palabra, dice Margulis (2000) quien establece un acercamiento a la noción de juventud afín a la intención de la presente investigación; para Margulis esa moratoria de responsabilidades o como el la llama, “moratoria social” debe tomar en cuenta las desigualdades sociales, ya que no es lo mismo el tiempo libre del que gozan los jóvenes de sectores medios y altos, que aquellos que se encuentran en los sectores populares.
38 forzoso no es festivo, no es el tiempo ligero de los sectores medios y altos, está cargado de culpabilidad e impotencia, de frustración y sufrimiento” (Margulis, 2000).
Ser joven es algo más que una relación con la edad o con el tránsito entre niño y adulto, incluso va más allá de pertenecer a un nivel social o a otro. Es necesario considerar también la circunstancia cultural que emana de ser socializado con códigos diferentes, de incorporar nuevos modos de percibir y de apreciar, de ser competente en nuevos hábitos y destrezas, elementos que distancian a los recién llegados del mundo de las generaciones más antiguas (Margulis, 2000).
Otro elemento configurador de la noción de juventud tiene que ver con el género. Al respecto Touraine (2005) dice que “…hombres y mujeres son a la vez semejantes como seres que piensan, trabaja y obran racionalmente, y diferentes biológica y culturalmente en la formación de su personalidad, su imagen de sí mismos y su relación con el otro (p.191).
Reconocer los diferentes elementos que conforman la noción de juventud para intentar estructurar un perfil característico no significa homogeneizar al joven. Por el contrario, se trata de rescatar una serie de elementos que le son característicos, que lo componen y condicionan, que van más allá de ser una etapa del ciclo vital, constituyendo la juventud como una posición socialmente constituida y económicamente condicionada. No se puede desconocer que hay distintas formas de vivir, sentir y pensar la juventud (Urcola, 2003).
39 búsquedas y preguntas que el joven tiene en relación con su realidad, con su contexto y la forma precisa en que cada uno asume su cotidianidad.
La juventud y sus búsquedas. De la expulsión y la participación
“Que gonorrea creen que van a ganar de rayo y jumm no saben cómo es uno y suerte yo soy como soy, un gamín, eso a nadie le importa y suerte yo soy como soy porque no nací para complacer a nadie…” Blaimar.
La calle, ese lugar transitado por todos y temido por muchos es el espacio ideal para poner en juego lo que significa ser joven. Y es que al ser lugar en términos de territorio y espacio en términos de la relación del territorio con el tiempo y acontecer cotidiano, se entretejen una serie de eventos que llevan al joven a formas particulares de establecer su relación con los otros. Dicha relación está mediada por la comprensión que el medio social tiene de la situación del joven, pero también de su contexto, sus condiciones de vida, sus búsquedas y afanes.
(…) Este barrio me ha dado muchísimo, muchísimo, y sea como sea gracias a mi barrio puedo decirlo así, he llegado a lo que soy hoy, me ha dado cosas buenas y como cosas malas pero que de las malas he aprendido… Porque me dio motivación, a no que darme estancada en un solo lugar o en una sola cosa y mirar más allá de lo que soy y quiero hacer y puedo hacer. (Katerin)
40 La calle en referencia no es una calle cualquiera, es una calle de barrio popular, polvorienta y sucia, una calle que se hace cargo de la educación de niños y jóvenes después de la escuela y reemplazando a veces el rol de madres, padres y cuidadores ausentes de sus casas por las extensas jornadas de trabajo o de rebusque; y es en este estilo de calles, en este tipo de barrios que niños y jóvenes parecen abandonados a su suerte y con la presencia endeble del Estado y de las entidades de asistencia social, donde surge paralela y
ambiguamente una relación entre la expulsión y la participación.
Se habla de expulsión en la línea propuesta por Silvia Duchatzky y Cristina Corea en el texto Chicos en banda, donde ellas consideran la expulsión como una serie de
operaciones que dan la oportunidad de ver un funcionamiento, la producción en la situación del expulsado:
“La expulsión social produce un desexistente, un desaparecido de los escenarios públicos y de intercambio. El expulsado perdió visibilidad, nombre, palabra, es una “nuda vida” porque se trata de sujetos que han perdido su visibilidad en la vida pública, porque han entrado en el
universo de la indiferencia, porque transitan por una sociedad que parece no esperar nada de ellos” (Duchatzky& Corea, 2002 p. 18)
El término expulsión se ajusta adecuadamente a los jóvenes que viven en este contexto, ya que son seres nombrados pero completamente indiferenciados, casi que da lo mismo uno que el otro. Paradójicamente es en la calle, a la luz de todos, en la vía pública, donde se muestra la expresión más relevante de la participación de estos sujetos; Perea refiriéndose a la juventud lo expresa de manera cabal:
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plataformas y las industrias culturales la vuelven objeto de sus preferencias” (Perea, 2008)
Esta relación paradójica, es la base para el desarrollo del mundo del joven. Y es precisamente a ello a lo que la juventud pretende hacerle frente, pero no desde puntos de vista racionales y complejos, sino desde el contacto directo con el día a día, desde esa extraña mezcla que ocurre entre el sentir y el pensar y que se expresa infaliblemente en la cultura.
