TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EN EL AULA. UNA MIRADA DESDE LA ESCUELA PÚBLICA Y LA PRIVADA
LAURA MARTÍNEZ BERNAL
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE COMUNICADORA SOCIAL
CAMPO PROFESIONAL: COMUNICACIÓN ORGANIZACIONAL
ASESORA: CLAUDIA PILAR GARCÍA CORREDOR
PONTIFICA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
BOGOTÁ
2017
Reglamento Estudiantil de la Pontificia Universidad Javeriana Artículo 23
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus trabajos de grado, solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y la moral católicos y porque el trabajo no contenga ataques y polémicas puramente personales, antes bien, se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
TABLA DE CONTENIDO
1. Introducción 1
2. Objetivos 2
2.1 Objetivo general 2
2.2 Objetivos específicos 2
3. Marco Teórico 3
3.1 Contexto Socieconómico 3
3.2 Educación 6
3.3 Comunicación 12
3.4 Escuela pública y privada 17
4. Diseño Metodológico 21
4.1 Estudio de caso 21
4.2 Entrevista semiestructurada 30
4.3 La observación 33
5. Presentación de los dos casos 37
5.1 Gimnasio La M ontaña 37
6.1 Aquileo Parra 41
6. Datos obtenidos de las herramientas 43
6.1 Resultados de la observación 43
6.2 Guion Entrevistas 55
7. Análisis y entrecruce de los datos recogidos 59
8. Hallazgos y conclusiones 73
9. Bibliografía 77
Introducción
A partir de una inquietud personal por tener una experiencia cercana en aulas de clase de contextos socioeconómicos distantes, surgió la necesidad de llevar a cabo un estudio de caso que sistematiza observaciones que estuvieran fijadas en comparar las diferentes dinámicas y formas de comunicación que se dan en la cotidianidad de un colegio público y uno privado, dado que la comunicación y la educación son categorías que se entrecruzan constantemente.
Este estudio se lleva a cabo en un escenario muy importante en la vida y desarrollo de los niños: la escuela. Por esta razón el proyecto se desarrolla con los estudiantes de grado primero de cada colegio. Los dos colegios escogidos son el Gimnasio La Montaña, privado y el Aquileo Parra, público.
La tesis se divide en seis capítulos. En el capítulo 1 se abordan teóricamente las categorías principales del estudio desde la visión de diferentes autores que han aportado a cada tema.
Estas categorías son: Contexto socioeconómico, educación, comunicación, escuela pública y privada.
El capítulo 2 presenta las herramientas escogidas para llevar a cabo el estudio. Se definen las herramientas y se delimita la utilidad de cada una para introducir al lector en el emocionante entretejido de contextos educativos.
En el capítulo 3 el lector se encuentra con la presentación de los dos casos escogidos, una breve historia del surgimiento y misión de cada colegio. El capítulo 4 incluye los datos que arrojaron las herramientas utilizadas.
El capítulo 5 contiene un análisis sobre los datos recogidos en las entrevistas a profundidad, en la observación no-participante y la teoría que fundamenta las categorías centrales, desde donde se hace un entrecruce que fortalece el análisis.
Finalmente, el último capítulo está compuesto por los hallazgos y conclusiones que resultan después del estudio; abriéndole al lector una primera puerta a la revisión de dinámicas pedagógicas y comunicativas en dos aulas de contextos muy diferentes.
Pregunta de investigación
¿Cuál es la diferencia entre la escuela pública y la privada en las técnicas comunicativas de aprendizaje en el aula?
Objetivos Objetivo general
Investigar a través de un estudio de caso, si existen diferencias en las prácticas de enseñanza desde la comunicación, entre la escuela pública y la privada específicamente en primero de primaria.
Objetivos específicos
- Lograr un acercamiento experiencial con el ambiente escolar desde diferentes contextos socioeconómicos desde la escuela pública y la privada.
- Encontrar todas las relaciones que tienen la comunicación y la educación.
I. De la educación y la comunicación en la escuela pública y privada
Enunciarse desde el contexto socioeconómico es definitivo para la comprensión de lo que sucede en dos ámbitos tan distintos; lo público y lo privado. La palabra contexto, describe al espacio o entorno que puede ser físico o simbólico que sirve de marco para mencionar o entender un episodio. El contexto se crea con base en una serie de circunstancias que ayudan a comprender un mensaje. Estas circunstancias pueden ser, según el caso, concretas o abstractas. (Pérez & Gardey, 2011). Lo anterior significa que cada persona nace dentro de un marco determinado, que aunque influye en varios aspectos de la persona, no es definitivo en la vida de nadie, pues cada persona es capaz de modificar su propio contexto independientemente del nivel económico y social al que pertenezca.
Lo social por su parte, es aquello que está relacionado o apunta a la sociedad. Este concepto engloba al grupo de individuos que comparten un entorno y que interactúan entre sí para conformar una comunidad. (Pérez & Gardey, 2011). Generalmente el contexto permite que haya lugares compartidos, no solamente en lo físico sino también en el sentido que las personas encuentran en común.
Según el Departamento Nacional de Planeación (DNP, 2017), las condiciones de vida de la población están ligadas al desempeño de los diferentes sectores sociales. Por ejemplo, la educación y la salud fortalecen el capital humano necesario para la generación de ingresos, factor que a su vez determina el estado de pobreza de un hogar. Teniendo en cuenta lo anterior, es posible evaluar bajo una mirada contextualizada, los fenómenos que este estudio arroja, pues no es lo mismo la condición de vida en la que viven los niños del colegio público que la de los niños del colegio privado, y siguiendo la idea que plantea el DNP, la calidad de la educación es un resultado del contexto y las condiciones de vida que cada individuo vive y así mismo, casi como un ciclo infinito, las condiciones de vida terminan siendo el resultado del tipo de educación que el individuo haya recibido.
Estas definiciones esclarecen la noción de contexto social, la cual abarca todos los factores culturales, económicos, históricos, entre otros, que forman parte de la identidad y de la realidad vivida en contexto de una persona.
El ser humano, según Pérez y Gardey (2011) es un ente de características sociales, cuyo desarrollo depende de los vínculos que entabla con su entorno. Esto quiere decir que las personas son las que construyen el contexto social pero, a la vez, este contexto incide en su realidad.
Todas las circunstancias, las condiciones habitacionales, la posibilidad de acceder a la educación, forman el contexto social que puede determinar en la persona el presente y el futuro.
Las vivencias y las ideas que rodean al individuo durante la crianza condicionan del mismo modo la personalidad y lo arrastra hacia actitudes que muchas veces van en contra de su propia voluntad, aun cuando no se es consciente de ello.
El estatus o nivel socioeconómico (NSE) es una medida total que combina la parte económica y sociológica de la preparación laboral de una persona y de la posición económica y social individual o familiar en relación a otras personas. Además es un indicador importante en todo estudio demográfico; según Gottfried (1985) y Hauser (1994), incluye tres aspectos básicos:
los ingresos económicos, nivel educativo y ocupación de los padres. Estudios actuales en América Latina, muestran la gran relación de este indicador con el estado de salud, nutrición, el rendimiento estudiantil y la esperanza de vida. Al analizar el nivel socioeconómico de una familia se analizan, los ingresos del hogar, los niveles de educación, y ocupación, como también el ingreso combinado, comparado con el individual, y también son analizados los atributos personales de sus miembros (BID, 2008). Estos datos son de alta confidencialidad por parte de los actores, por ello, para la presente investigación se tendrá en cuenta la categorización que realiza el DANE para definir los contextos sociales, según el estrato en los que se clasifican los habitantes de las ciudades colombianas.
