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Indización
Revista Inclusiones, se encuentra indizada en:
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ISSN 0719-4706 - Volumen 3 / Número 1 Enero – Marzo 2016 pp. 115-145
ALFABETIZACIÓN EN LECTURA Y ESCRITURA EN PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
LITERACY IN READING AND WRITING IN PEOPLE EXPERIENCING MENTAL DISABILITIES
Mg. Angélica María Miranda Castillo Universidad Santo Tomas, Chile [email protected]
Fecha de Recepción: 28 de octubre de 2015 – Fecha de Aceptación: 18 de diciembre de 2015
Resumen
El trato de las personas en situación de discapacidad (PsD) ha ido variando en la historia de la humanidad desde el infanticidio en la antigüedad hasta la actualidad donde se considera a la persona como un sujeto de derecho que debe ser respetado, no discriminado y con igualdad de oportunidades. El Modelo Multidimensional de la discapacidad (AAIDD, 2011) promueve las habilidades conceptuales de lectura, escritura y matemática considerándolas destrezas fundamentales para la plena inclusión de las personas en la comunidad, ya que les permiten acceder al conocimiento, comunicarse, manejarse en la vida diaria y lograr la inclusión social. ¿Pero que pasa cuando las personas no acceden a la lectoescritura o sus habilidades son tan básicas que no le permiten beneficiarse de ellas en la sociedad? Atendiendo a estas inquietudes nace el interés por estudiar las competencias de las PsD, siendo el objetivo de esta investigación “Analizar las competencias en Comprensión Lectora, Producción de de Textos y Manejo de la Lengua en estudiantes con Discapacidad Intelectual insertos en escuelas especiales de la Región de Los Lagos de Chile”.
Palabras Claves
Alfabetización – Comprensión lectora – Producción de textos – Manejo de la lengua – Discapacidad intelectual
Abstract
How people with intellectual disabilities (PSD) are treated has varied throughout the history of mankind from infanticide in ancient time to total inclusion now a days. People with special needs are considered subjects of right to be respected and not discriminated, they should have equal opportunities. The multidimensional model of disability (AAIDD, 2011) promotes reading and writing skills as well as basic mathematical abilities considering them essential skills in the inclusion of people with special intellectual needs to any community, which enables them to access knowledge, to communicate and to cope in everyday life so to achieve social inclusion. Having the mentioned in mind, what happens when people don’t have access to literacy or to those skills that are considered basics in order to benefit from them in any society? In response to these concerns is that the study of the PSD power has risen, being the main purpose of the present study to “Analyse Reading Comprehension Skills, Text Production and Language management in students who present diagnosed intellectual Disability studying in special schools in the Region Los Lagos in Chile”.
Keywords
Literacy – Reading comprehension – Texts production – Management of intellectual disability tongue
Introducción
El trato de las PsD ha ido variando en la historia de la humanidad, surgiendo diferentes enfoques para la definición, clasificación y apoyos de la discapacidad intelectual.
La Asocicion Americana de Discapacidad Intelectual (AAIDD) y la Organización de la Salud (OMS) han trabajado en el constructo del fenómeno de la discapacidad y a pesar de los cambios existen a lo largo de la historia existen tres componentes que en los últimos 50 años se han mantenido en la defición de la Discapacidad Intelectual “limitaciones en el funcionamiento intelectual, limitaciones conductuales en la adaptación a las demandas del ambiente y edad temprana de aparición”11 Desde 1959 para identificar los límites del constructo de funcionamiento intelectual se establece como base la existencia de dos desviaciones típica de la media de la población y desde el 2002 se aplica este criterio para la conducta adaptativa.
El Modelo Multidimensional de la Discapacidad señala que el funcionamiento individual de una persona va a estar dado por los apoyos que reciba en las 5 dimensiones:
funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, participación, salud y contexto2. Razón por la cual es de suma importancia que las principales fuentes de apoyos tanto naturales (familia) como los servicios (escuela) brinden una educación oportuna y3 significativa, donde se acogan a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales4.
Pero una educación de calidad necesariamente tiene que ocuparse en sus primeros años de la emergencia de la lectoescritura, ya que la lectura y escritura son destrezas fundamentales para la plena inserción social del sujeto en la comunidad, puesto que les permite aprender a aprender, acceder al conocimiento y poder utilizar estas destrezas en la vida diaria. Para Díez5 el aprendizaje de la lectura y escritura es uno de los principales retos de la escuela, debido a que son dos actividades muy complejas que requieren del desarrollo óptimo tanto de procesos cognitivos como afectivo-sociales y que resultan altamente necesarios para acceder a los saberes organizados de nuestra cultura.
Existen investigaciones en torno a las dificultades de aprendizaje en lectura y escritura que presentan personas con necesidades educativas transitorias, sin embargo existen escasas investigaciones a nivel nacional sobre la alfabetización en estas destrezas en personas en situación de discapacidad.
En el presente artículo se mostrará el estudio en la temática de Lectura y Producción de Textos realizado con 103 estudiantes con un diagnóstico de Discapacidad Intelectual pertenecientes a 4 escuelas especiales de la Región de los Lagos de Chile insertos en los
1 American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Discapacidad Intelectual:
Definición, clasificación y sistemas de apoyo (Madrid: Alianza Editorial. 2011).