(…) Pues, de uno aquí por ejemplo yo salgo a jugar billar y eso pues una, una vez yo estaba en la parte del barrio donde no estaba la corporación por allá más arriba, y ahí yo estaba jugando billar y eso y de un momento a otro llegaron unos como unos militares, con uniforme y todo, pero no eran la policía ni el ejército ni nada si, eran como, como los paracos del campo eso, así que se llevan a la gente o como las FARC todo eso, y pues eso, eso fue algo pues algo impactante no, porque uno nunca se espera algo así a pesar de que uno vive por acá eso es diferente a todo no… si por ejemplo, bueno si esa gente viene por acá y, y que , y si por ejemplo me cogen a mí y me llevan quien sabe para dónde la familia que va a pensar de uno que se lo llevaron o lo cogieron o mataron o pues quien sabe siempre, por eso si uno pues debe esta precavido donde sea. (Brayan)
Para los jóvenes, el mundo está anclado en el presente, dice Rossana Reguillo (Reguillo, 2000), y el mundo para los jóvenes de esta investigación, corresponde a un mundo marcado por la pobreza, que como bien lo apunta Reguillo, se trata de una pobreza que de condición estructural ha pasado a ser pensada y tratada como categoría
42 Y no hay mejor lugar para encontrar el significado de ese mundo para los jóvenes, que la calle. Para Perea (2008), la importancia atribuida a la calle habla del estallido de las formas de producción de sentido en la vida cotidiana, y es en la calle donde confluye particularmente la posibilidad de expresión. Aquí, la participación se yergue como la posibilidad de expresión, como la oportunidad de poner en escena la individualidad.
Lo público, como escenario para la participación,
… pasa por otras formas de expresión y movilización conectadas a una renovada versión de la subjetividad. En la sociedad de la
información el sujeto ya no es político, la era del predominio del símbolo produce sujetos de la comunicación, “la única forma es que se exprese”. (Perea, 2008. p. 249)
De la juventud y los sentimientos. Romanticismo y rebelión.
Si para los jóvenes el mundo está anclado en el presente, las cosas que hay que hacer en ese tiempo se deberán ejecutar en el aquí y el ahora. Pero no en el sentido estricto de un plan racional y estructurado, como se puede pensar desde el mundo del adulto de las transformaciones sociales, sino desde el contenido de la expresión juvenil. Dicho contenido encarna el sentimiento y se transforma en la expresión de la vivencia.
43 en lo que en los colegios y demás instituciones de orientación escolar y familiar se suele llamar “proyecto de vida”.
Para los jóvenes, esa esencia de lo que se es no puede darse desde lo difuso del porvenir sino a partir de la certeza de lo palpable. Como bien dice Reguillo, el
debilitamiento del futuro deja su lugar a la certidumbre del presente, de lo tangible… Parecen apostar por la vida, pese a la desesperanza y el miedo (Reguillo, 2000)
Estos jóvenes que parten del reconocerse en lo cotidiano, de buscar algo que los haga a la vez diferentes en su individualidad pero parte de un grupo social que les ayude a experimentar la vida, encuentran cabida en la fuerza de los sentimientos, en la expresión natural de los mismos. Los sentimientos, entonces, constituyen la expresión de la fuerza de la naturaleza; sus manifestaciones y expresiones son la evidencia fáctica de que somos naturaleza, y a través de ellos, la naturaleza realiza su potencial (Gómez, J. 2009)
(…) me gusta ver películas, me encanta eso, me gusta la música, me gusta bailar… soy muy crossover pero tengo una única excepción y es todo el género urbano, realmente no es intolerancia simplemente no es gusto por ese género, digamos que lo respeto desde el punto de vista pues es música de ellos, hip hop, el rap y el reggaetón, ¡no! Definitivamente no porque, bueno si tengo un punto de vista en el que digo : la música para mi es algo más, es más melodía, es más voz, hay veces yo digo solo están hablando y tiene el mismo tono de fondo, la misma melodía y eso es toda la música, o sea yo digo no! hay personas que se están esforzando, componiendo cada nota pues de su canción y cada tono de la canción en que sabe manejar y pues me parece que ese es el género que no cumple ninguna de esas expectativas porque no se ve el trabajo fuerte que hacen las otras personas pero pues lo respeto…(Mineidy)
44 expresar lo cotidiano. La modernidad facilita las condiciones para esta individualidad que se expresa y esta expresión tiene relación directa con la forma como los jóvenes conciben el arte.