Según el DANE, los estratos socioeconómicos en los que se pueden clasificar las viviendas y/o los predios son 6, denominados así: Bajo-bajo que está representado por el 22,3% de los colombianos, estrato bajo que abarca al 41,2% de la población, el medio bajo lo ocupan un 27,2% , al estrato medio pertenece el 6,4%, al medio-alto el 1,9% y por último y representando la cifra más pequeña, se encuentra el estrato alto al cual pertenecen tan solo el
1,2% de los colombianos.
De estos, los estratos 1, 2 y 3 corresponden a estratos bajos que albergan a los usuarios con menores recursos, los cuales son beneficiarios de subsidios en los servicios públicos domiciliarios; los estratos 5 y 6 corresponden a estratos altos que albergan a los usuarios con mayores recursos económicos, los cuales deben pagar sobrecostos (contribución) sobre el valor de los servicios públicos domiciliarios. El estrato 4 no es beneficiario de subsidios, ni debe pagar sobrecostos, paga exactamente el valor que la empresa defina como costo de prestación del servicio. La clasificación en cualquiera de los seis estratos es una aproximación a la diferencia socioeconómica jerarquizada, léase pobreza a riqueza o viceversa. Siguiendo información del DANE, este organismo enuncia que como resultado de dicha clasificación en una misma ciudad se pueden encontrar viviendas tan disímiles como las que van desde el tugurio que expresa -sin lugar a dudas- la miseria de sus moradores, hasta la mansión o palacete que, en igual forma evidencia una enorme acumulación de riqueza. Lo mismo sucede en la zona rural con viviendas que van desde chozas sin paredes hasta "ranchos" o haciendas de grandes extensiones de tierra productiva y fincas de recreo de exuberantes comodidades.
Según análisis antropológicos, sociológicos, sicológicos y arquitectónicos: la vivienda no es ni ha sido un simple modo de "albergar"; es un modo de habitar y como tal exige que tenga posibilidades de adaptación personalizada según las distintas formas de vida, históricas y culturales, de sus ocupantes. La vivienda es un medio físico que más allá de tener una significación fisiológica, tiene sentido psicológico y social-histórico referido a la estética y conforme a diversa. (dane.gov.co).
Es por esto, que a la hora de entender comportamientos y actitudes en las personas, es fundamental tener en cuenta su contexto socioeconómico y familiar, pues como anteriormente se menciona, no es posible separar al ser humano de los vínculos que lo rodean.
En estos vínculos se encuentra ocupando un gran porcentaje, la educación; y con ella, la escuela como espacio físico en el cual se llevan a cabo infinitos intercambios sociales y vínculos afectivos.
El término educar, proviene del latín educere y educare. Educere, significa extraer lo que está adentro, implica cuestionar, pensar, crear, hacer emerger lo que se tiene, como opuesto a memorizar y repetir. Educare proviene de la raíz indoeuropea deuk, guiar, conducir. El ser humano, debe estar en situación de educación permanente extrayendo su potencial creativo, sus conocimientos y sus valores. La educación entendida como la simple transmisión de conocimientos, es lo que llamamos instrucción, basada en la repetición, hace que el modelo educativo se repita hasta la saciedad y que impida actitudes de cambio. En la educación (proceso), intervienen personas, que extraen lo que llevan dentro para aportar a la comunidad, mediante la información (producto), nuevas ideas, comportamientos y valores.
(Kaplún, 2001).
Según el importante pedagogo brasileño Paulo Freire1, la educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la transformación de la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y política claramente definida. Este autor sostiene que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire,1965), por ello no es posible concebir un proceso educativo que considere solamente uno de estos tres factores, la interacción de los tres hace de la educación un proceso complejo y completo.
Para Freire, la educación es el instrumento por excelencia tanto para la opresión como para la liberación; es un constante vivir de experiencias mutuas entre el educador y el educando, quienes en conjunto dan vida a lo que Freire llama educación concientizadora.
M artín-Barbero2 por su parte cree que la educación es el decisivo lugar de entrecruce entre comunicación y participación. Pero para ello, esta deberá convertirse en el espacio de la conversación de los saberes y las narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y
1 Paulo Freire (1921) Fue un educador y uno de los más influyentes teóricos de la educación del siglo XX., de origen brasileño.
2 Jesús Martín-Barbero (1937). Intelectual español, nacionalizado colombiano. Es el autor
las visualidades. Pues desde los mestizajes que entre ellas se traman es donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro.” (Martín-Barbero, 2003)
Jean Piaget, famoso por sus estudios en la infancia y el desarrollo de la inteligencia, afirma que "La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es formar mentes que puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece." Jean Piaget.
Este autor asegura que muchas veces los niños no llegan al aprendizaje no por la complejidad de la materia sino por el método por el cual la materia es enseñada.
Para Mario Kaplún3 al comunicar se aprende. Emisores y receptores, tanto en los procesos educativos como en los comunicativos, aprenden unos de otros, se intercomunican, pues el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Aporte de la pedagogía, a partir del cual no solamente podemos comunicarnos, sino también pensar. ¿Cómo se adquiere el lenguaje?
¿Cómo aprendemos a hablar?: Comunicándonos, dice Kaplún.
En la misma línea, Alfonso Gumucio (2007), cree que la educación necesita de la comunicación, no solamente para romper los moldes que han terminado por aprisionarla y separarla de la posibilidad de crecimiento, sino también porque hoy, la escuela se ha quedado atrás en su manera de aprehender los nuevos procesos de la comunicación, a raíz de las transformaciones tecnológicas. “En la medida en que la educación se concibe como un proceso de aprendizaje de toda la vida, no puede sino acudir a la comunicación como su complemento directo” (Gumucio, 2016). Cuando la educación deje de ser percibida como un producto, y se comprenda como un proceso, se acercará más a su potencial de responder a las necesidades de la sociedad.
3 Mario Kaplún (1923). Educomunicador, radialista y escritor. Se le conoce por promover el concepto de la comunicación transformadora en oposición a la comunicación bancaria.
La comunicación entre los estudiantes y los docentes se enmarca en una comunicación de carácter interpersonal; al no ser el maestro el protagonista más importante del proceso educativo, la comunicación tiende a ser más específica y se da mayormente entre dos personas en una relación activa, entre el estudiante y el docente.
Por su parte, la autora Rosa M aría Alfaro nos recuerda que la comunicación es una relación e interacción entre sujetos que influye en ambos porque los compromete a ser generadores de desarrollo al entender que este se da en la cotidianidad, en la actividad constante y en donde no existen sujetos pasivos. La interacción se da gracias a cada individuo y su particularidad es indispensable. Es ahí cuando cobra todo el sentido y se da la necesidad de fomentar la comunicación en la educación y en la sociedad, dándole sentido a la palabra, generando una iniciativa en cada persona de interactuar, interpretar, valorar y apropiarse de su papel y misión para la cual vino al mundo. Por lo anterior, Rosa María propone redefinir el concepto de los otros para motivar el respeto por la diferencia, generar un verdadero diálogo y un intercambio cultural que esté abierto a suplir las necesidades de un país.
Entender y dejar de ver las diferencias individuales como un problema y como un factor que deba homogenizarse desde la educación, y empezar a verlo como material ilimitado que hace del aprendizaje y el desarrollo algo interactivo y flexible.
“No hay educación posible sin comunicación ya que al existir influencias mutuas y construcciones colectivas, la interlocución se convierte en educativa.” (Alfaro, 2006)
Con esta cita pasamos al siguiente concepto de profunda relevancia que es la comunicación.
Para Paulo Freire la comunicación es un complemento directo de la educación, proceso de aprendizaje que dura toda la vida. Al igual que la educación, la comunicación es un acto creador, un acto cognoscitivo y un acto político, dirigidos al cambio social. Los medios de comunicación, las imágenes, fotografías e ilustraciones, son claves para generar un diálogo existencial.
Hablar de educación es hablar de seducción. La seducción se entiene popularmente como engañar con arte y maña; persuadir suavemente al mal. Aparte de la connotación moral, restringida del término, que se asocia con el mal, la seducción es una de las más finas características del género humano.
La seducción excluye cualquier acto de violencia y exige al seductor una capacidad de ponerse en el lugar del seducido, un conocimiento profundo del asunto hacia el cual se seduce y un dominio en las artes de la persuasión para embargar y cautivar el ánimo del otro (Rodríguez,2001). La seducción, por tanto, es un acto que se realiza a través de procesos de comunicación entre los actores.
La educación es, en esencia un proceso de comunicación, por cuanto los participantes en el acto educativo intercambian significados a través de procesos de conversación, la cual puede ser oral, escríta, o a través de la imagen, la actuación u otras formas que los humanos descubran y utilicen para hacerse entender de otros humanos. (Huergo & Fernández, 1999).
En este contexto se entiende entonces la educación como las dinámicas que generan las diversas sociedades para que los sujetos se apropien del legado cultural que en cada colectividad se considera fundamental para ser ciudadano y se desarrollen las competencias que le permiten desplegar sus potencialidades o desarrollar libremente su personalidad. Estos dos fines, la socialización y la emancipación constituyen el eje y sentido de la educación.
Al hablar de comunicación es necesario hablar de pedagogías, es por esto que se define la pedagogía como el arte de transmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos que tenemos a nuestro alcance, como la experiencia, materiales, la misma naturaleza, los laboratorios, los avances tecnológicos, la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito y corporal (Rodríguez Mendoza., sf).
La pedagogía estudia los procesos educativos, lo cual ciertamente dificulta su entendimiento, ya que es un proceso vivo en el cual intervienen diferentes funciones en el organismo para que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje, por tal motivo si el objeto mismo es difícil de definir, por lo tanto su definición, seria el estudio mediante el cual se lleva a cabo las interconexiones que tienen lugar en cada persona para aprender, tales como el cerebro, la vista y el oído, y que en suma se aprecia mediante la respuesta emitida a dicho aprendizaje.
Abordar temas relacionados con la parte pedagógica, conlleva a hacer referencia a aspectos que tiene que ver con la formación integral del hombre como ser humano y ente social ligado a perspectivas culturales, económicas y sociales de su entorno local, regional o nacional.
Dentro de este contexto, se ha encontrado que el hombre como ser humano que ha venido evolucionando, como lo recoge la descripción de las diferentes eras o épocas de la historia,
su trayectoria ha sido de vivencias, hechos que han impulsado el desarrollo biológico, psicosocial, científico y cultural, enrumbándolo al logro de mejor vida, vista ahora por los entendidos como calidad de vida.
Este hecho hace pensar, en el interés manifiesto del hombre como ser y como parte de grupos sociales, que esos alcances, se han dado posiblemente por acciones que han sido organizadas para preparar al ser humano para lograr como se dijo antes, mejor convivencia, ayudando de esa manera a sus semejantes a compartir vivencias que lo ubicarán en un plano de defensa frente al entorno que lo circunda.
En este sentido, a consideración del autor, al hablar de pedagogía, hay que hacer alusión a antiguas civilizaciones, como grupos sociales que dieron origen a la organización del conocimiento, etimológicamente pedagogía se desprenda según Guanipa (2008), del griego
”paidos” que significa niño y “gogia” que quiere decir, llevar o conducir. Lo cual se podrá traducir en este tiempo, como conducción de niños, encontrándose que la pedagogía en su origen estuvo referida a la actividad laboral ejercida por esclavos de llevar y traer niños para su instrucción personal, de ahí, que en Grecia se hablara de pandeia para referirse al desarrollo integral y armónico del hombre ideal.
Sobre esta situación, reseña Machado (2004) que para Platón, la finalidad de la tarea educativa fue organizar la intimidad de cada ciudadano buscándose que en él predominara la virtud, este hecho a consideración del autor trascendió a la época renacentista europea en donde con el surgimiento del humanismo, la formación del hombre se dirigió hacia la humanidad o desarrollo integral y armónico del hombre como un modelo acabado.
Es importante destacar, que sobre pedagogía, actualmente hay muchas concepciones, como la de Fullat (1992), quien la asume como ciencia de la educación, encargada del discurso educacional, mientras que Guanipa (2008), presenta la pedagogía como “conjunto de saberes que se ocupan de la educación, y como ciencia de carácter psicosocial ligada a los aspectos psicológicos del niño en la sociedad”, de ahí que esta ciencia haya requerido el apoyo de otras áreas del saber como la sociología, economía, antropología, y psicología, como campos sociales relacionados con el hombre como ser social que ha formado parte del contexto histórico de las diversas épocas conocidas.
En otras palabras, la pedagogía ha tenido varias concepciones, de ahí, que algunos la consideren un arte y otros crean que son saberes o ciencia. En relación a estas concepciones,
cada posición tendrá su aceptación, dependiendo del enfoque que le den, ya que como arte, se apoyará en reglas o normas para ejercer la acción educativa que le corresponda, mientras que como saberes, la idea está referida al cúmulo de teorías que aporta a la formación del hombre como ser social.
Ahora, como ciencia hay que reflexionar basado en consideraciones de Ander-Egg (2004), refiriéndose este a “un conjunto de actividades cuya esencia es investigar problemas” . En este caso, la pedagogía, al ser considerarda como ciencia, deberá entonces definirse como el conjunto de acciones que se llevan a cabo en el campo educativo, apoyadas en procedimientos y métodos que le dan sistematicidad al estudio de la problemática educativa existente en el ámbito de la enseñanza aprendizaje. (Rojano,2008,párr.7). Enmarcar la pedagogía en términos científicos permite darle un significado “formal” y con este se crea un referente de estudio que permite delimitar causas, consecuencias, elementos, excepciones, derivaciones del sistema educativo.
Por otra parte, Pérez (2003), aludiendo a los modelos pedagógicos, hace referencia a estos como “manifestación de una pedagogía tradicional que ha diseñado toda una estrategia para manipular a los alumnos, bajo los criterios de un paradigma escolar “hegemónico”, o sea, que este autor, ubica a la pedagogía en un sector conocido como tradicional donde la relación docente-alumno, era controlada por el docente, siendo este, quien determinaba las pautas, de cómo ocurría el proceso enseñanza-aprendizaje, en algunos casos es vista como educación depositaría, bancaria o memorística . (Rojano,2008,párr.9). De lo anterior se puede evidenciar que para el autor el término pedagogía está condicionado y cesgado a su propia concepción de docente= emisor y estudiante=receptor, imposibilitando así entender a la pedagogía como un término inmenso y flexible.