La comprensión del arte desde esta arista de la modernidad, tiene que ver con la idea romántica del mismo. Como bien lo describe Gómez:
Al darse el paso al arte como expresión, se entiende que a través de nuestras posibilidades expresivas, de nuestra originalidad y estilo propio, se realiza y se completa lo que somos como seres humanos; el artista o la artista, como creador o creadora, se convierte en el depositario del torrente de vida que está en la naturaleza y recrea de nuevo el universo, lo transfigura, lo resignifica. (Gómez, J. 2009. p. 73)
El arte para el joven es la posibilidad de decir de forma libre y directa aquello que palpita en el interior de su ser, que lo relaciona con su entorno cercano, con sus vivencias de la cotidianidad y que a la vez constituyen su subjetividad. Esta postura, pocas veces comprendida por el adulto, es la que le da esa lectura rebelde al mundo del joven, porque se sale muchas veces del constructo normativo adulto, porque también se sale de lo que el mismo joven comprende de su propio ser.
(…) porque cuando se accede al arte se empieza a aprender a tomar decisiones entonces cuando uno se le cae la clava cuando hace malabares simplemente pues uno busca la forma de qué, de levantar la clava y que eso se vea más bonito que cuando estamos moviendo las clavas en un patrón entonces eso a uno le permite empezar a tomar decisiones más acertadas a tener paciencia… entonces es importante el arte e incide mucho en las personas demasiado por que cambia su
contexto, cambia su estilo de vida, cambia todo yo creo que en la mayoría de los casos no toda la gente que está inmersa en los espacios micro sociales que tienen muchas carencias tiene acceso al arte, entonces las pocas personas que pueden acceder como en otros estratos
45 No se trata de la elaboración de una estructura racional que le permita al joven expresarse de tal o cual manera; se trata de cómo logra el joven identificar con que “fibra interior” se identifica el sentimiento que expresa a través de su propia individualidad. Así, por ejemplo, lo expresa Torres en su trabajo de tesis quien en una de sus conclusiones dice que
El rock ha sabido llevar no importa que tan diferente sean, las leyes de representación que el imaginario teja, las inquietudes
existenciales de quienes hacen música rock. Así la soledad, el
ensimismamiento, el desconcierto encuentran en las guitarras un amigo en quien depositar los pensamientos. (Torres, R. 2007)
Se trata pues, de la manera como esa expresión del joven logra liarse con la esencia interior de cada sujeto joven, de manera tal que esta relación redunde en la consolidación de esa experiencia de sí.
Juventud: La vivencia y la experiencia de sí.
Uno de los supuestos más grandes al referirse al tema de la juventud, desde una
mirada muy amplia, tiene que ver con la lectura adulta que se hace de la realidad del joven. La primera observación es casi que automática: El ser joven es símbolo de rebeldía, de
desequilibrio, inestabilidad, transición entre un estado biológico y otro, violencia y otros elementos y multiplicidad de situaciones que ubican al joven en un extremo negativo.
Esta lectura también tiene una razón de ser, ya que no estoy hablando de
46 adulta cotidiana: a la del padre de familia, el profesor del colegio, la persona de la tienda de barrio, el del billar, incluso, la de otros jóvenes.
La mirada cambia en la medida en que se agregan elementos que definen “lo joven”, como por ejemplo, si nos referimos a los adultos en los tiempos en que estos eran jóvenes, entonces “la realidad era diferente y todo tiempo pasado fue mejor”; si hablamos de los jóvenes de las esquinas la mirada es desconfiada o desalentadora; y la lectura se hace
incierta cuando hablamos de los propios hijos, los propios alumnos, los propios “clientes”. Aquí, las referencias con los jóvenes cercanos tienen que ver con frases como “es que si sigue por ese camino…”, “es que yo no sé a quién salió así…”, “es que mejor lo evito porque ‘como no se les puede decir nada…’”.
Al decantar un poco más estas observaciones y centrarlas ya en el propio joven, las lecturas se transforman sustancialmente, ya que cuando se atiende el punto de vista del propio joven, de aquel que le da significado a su propia vida y quien en últimas elige aquello que deberá tener alguna relevancia o quien asume de manera particular las situaciones de su cotidianidad, tenemos necesariamente que admitir que esa es la forma como este sujeto joven lee la realidad que le ha tocado, lee su propia vida.
(…) en la calle le temo a los bandidos, a la gente que me quiera robar todo en tiempo, me robaron una vez en mi vida y desde ahí yo no he vuelto a dar la hora en la calle, todo el tiempo me siento robada, yo creo que a todo el mundo le veo cara de ladrón y soy desconfiada realmente en ese sentido, muy muy desconfiada, me da mucho miedo que me roben en cualquier lugar (Mineidy)
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la pavimentada, es donde se parquean los carros, hay, ahí es donde jugamos futbol (Juan Carlos)
(…) es que a mí tampoco no es que me guste estar en estos barrios, a mí me gusta, pues yo sé que no es porque me toque sino porque quiero, porque también si yo quisiera pues no, si le digo a mi papás vámonos para otros barrios, yo sé que ellos dicen que sí, no van a decir que no, sino que también por las amistades que uno ya tiene y llegará a otro lado nuevo también es duro, llegar a hacer amistades y todo…(Blaimar)
Al tomar entonces las miradas de realidad que los propios jóvenes hacen sobre su cotidianidad o su quehacer en el mundo, se busca establecer desde donde se paran para hacer las lecturas de su propia vida con las características que ellos mismos imprimen a sus discursos; es aquí, donde cobran relevancia dos conceptos que aportan a la construcción de subjetividad y definen la relación consigo mismo y que son supremamente útiles para entender por qué la forma de asumirse en el mundo es de un modo particular y no de otro; dichos conceptos son de un lado el de vivencia y de otro el de experiencia de sí.
La vivencia
Abordaré inicialmente el concepto de vivencia ya que facilita el encuentro entre la experiencia o el conjunto de experiencias de cada joven, con la experiencia particular de lo estético propuesto por el ejercicio pedagógico Waldorf. El término vivencia, es definido por el Diccionario de la real academia de la lengua como “Hecho de experimentar algo, y su contenido” adjudicándole el vocablo al filósofo José Ortega y Gasset al traducir el término alemán Erlebnis. Sin embargo, según Gadamer (1993) en su libro Verdad y Método, es Dilthey el primero que le asigna a la palabra una función conceptual. Gadamer, siguiendo a Dilthey, dice que puede definirse vivencia como:
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incomprensibles; no obstante cabe reconducirlas a unidades últimas de lo dado en la conciencia, unidades que ya no contengan nada extraño, objetivo ni necesitado de interpretación. Se trata de las unidades vivenciales, que son en sí mismas unidades de sentido. (p. 102)
Las unidades de sentido, se configuran como unidades vivenciales, donde se incluye todos los elementos que conforman la vivencia, no solamente los elementos psicológicos. Al respecto de las unidades de sentido, Gadamer (1993) dice:
Este concepto de la vida está pensado teleológicamente; para Dilthey la vida es tanto como productividad. En cuanto que la vida se objetiva en formaciones de sentido, toda comprensión de sentido es “una retraducción de las objetivaciones de la vida a la vitalidad espiritual de la que han surgido”. De este modo el concepto de la vivencia constituye la base epistemológica para todo conocimiento de cosas objetivas. (p. 102)
De acuerdo a esto, la vivencia se define por la carga de sentido e intencionalidad que tiene para la conciencia; es decir, dicha vivencia, por si sola logra demostrar
conceptualmente un evento determinado en la vida de uno y a la vez, logra diferenciarse de otras vivencias – en las que se viven otras cosas – como frente al resto del decurso vital – en el que no se vive “nada” – (Gadamer, 1993).