Por otra parte, Rojano (2008) sugiere que la pedagogía debe ser un recurso para poner al sujeto a pensar, a ser creador, motivarlo a reflexionar en su propia vida y de esta forma empoderarlo para ser actor transformador en la vida de otros.
En el texto “Conceptos básicos de pedagogía” de Jairo Rojano, se afirma que en la pedagogía marxista el hombre es considerado como un ente social en el que a medida que este va creando sociedad, simultaneamente la sociedad lo va constuyendo a él. De lo anterior se
puede pensar que la sociedad y el entorno de un estudiante influye profundamente en su proceso de aprendizaje y que a su vez, cada estudiante es capaz de transformar el entorno social de otros.
La comunicación para Rodríguez (2011) es entendida como el proceso de intercambio de significados que hace posible la convivencia y el revelarse a los otros para poder interactuar con ellos, constituye un elemento fundamental de los procesos educativos. Para Rodríguez (2011), comunicación y educación son lo mismo, pues a pesar de que no todos los actos comunicativos tienen intenciones educativas, todos los actos educativos sí tienen intención comunicativa y necesitan de la comunicación para poderse transmitir.
El gran reto de todo educador consiste pues, en lograr una comunicación efectiva con sus interlocutores y el gran reto de quien se educa consiste en lograr una comunicación efectiva con las fuentes que le proveen elementos para su formación, sean estos maestros, libros, medios de comunicación, bases de datos, redes de infonmación o comunicación o compañeros de faena, con quienes se comparte la aventura educativa (Rodríguez, 2011). Lo anterior implica que los estudiantes se convierten en protagonistas, y no recepetores, en su proceso de aprendizaje, pues son ellos quienes participan, aportan, crean y proponen a partir de las herramientas y espacios que sus docentes de manera asertiva les proporcionan.
Rodríguez (2011) cree que si bien la educación es un proceso comunicativo, es necesario hacer una distinción entre la educación y otras interacciones humanas. Este autor cree que la la intención de todo acto educativo debe orientarse hacia el desarrollo de procesos de apropiación y construcción de conocimiento y al desarrollo de competencias para la acción y el pensamiento.
La comunicación tiene un papel indispensable en la educación pues esta da lugar al inmenso poder de la participación, es por esto que estos dos conceptos, comunicación y participación, no pueden pensarse por separados en la educación . La palabra participación significa tomar parte. A través de la participación compartimos con los otros miembros del grupo decisiones que tienen que ver con nuestra propia vida y la de la sociedad a la que pertenecemos.
En el Manual de educación se habla de la participación desde dos puntos de vista. El primero de ellos, se vincula con los derechos humanos y postula el derecho que tiene cualquier persona de intervenir en la toma de decisiones y en la realización de las metas políticas, económicas , sociales y culturales de la sociedad. (Amnistía Internacional, 1996).
Esto plantea una noción de persona con valores y capacidades que puede aportar y ponerlas al servicio de la sociedad, lo que lleva a la segunda deficinión que concibe a la participación como una actividad privilegiada para el desarrollo humana ya que es la que “permite en mayor medida que cada miembro del grupo despliegue sus atributos y potencialidades individuales y haga aportes decisivos a la vida del conjunto” (Amnistía Internacional, 1996, p.9).
De esta manera, la diversidad de atributos y las diferencias individuales son algo necesario que enriquece y complementa a la comunidad; por esto un concepto que va de la mano de la participación es el respeto por la diferencia.
Linares (2000) nos dice que la verdadera prueba de flexibilidad, de aceptación y de tolerancia a lo que es diferente a uno, se presenta al participar en grupos a los cuales normalmente no se pertenece y que están formados por personas muy diversas.
El acto de participar conduce al individuo a desarrollar una conciencia de sí mismo, de sus derechos y de su pertenencia a un grupo o comunidad. La participación tiene que ver con la capacidad de tomar decisiones en libertad y no solamente con el derecho de contraer responsabilidades económicas o de cualquier otro tipo. La dignidad y la autodeterminación son características de la participación. (Corona, Y. & Morfin, M., 2001).
En nuestro quehacer cotidiano observamos que la promoción de la participación se relaciona con varios grados de incidencia: uno de ellos es el que ocurre a nivel de la conciencia individual, en el que el sujeto reconoce su derecho a participar y a ser tomado en cuenta; otro, el que se da a nivel grupal , que implica la conciencia de que se es parte de un grupo y se comparte la responsabilidad de lo que en él suceda , y otro más cuando existe la percepción
de pertenencia a un ámbito más amplio, como puede ser la escuela, la comunidad y la sociedad (Linares, 2000).
Si bien es cierto que desde que nacemos, participamos (o hacemos parte) de una familia, de una comunidad , de un país; “ser parte” no puede ser suficiente en la educación, pues cuando limitamos la participación al simple hecho de hacer parte es cuando se da la anulación de ideas y cuando deja de importar el estudiante. El ser parte incluye que el estudiante sea protagonista en estos escenarios, observarlos, conocerlos, cuestionarlos, generar posturas y opiniones.
Jesús Martín Barbero (2001) hace gran énfasis en la importancia de la comunicación como herramienta mediadora y transformadora de lo público, la sociedad civil y la democracia. Es por esto que Martín Barbero plantea que a Colombia le hace falta crear tejidos entre todas las clases, etnias, regiones, género y edades que faciliten y promuevan la diversidad y el compartir diferentes experiencias con el fin de romper estereotipos y barreras, también le hace falta crear una memoria común y atacar la desigualdad. Empezar a darle relevancia a cada acto que carezca de amor y no acostumbrarnos a la maldad como algo cotidiano que ni siquiera vale la pena ser contado. Partiendo de esto, si se replantea el valor de la comunicación en la educación, la concepción del niño que siente que si hace o no hace “da igual” cambiaría totalmente, ese niño empezará a sentir que es escuchado y por tanto tenido en cuenta. Paul Ricoeur (1999) dice que “No existe identidad sin narración” lo anterior puede encontrar sentido pleno en la educación, pues es a través de la participación, del debate, de las distintas formas de expresión, del escuchar al otro, como cada estudiante se descubre y construye su propia identidad y su forma de ver el mundo.
Según Ana Lía De Longhi (2011) la comunicación es más que informar, mostrar, decir, expresar o trasmitir. ¿Por qué? Porque si fuera solo eso bastaría con un monólogo del docente que transmita un conjunto de ideas, quizás bien concatenadas, basadas en el modelo teórico del que dispone dicho docente y que seguramente es similar al del texto usado. ¿Qué es lo bueno que se puede agregar a las estrategias de enseñanza si se promueve la interacción comunicativa con los alumnos? El profesor se puede enterar de sus ideas previas, de sus
modelos de referencia, de los malentendidos y trabajar a partir de ellos. También se pueden guiar interpretaciones sucesivamente más complejas sobre el tema. Se pueden plantear dudas o interpretaciones que problematicen el conocimiento, que lo cuestionen desde diferentes perspectivas o que generen nuevos referentes para poder entenderlo. (De Longui, 2011, p.6).