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mente porque abre posibilidades también o sea, si puedo viajar, porque no puedo hacer lo que yo quiero hacer, por qué no puedo estudiar , porque no puedo pensar en grande, si bueno puede que no sea de hoy pues para mañana, pero lo puedo lograr, realmente si me esfuerzo lo puedo lograr, es cuestión de comenzar a abrir puertitas a ver por donde se puede comenzar a avanzar , entonces eso positivamente es gigante yo creo que me hizo crecer bastante como persona espiritualmente mucho, bastante. (Mineiydy)
La vivencia en este sentido, no es algo que simplemente ocurre y desaparece, sino que se hace consciente y marca un momento particular en la vida de una persona, y al ser una unidad de sentido y establecer una marca que queda conscientemente impregnada, se constituye en recuerdo; la vivencia o mejor, el contenido de significado de la unidad de sentido, sólo puede ser dada por quien la ha vivido, de tal suerte que lo vivido es siempre vivido por uno mismo, y forma parte de su significado el que pertenezca a la unidad de este “uno mismo” y manifieste así una referencia inconfundible e insustituible el todo de esta vida una (Gadamer, 1993. p. 103)
Pero más allá del ámbito conceptual de la vivencia, Gadamer resalta algo completamente distinto que pide ser reconocido y que apunta a una problemática no dominada: su referencia interna a la vida (p. 104). Como se dijo anteriormente la
vivencia no es algo que surge y desaparece espontáneamente, sino que tiene que ver con la conciencia y la conciencia, no es una conciencia de una vivencia, es una conciencia que tiene relación con todas las vivencias de ese uno que las vive.
(…)mi relación con mi familia, en mi casa, pues la relación ha mejorado, si ha mejorado bastante, puedo decirlo que sí, con mis papas hasta el momento bien, con mis hermanos, pues con Maicol y Luis, son con los que mejor me la voy… con mi mama si es un poco más
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siempre hemos como chocado, en algunas cosas…, conmigo mi mama es como más exigente, por decirlo así, ella no quiere y de algún modo no ha entendido que sea igual a Eliana, o que me pase algo similar a ella, por que para ella sería muy duro, ya soy su única niña prácticamente que le queda entonces para ella sería difícil, ella espera mucho de mí y hasta el momento creo que he logrado cumplir con eso, pero espera mucho más de mí, porque ella me quiere ver bien, ella espera lo mejor para mí y tal vez en algún momento ella se exceda con lo que me exige o yo me pase y no me aguante…(Katerin)
De ahí la relación que tiene la vivencia con los estudios biográficos o
autobiográficos como lo relaciona también Gadamer; en otras palabras, las vivencias ocurren a lo largo de la vida y de hecho al hacerse conscientes, hacen también consciente el hecho de vivir no como la suma de las vivencias sino como un todo.
Si se interpreta la vivencia por sí sola, aislada, puede constituirse simplemente en recuerdo, pero la vivencia no es un hecho aislado, hace parte de quien la vive y tiene relación por este simple hecho con otras vivencias que se hacen conscientes y que a su vez marcan la forma de vida de quien vive esa vida y esas vivencias. Natorp, citado por Gadamer, dice que “…la conciencia significa vida, esto es, relaciones recíprocas
ininterrumpidas… esto lo ejemplifica diciendo además que: … Lo que está dado no es la conciencia como proceso en el tiempo, sino el tiempo como forma de la conciencia”… (Gadamer, p. 105)
51 va configurando y transformando en su sentido, en la medida en que las vivencias se van haciendo conscientes y a la vez van marcando esa vida de quien las vive. Lo anterior en palabras de Gadamer, tiene que ver con que:
“Toda vivencia está entresacada de la continuidad de la vida y referida al mismo tiempo al todo de ésta. No es sólo que como vivencia sólo permanezca viva mientras no ha sido enteramente elaborada en el nexo de la propia conciencia vital; también el modo como se supera en su elaboración dentro del todo de la conciencia vital es algo que va fundamentalmente más allá de cualquier significado del que uno cree saber algo. En cuanto que la vivencia queda integrada en el todo de la vida, este todo se hace también presente en ella” (Gadamer, 1993. p. 107)
Ahora bien, la referenciación que se hace en esta investigación a la “vivencia artística” tiene que ver con el sentido descrito anteriormente de vivencia y el cómo se relaciona con el arte, particularmente con el uso del arte como lo presenta Hegel en sus lecciones de estética donde “…el hombre se ha servido siempre del arte como medio para tomar conciencia de las ideas y de los intereses más elevados de su espíritu…” (Hegel, 1997)
El acercamiento que hace el joven a diferentes formas artísticas que no son comunes a lo habitual de su entorno, y que se configuran como prácticas regulares en el tiempo y que además toman sentido para este joven, se van configurando como vivencia en la medida en que ese sentido que toman se involucra directamente con el proceso vital de cada sujeto.