El modelo de comunicación en el aula que ha sido probado desde la investigación educativa como poco beneficioso para guiar el aprendizaje de los alumnos y para la construcción del conocimiento es el llamado “telegráfico” . El mismo establece un flujo unidireccional del mensaje donde el docente actuaría como emisor y el alumno como receptor. Como vimos es aquel docente que solo informa desde el texto (oral o escrito). En contrapartida desde fines de la década del 50 se sostiene un modelo que ve a la comunicación inserta en el sistema cultural del aula, se habla entonces de un modelo “orquestal” . Desde este modelo se sostiene que en el aula “todo comunica” (las actitudes, los tonos de voz, la secuencia de desarrollo temático, la forma de preguntar o responder, etc.) y que tanto docente como alumnos son emisores y receptores a la vez. Así, las estrategias comunicativas que favorecen una enseñanza constructivista son las que consideran por un lado, que interactuamos a partir de significados que le damos a los mensajes (tanto el docente como los alumnos) y por el otro, orientamos este proceso pensando en un resultado, es decir “esperamos algo del otro” (De Longhi, 2011, p.7).
Este último aspecto, pensar que nos estamos comunicando para que el “otro” nos entienda si bien parece obvio en la profesión de enseñar, no lo es tanto a la hora de analizar lo que sucede realmente en las clases. Esto es así porque “comunicarse bien” no es un don con el que se nace sino que es una competencia docente en la que hay que formarse y es una cuestión de actitud, ante la docencia y ante el conocimiento. La interacción comunicativa es la forma que tienen los docentes de poner en acción el currículo planificado y de crear las situaciones para que los alumnos interactúen con el conocimiento, permitiéndoles el acceso a contenidos que solos no podrían abordar.
Lo anterior se sustenta en pensar que la eficacia de un profesor no se mide tanto por hablar mucho de su disciplina sino por ser capaz de generar un ambiente favorable para los aprendizajes de un determinado campo temático y de darle carácter funcional al conocimiento (hacerlo formar parte de explicaciones, resoluciones de problemas, diálogos, debates, analogías, etc). ” (De Longhi, 2011, p.8).
Según Trillo (como se citó en Márquez, 2012), en el aula pueden darse tres estilos de profesorado y por consiguiente, tres estilos de comunicación didáctica que favorecen un tipo u otro de interacción entre el profesorado y el alumnado. Estos estilos de comunicación son:
El estilo Técnico. “Porque va para examen” . En este estilo se sigue al pie de la letra un programa que ha de terminarse para finalmente realizar una serie de exámenes. Se trata de un currículum oficialista, académico en el que el profesorado es individualista, despreocupado del sentido y valor de su acción educativa. Constituye un modelo de profesor antiguo, cuya función consiste en cumplir determinado programa que le viene impuesto, sin cuestionarse lo que resulta mejor para sus alumnos. Se resiste al cambio ya que no suele creer en él y además supone esfuerzo adicional por su parte para ponerse al día. En este estilo se da una jerarquización de las relaciones, que son puramente verticales. La comunicación sigue siendo puramente formal y las interacciones superficiales puesto que las relaciones se hallan jerarquizadas. La conducta verbal o física del profesor se interpreta como causa inmediata del aprendizaje, éste se centra en la adecuada comunicación del contenido del aprendizaje.
En este estilo didáctico la acción mediadora del profesor se centra en los procesos cognitivos del alumno. Los sucesos de la enseñanza crean condiciones para que el alumno realice el trabajo cognitivo que produce el aprendizaje. El estilo Práctico. “Os recom iendo...” . Aquí se parte de que la programación está ahí pero que lo importante es lo que sucede en el aula. El profesor es autónomo y le da importancia a las actividades, a la experiencia de los sujetos y a sus emociones. Se trata de un profesorado que se lo cuestionan todo, asumen su labor educativa con gran responsabilidad pretendiendo mejorar. Les preocupan el por qué y el para qué de lo que hacen, además suelen ser muy reflexivos en su labor. Le interesa que sus alumnos “aprendan a aprender” y para ello utiliza una metodología variada. Suelen ser muy individualistas en su trabajo. Están dispuestos a la colaboración, pero no dejan que los manejen de ninguna manera (Trillo, 1994). En este modelo no existe jerarquización, por lo que se da una comunicación más espontánea y una interacción algo más profunda y no meramente superficial, como en el estilo anterior. En este estilo de comunicación didáctica prima la idea de que si queremos cambiar la realidad tenemos que movilizarnos y para ello, se nos proporciona un tipo de información para que seamos capaces de ver la realidad y luchemos por nuestro interés, por el individual. El estilo Crítico. “Reflexiona” . Se trata de
una enseñanza más politizada, crítica con el sistema. El profesorado es colectivista, revolucionario, innova dentro y fuera del aula, es autónomo, muy reflexivo, entiende el desarrollo del currículum desde una comunidad educativa participativa y democrática. Creen en la educación como medio de liberación y desarrollo humano e insisten en la necesidad de reflexionar críticamente sobre la propia práctica, pero también sobre las condiciones y circunstancias en las que trabajan. Les ocupa y preocupa la labor que desempeñan y saben entender la importancia que realmente tienen. Su práctica diaria se orienta en conseguir mayores cuotas de autonomía y responsabilidad (Trillo, 1994). En este estilo la atención es prestada a los contextos en los que se desarrolla la acción didáctica.
El objeto de aprendizaje forma parte del contexto y el alumno aprende de este. Para Rosales (1998), el profesor ejerce su función mediadora actuando en el contexto de dos formas:
espontáneamente, como habitante del nicho ecológico; e intencionalmente, interviniendo en la creación de un clima de aprendizaje. Se produce una gran interacción entre el profesorado y el alumnado. El proceso didáctico se interpreta como un proceso comunicativo por medio del cual profesores y alumnos interpretan y conceptualizan la experiencia. En este estilo el profesor hace significativo algo para que el alumno aprenda. Se configura un ambiente ideal de aprendizaje en el que se dan una serie de relaciones sociales, teñidas de afectividad, que contribuyen eficazmente al aprendizaje significativo del alumno. La comunicación entre el profesorado y el alumnado en este estilo se encuentra entre la formal y la espontánea, que es la situación ideal para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí se da la horizontalidad, existe una discriminación positiva hacia los alumnos, por lo que se da una comunicación más espontánea y una interacción más profunda que en el estilo Práctico. Aquí prima la idea de que si queremos cambiar la realidad tenemos que movilizarnos y para ello, se nos proporciona un tipo de información para que seamos capaces de ver la realidad y luchemos por nuestro interés, por el colectivista. Así, una comunicación totalmente formal es propia de un estilo de profesorado técnico, ya que el profesor técnico se preocupa por “enseñar” lo que viene en el programa sin tener en cuenta a sus alumnos. Se trata pues, de una comunicación unidireccional. Mientras que una comunicación entre espontánea y formal es característica tanto de un estilo de profesorado tanto práctico como crítico. Estos dos últimos estilos de profesorado tienen más en cuenta las necesidades, opiniones, dudas, etc. de sus alumnos.
(Herrero.M, 2012, p.142).
Como bien se mencionó anteriormente, esta investigación va principalmente enfocada en buscar si existen diferencias entre la escuela pública y la privada en cuanto a sus prácticas comunicativas para la enseñanza; por esto resulta preciso aclarar qué es escuela.
Desde la pedagogía, la escuela es la institución de tipo formal, público o privado, donde se imparte cualquier género de educación. Una de sus importantes funciones que le ha delegado la sociedad es validar el conocimiento de los individuos que se forman, de manera que se garantice que contribuirán al bien común mediante sus destrezas, habilidades y conocimientos adquiridos. Hasta el presente, no ha existido una mejor alternativa a la escuela para la entrega de conocimientos y aun, con el enorme desarrollo de la red Internet y de los medios y metodología de la educación a distancia, no creo que desaparezca esta institución, debido a que la gran red no enseña valores ni habilidades motoras ni favorece la interacción con los demás. (Campos, 2009).
En primera instancia, se encuentra el concepto de educación pública. Se denomina Educación Pública al sistema nacional educativo de cada país, que está gestionado por la administración pública y sostenido con los impuestos. Por lo general, comprende la planificación, supervisión o ejecución directa de planes de estudio y educación escolarizada de diversos niveles académicos siendo preeminente la realización de los niveles que la norma jurídica considere obligatorios, consistiendo por lo general en la educación primaria, no obstante, ello no excluye a niveles preescolares o superiores que no se consideren obligatorios.
El objetivo de la educación pública es la accesibilidad de toda la población a la educación, y generar niveles de instrucción deseables para la obtención de una ventaja competitiva.
Regularmente la educación pública queda a cargo del gobierno, quien llega a proporcionar la planta física y docente, y hasta materiales didácticos, para la realización de los estudios y por tal motivo generalmente existen entidades de la administración pública, relacionados con el sistema educativo tales como los Departamentos o Ministerios de Educación. Estos están encargados de organizar y controlar los servicios educativos de cada país.
La educación pública se ofrece a los niños del público en general por el gobierno, ya sea nacional, regional o local, siempre por una institución de gobierno civil, y pagado, en todo o en parte, por los impuestos. El término se aplica generalmente a la educación básica, la
educación primaria y secundaria o bien a todo el sistema comprendido entre kindergarten y el último curso de la educación secundaria. (Cevallos, 2015).
La educación privada no es privativa de pocos, más bien hace referencia a que su gestión está en manos de particulares, quienes asumen toda la responsabilidad tanto de los éxitos como de los fracasos.(Iniden, 2012). Otra gran diferencia es que la educación llamada pública es
‘gratuita’, - los servicios que tienen un costo- se pagan indirectamente y solidariamente vía impuestos; en la privada el servicio educativo los costos son pagados directamente por el padre de familia. Atendiendo a esa sola diferencia se corre el riesgo de etiquetar como social y humanitaria la una y exclusiva y elitista la otra. Cuando en verdad el costo de la educación privada incluye el costo de la educación pública.
“Hasta fin e s de la década de los noventa el 85% de la matrícula del sistema educativo era atendida p o r el sector público y el 15% p o r el sector privado. Es a partir del presente siglo que el aumento de oportunidades de educación empieza a reposar exclusivamente en la educación privada. Su cobertura de atención fu e 68% superior a la del 2000; es decir, se incrementó en 1 ’057,000 de estudiantes. Lo contrario sucedió con la educación pública. E l alumnado que asiste a sus instituciones se redujo en 1 ’097,000 estudiantes, lo que significa que atendía 14% menos de alumnos que a principios de siglos” .
Cabe preguntarse ¿por qué debería renunciar a un servicio educativo gratuito para elegir uno pagado? Si uno permanece en el prim ero y tiene más ingresos ¿por qué no lo destina al ahorro fam iliar? La única explicación es que el padre de fam ilia privilegia la calidad incluso a costa de renunciar a invertir sus excedentes en otros avatares.
Cámere, E. (28 diciembre 2012).Entreeducadores. [Blog].
En Colombia existe una brecha considerable en la educación, pues la escuela pública no cuenta con instalaciones adecuadas, tampoco tiene capacidad para recibir a la cantidad de niños que buscan educación, y la calidad de los profesores no es la mejor, pues los profesores mejor preparados prefieren trabajar en colegios privados en donde les pagan mejor salario.
Por esto, el Iniden afirma que “El Estado debería cambiar su óptica al normar el Sector Educativo: legislando con miras a una educación integrada e integral, en la cual todos tienen los mismos derechos y deberes. Legislar para todos significa que la educación privada no es sinónimo de lucro de la que hay que defender a los usuarios, es una opción que se condice con el derecho a la libertad de la enseñanza.” (Iniden, 2012), esto implica que el gobierno le
invierta mucho más al sector educativo de tal forma que la educación privada no sea exclusiva de unos pocos que pueden pagarla, ni la educación pública sea la peor y única opción para quienes no tienen capacidad económica alta.
No es sensato afirmar que la solución para homogeneizar la educación sea eliminar el concepto de escuela privada, pues es en la diversidad de estilos y políticas donde se encuentra el valor de la educación; bien lo dijo el Iniden cuando afirma que “Los padres tienen el derecho de elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos. Tal derecho se ejerce en la medida que existan centros educativos que se diferencien por su axiología, proyecto y planes educativos. Un tipo único de escuelas no se condice con una sociedad plural y, en último extremo con las familias que cuentan con objetivos educativos diferentes” (Iniden 2012).
Así mismo, la educación privada permite que los padres de familia puedan elegir la calidad del servicio que ofrece la escuela elegida. Por lo anterior, la educación privada no debe ser vista como algo negativo, pues los padres tienen derecho de escoger la mejor opción de colegio para sus hijos, uno que se acomode a sus convicciones y lineamientos de formación.
II. Presentación del diseño metodológico y de las herramientas
Este capítulo contiene la definición y contextualización del estudio de caso que fue la modalidad de trabajo escogida. También contiene la descripción de las dos herramientas que fueron fundamentales para el desarrollo de la pregunta central de la tesis: ¿Cuál es la diferencia entre la escuela pública y la privada en las técnicas comunicativas de aprendizaje en el aula?
El método escogido para llevar a cabo este proyecto es un estudio de caso, es por esto que es importante plasmar y confrontar lo que algunos autores entienden por este método.
El método de estudio de caso ha sido muy cuestionado por algunos autores (Stoeker, 1991;
Venkatraman & Grant 1986, Rouse & Daellenbach, 1999; Bower & Wiersema, 1999), consideran que su prestigio es bajo, que no suele considerarse como una buena estrategia para realizar investigación científica, y que el método de estudio de caso presenta problemas de fiabilidad y validez, debido a lo cual en la investigación empírica se utilizan básicamente métodos cuantitativos. De esta manera, la mayoría de investigadores que usan el método de estudio de caso lo hacen bajo incertidumbre. Posiblemente, debido a la poca importancia que se le ha dado en algunos textos relacionados con el tema.
No obstante, el método de estudio de caso es una herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado, mientras que los métodos cuantitativos solo se centran en información verbal obtenida a través de encuestas por cuestionarios (Yin, 1989). Además, en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es, documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación directa, observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos (Chetty, 1996). Por otra parte, Yin, 1944 (citado en Chetty,1996) argumenta que el método de estudio de caso ha sido una forma esencial de investigación en las ciencias sociales y en la dirección de empresas, así como en las áreas de educación, políticas de la juventud y desarrollo de la niñez, estudios de negocios
internacionales, desarrollo tecnológico e investigaciones sobre problemas sociales. De manera similar, Chetty (1996) indica que tradicionalmente el estudio de caso fue considerado apropiado solo para las investigaciones exploratorias. Sin embargo, algunos de los mejores y más famosos estudios de caso han sido tanto descriptivos (W hyte’s ‘Street Corner Society, 1943) como explicativos. En este contexto, Eisenhardt (1989) ha identificado otros usos de este método en la descripción (Kidder, 1982), en la contrastación de teoría (Pinfield, 1986;
Anderson, 1983) y en la generación de teoría (Gersick, 1988; Harris & Sutton, 1986).
Las investigaciones realizadas a través del método de estudio de caso pueden ser:
descriptivas, si lo que se pretende es identificar y describir los distintos factores que ejercen influencia en el fenómeno estudiado, y exploratorias, si a través de las mismas se pretende conseguir un acercamiento entre las teorías inscritas en el marco teórico y la realidad objeto de estudio.
Rafael Bisguerra (2009) cree que el estudio de caso es el método de investigación de gran relevancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que implica un proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de casos de un fenómeno, entendido estos como entidades sociales o entidades educativas únicas.
Un caso es “aquella situación o entidad social única que merece interés en investigación” En otras palabras el estudio de caso es un método de investigación de una situación compleja basado en el entendimiento de dicha situación , que se obtiene a través de su descripción y análisis y que implica un entendimiento comprehensivo, una descripción extensiva y un análisis de la situación.
Las características principales del estudio de caso son:
• Investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y porqué ocurren.
• Permite estudiar un tema o múltiples temas determinados.
• Es ideal para el estudio de temas de investigación en la que las teorías existentes son inadecuadas.
• Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de una sola variable.
• Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio sobre cada fenómeno. Y Según Latorre y Muñoz y Muñoz:
• Es una manera de profundizar en un proceso de investigación a partir de unos primeros datos analizados.
• Apropiado para investigaciones a pequeña escala.
• M étodo abierto a retomar condiciones personales o instituciones diferentes.
• Favorece el trabajo cooperativo
• Lleva a la toma de decisiones, a desenmascare de prejuicios y/o preconcepciones.
Y Pérez Serrano, muestra las siguientes características acerca de la metodología:
•Particularista. • Descriptivo. • Heurístico. •Inductiva.
A pesar de ser un excelente método de investigación. Tiene unas falencias como:
• Dificultad para extraer conclusiones de causa-efecto
• La interpretación de los resultados se basan en las impresiones subjetivas del observador.
• Problemas para la generalización: No podemos actuar igual con todos los individuos o muestras escogidas para nuestro estudio, porque no todos van a responder de la misma manera.
El estudio de caso destaca entre los diseños de tipo cualitativo, junto con los de investigación- acción y los estudios etnográficos, con los que se confunde con frecuencia (Expósito y otros 2004). En algunas disciplinas de administración es el método cualitativo de investigación más utilizado (Yacuzzi, 2005). Crespo, 2000 (citado en Álvarez,C.& San Fabian,J.L) afirma que debido al incremento que ha experimentado la realización de estudios de caso en investigación parece conveniente plantear su delimitación, pues no siempre se discrimina bien lo que es.
Aunque compartan algunos rasgos en común, aquí nos referimos al estudio de caso como metodología de investigación, no como instrumento de análisis o de diagnóstico previo a la intervención jurídica, clínica o educativa, ni como herramienta didáctica al servicio del aprendizaje activo (Martínez y Musitu, 1995). Se trata de una metodología vinculada a la
sociología clásica a través de autores como Spencer, W eber o Merton y que tiene su punto álgido en la Escuela de Chicago. El estudio de caso o estudio/s de casos, dependiendo de los autores, es un concepto que abarca numerosas concepciones sobre la investigación. De hecho, es un término que sirve de “paraguas” para toda una amplia familia de métodos de investigación cuya característica básica es la indagación en torno a un ejemplo. Stake (2005:
12) plantea esta cuestión cuando asevera que “existen muchísimas formas de hacer estudios de casos” . Desde el diseño hasta la presentación de sus resultados, el método de casos está estrechamente vinculado con la teoría. Según Yacuzzi, los casos de investigación son especialmente valiosos, porque permiten el estudio de la causalidad y la plasman en una teoría. “Todo buen diseño incorpora una teoría, que sirve como plano general de la investigación, de la búsqueda de datos y de su interpretación. A medida que el caso se desarrolla, emerge una teoría más madura, que se va cristalizando (aunque no necesariamente con perfección) hasta que el caso concluye” (Yacuzzi, 2005: 9). Para algunos autores su potencialidad radica en su capacidad para generar premisas hipotéticas y orientar la toma de decisiones. Así, para Arnal, Del Rincón y Latorre el estudio de casos “debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero poder radica en su capacidad para generar hipótesis y descubrimientos, en centrar su interés en un individuo, evento o institución, y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales” (Arnal, Del Rincón y Latorre 1994: 206). Según Stake (2005: 11), la nota distintiva del estudio de casos está en la comprensión de la realidad objeto de estudio: “El estudio de caso es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” . Esta característica es prioritaria para la investigación cualitativa, dado que permite profundizar en la comprensión del caso estudiado de manera compleja, de igual manera desde una perspectiva interpretativa, Pérez Serrano (1994: 81) afirma que “su objetivo básico es comprender el significado de una experiencia” . El conocimiento de lo particular, de lo idiosincrásico, sin olvidar su contexto, parece que está presente en la intencionalidad de la investigación basada en estudios de caso. Autores como Yin (1989) enfatizan la contextualización del objeto de investigación, al entender que un estudio de caso es una investigación empírica dirigida a investigar un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real por la imposibilidad de separar a las variables de estudio de su contexto. W alker (1983: 45) viene a reforzar esta idea dinámica cuando apunta
que un estudio de casos “es el examen de un ejemplo en acción” . La metodología del estudio de caso aplicada a la investigación social remite inevitablemente a la etnografía. Suele hacerse hincapié en el proceso descriptivo y holístico que caracteriza esta metodología, dirigiéndose a la comprensión holística de un sistema cultural en acción (Feagin, Orum y Sjoberg, 1991). Pérez Serrano define al estudio de casos como “una descripción intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad social. Los estudios de casos son particularistas, descriptivos y heurísticos y se basan en el razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes de datos” (Pérez Serrano 1994: 85). La potencia y justificación investigadora de un estudio de caso se basa en el supuesto de que lo global se refleja en lo local (Hamel y otros 1993), es decir, en la naturaleza holográfica de la realidad, describiendo cualquier proceso de una unidad de vida en sus diversas interrelaciones con su escenario cultural. Es a una visión global del fenómeno estudiado a lo que aspira un estudio de caso.
No es una técnica particular para conseguir datos sino una forma de organizarlos (Goode y Hatt, 1976). Cebreiro López y Fernández Morante (2004: 665) consideran que su aportación al estudio de los fenómenos educativos se fundamenta en tres rasgos: 1. Énfasis en las observaciones a largo plazo, basadas más en informes descriptivos que en categorías pre
establecidas. 2. Interés por describir la conducta observada, dentro del marco de los hechos circundantes. 3. Una preocupación por la perspectiva de los participantes acerca de los hechos, es decir, cómo construyen su realidad social. Hablar de estudio de casos es hablar de un método que abarca una diversidad de fuentes y técnicas de recogida de información.
Cebreiro López y Fernández Morante enfatizan esta cuestión cuando afirman que: “Mediante este método, se recogen de forma descriptiva distintos tipos de informaciones cualitativas, que no aparecen reflejadas en números si no en palabras. Lo esencial en esta metodología es poner de relieve incidentes clave, en términos descriptivos, mediante el uso de entrevistas, notas de campo, observaciones, grabaciones de vídeo, documentos” (Cebreiro,L.&
Fernández, M.,2004: 666). Teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes autores y a partir también de nuestra experiencia investigadora, podemos destacar un conjunto de características básicas de los estudios de casos, que, en su conjunto, les diferencia de otros métodos de investigación: 1. Realizan una descripción contextualizada del objeto de estudio.
El principal valor de un estudio de caso consiste en desvelar las relaciones entre una situación particular y su contexto. 2. Son estudios holísticos. El investigador ha de tratar de observar
la realidad con una visión profunda y, asimismo, ha de tratar de ofrecer una visión total del fenómeno objeto de estudio, reflejando la complejidad del mismo. 3. Reflejan la peculiaridad y la particularidad de cada realidad/situación a través de una descripción densa y fiel del fenómeno investigado. 4. Son heurísticos. Los estudios de caso tratan de iluminar la comprensión del lector sobre el fenómeno social objeto de estudio. 5. Su enfoque no es hipotético. Se observa, se sacan conclusiones y se informa de ellas. 6. Se centran en las relaciones y las interacciones y, por tanto, exigen la participación del investigador en el devenir del caso. 7. Estudian fenómenos contemporáneos analizando un aspecto de interés de los mismos, exigiendo al investigador una permanencia en el campo prolongada. 8. Se dan procesos de negociación entre el investigador y los participantes de forma permanente. 3 9.
Los estudios de caso incorporan múltiples fuentes de datos y el análisis de los mismos se ha de realizar de modo global e interrelacionado. 10. El razonamiento es inductivo. Las premisas y la expansión de los resultados a otros casos surgen fundamentalmente del trabajo de campo, lo que exige una descripción minuciosa del proceso investigador seguido. Estas características, no siempre se cumplen en todos los estudios de caso que se realizan actualmente, lo que nos lleva a plantearnos si no se estará abusando del término “estudio de caso” usándolo para designar todo tipo de investigaciones en las que la muestra a examinar es una (N=1).
El estudio de caso es todo lo contrario a una metodología uniforme, se adapta a cada realidad y adquiere modalidades específicas en función de su contexto y finalidad, de aquí la importancia de encontrar la modalidad adecuada. Ragin y Becker (1992) distinguen diferentes formas de enfocar un caso según se consideren como unidades empíricas o construcciones teóricas, de forma que pueden ser considerados: realidades encontradas o descubiertas, objetos, hechos o convenciones. En función de la disponibilidad de una teoría previa más elaborada por parte del investigador, los casos pueden ser exploratorios, explicativos o descriptivos. (Yin, 1989).
Criterios para realizar estudios de caso: Llevar a cabo un estudio de caso parece fácil, para muchas personas con poco conocimiento en este campo puede significar simplemente relatar cualquier cosa, evento o episodio de una persona. Pero, para que sea una investigación es necesario que tome en cuenta una serie de condiciones (Edwards, 1998; McDonnel, Jones y Read, 2000). Enseguida se describen una serie de condiciones relevantes para llevar a cabo un estudio de caso con una metodología cualitativa. Diferentes autores plantean distintas etapas, por lo que las que se incluyen aquí pretenden ser una síntesis. Las condiciones aquí descritas no deben tomarse como una receta, sino como una guía básica para orientar a quien se inicia en este campo. Dependiendo del investigador y del problema que se aborde, algunas de las condiciones serán más importantes, por lo que no siempre se tienen que seguir todas de forma mecánica.
1. Identificación del paradigma. Es importante que el investigador plantee claramente en que paradigma se ubica. Esto es crucial para su forma de abordar el conocimiento, así como para plantear todos los demás aspectos de su investigación. Un investigador que se ubique en la teoría crítica llevará a cabo una entrevista muy diferente a lo que hará otro investigador que parte de un paradigma constructivista.
2. Identificación del enfoque (perspectiva). El segundo paso importante es hacer explícita la perspectiva del investigador, de esta manera ubica las premisas de investigación básicas para su trabajo. El enfoque puede ser único o pueden adoptarse varios enfoques para hacer más amplio o profundo el estudio. Algunos investigadores llevan a cabo un estudio fenomenológico, etnográfico, hermenéutico, de interaccionismo simbólico, feminista, marxista, racial, de género, o podrán combinar varios de estos enfoques.
3. Identificación de la estrategia de investigación. La estrategia también puede ser única o incluir varias en el mismo estudio. Aunque aparentemente el estudio de caso es en sí mismo una estrategia de investigación, puede desarrollarse como un estudio documental, una historia de vida, un estudio biográfico, histórico, como una investigación-acción, o participante.
También puede combinar varias de estas estrategias.
4. Revisión de los antecedentes teóricos pertinentes. Algunos investigadores cualitativos afirman que lo importante es la descripción del caso, que incluso es preferible llevar a cabo las observaciones o entrevistas sin prejuzgar, sin tener prenociones acerca de lo que dirá la persona que se estudia. Pero, otros investigadores sostienen que es muy difícil llevar a cabo cualquier observación o entrevista sin tener al menos una idea general o hipótesis acerca de lo que puede ocurrir. En vez de dejar que estas posibles hipótesis permanezca de forma implícita, prefieren estar enterados de los antecedentes teóricos acerca de los casos que se van a estudiar.
5. Revisión de los estudios previos con casos similares. Los planteamientos con respecto a la revisión de teorías previas, se aplican a la revisión de casos similares. Aquí también, algunos investigadores prefieren llegar al estudio sin influencia de lo que han observado otros investigadores, además afirman que ningún caso es igual a otro, por lo que no es necesario revisar otros casos, no existen casos “ similares” . El otro grupo de investigadores cualitativos afirma que es necesario revisar los casos previamente estudiados, como una fuente para observar semejanzas o diferencias con los casos que se estudian.
6. Selección cuidadosa del caso. La selección del caso que se va a estudiar es fundamental y va a depender de lo que se pretende estudiar, ya sea que se seleccione un caso para estudiarlo en sí mismo, por sus implicaciones teóricas o por ser un caso “atípico” . En cualquier caso es conveniente que el investigador haga explícitas sus razones para escoger un caso específico.
7. Descripción profunda del caso. La descripción profunda del caso es crucial para entender lo que sucede con la persona que se estudia. Una descripción superficial no permite generar conocimientos válidos, en cambio la descripción detallada y profunda permite al investigador sacar conclusiones, pero da oportunidad a que el lector de su trabajo llegue a las mismas o a diferentes conclusiones, dependiendo de su propia experiencia.
8. Descripción del contexto. El contexto en que se obtiene la información acerca del caso es fundamental para entender a la persona, para entender el discurso, lo que se dice, la forma en que se dice o lo que se calla. Muchos aspectos forman parte de este contexto, podemos