2 American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Discapacidad Intelectual…
3 Schalock, Luckasson y Shorren. Citado por Verdugo en American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Discapacidad Intelectual: Definición, clasificación y sistemas de apoyo (Madrid: Alianza Editorial. 2011)
4 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Declaracion de Salamanca y marco de accion para las necesidades educativas especiales
Recuperado de http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF (1994).
5 Díez de Ulzurrun Ascen (Coord.). El aprendizaje de la lectoescritura una perspectiva constructivista.
Vol. II (España: Editorial Graó. 2000).
niveles básicos y talleres laborales. La estructura del artículo sigue los lineamientos científicos donde se muestra el planteamiento del problema, la metodología utilizada, resultados, discusión de los resultados y conclusiones del estudio.
Planteamiento del problema
La Educación Especial ha experimentado diferentes cambios no sólo a nivel internacional, sino también a nivel nacional. Las diversas declaraciones a lo largo de la historia: Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas) en 19896, Las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de 19937, Declaración de Salamanca de 19948, Declaración de Madrid de 20029, Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad de 200610, entre otras han influenciado las políticas Chilenas en torno al derecho, acceso y calidad de la educación de todas las personas. Ideas que se han materializado en la Ley General de Educación 20.370 de 2009 y en la Ley 20.422 del año 2010 que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad.
A pesar de todos los esfuerzos a nivel mundial por establecr garantías de derechos fundamentales de las personas y en especial de las personas en situación de discapacidad existen cerca de 775 millones de adultos analfabetos, en América Latina y el Caribe hay aproximadamente 6,5 millones de niños y adolescentes que no asisten a la escuela y 15,6 millones presentan rezago escolar11. Las PsD presentan peores resultados académicos y menores probabilidades de ingresar, permanecer y progresar en los cursos, además el fracaso escolar se observa en todos los niveles socioeconómicos, pero es más frecuente en países más pobres. Se observa además una menor participación económica, tienen más probabilidades de estar desempleadas y cuando trabajan generalmente ganan menos12.
En Chile existes diferentes alternativas escolares siendo una de ellas las Escuelas Especiales, sin embargo se aprecia que la educación impartida al interior de éstas no ha dado los frutos esperados en relación a la alfabetización de PsD intelectua, ya que un número reducidos de estudiantes aprende a leer y escribir; y los alumnos que han desarrollado estas destrezas con mayor eficiencia han estado escolarizado en Escuelas
6 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Convención sobre los derechos del niño.
Recuperado de https://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/CDN_06.pdf (1989).
7 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Normas Uniformes Sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.
Recuperado de http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF (1993).
8 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Declaracion de Salamanca…
9 Congreso europeo sobre las personas con discapacidad. La declaración de Madrid.
Recuperado de http://www.ub.edu/integracio/docs/normativa/internacional/Declaracio-Madrid.pdf (2002).
10 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Recuperado de http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf (2006)
11 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. El Desafío de la Alfabetización en el Mundo.
Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170s.pdf 2008 (2012).
12 Organización Mundial de la Salud. Informe Mundial sobre la discapacidad. Recuperado de http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/summary_es.pdf?ua=1 (2011).
Regulares con Programas de Integración (PIE), pero si bien esta última alternativa de escolarización ha dado mejores resultados en la enseñanza de la lectura y escritura, no ha desarrollado eficientemente la conducta adaptativa, ni los ha formado para el empleo situación por la cual muchos estudiantes al finalizar su enseñanza básica terminan escolarizados en las Escuelas Especiales. En rechazo ha estas practicas segregadoras surge el concepto de inclusión escolar.
Es una actitud, un sistema e valores, de creencias, no una actuación ni un conjunto de acciones (…). Se centra, pues, en cómo apoyaar las cualidades y las necesidades de cada alumno y de todos los alumnos de una comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros y ancance éxito”13 Reconociendo que la alfabetizacion es un derecho y uno de los desafíos de la educación del siglo XXI por las posibilidades que otorga a las personas para alcanzar sus metas y movilidad social, es encesario plantearse algunas interrogantes como ¿Cuáles son las competencias que poseen estudiantes con discapacidad intelectual insertos en escuelas especiales de la Región de Los Lagos? con el fin de reflexionar sobre esta habilidades conceptuales tan relevantes y poder introducir mejoras en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Fundamentación teórica
Alfabetización
La alfabetización es un concepto que cada día cobra más importancia en la educación, por considerarse un derecho humano básico que otorga autonomía a las personas para que puedan alcanzar sus proyectos de vida, generando oportunidades educativas, laborales y sociales. Mil noveciento noventa fue declarado el año internacional de la Alfabetización por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) como una forma de reconocer la relevancia que tiene el dominio de la lengua escrita en la vida de las personas y naciones. Para la ONU (2006) la alfabetización es “la comprensión, el uso y la reflexión sobre textos escritos, con la finalidad alcanzar las metas propuestas, desarrollar los propios conocimientos y habilidades y participar en la sociedad”.14 Solé el 2005 señala que la alfabetización es un proceso por el cual las personas aprenden a leer y a escribir, sin embargo, estos procedimientos van mucho más allá de unas técnicas de traslación del lenguaje oral al lenguaje escrito, ya que el dominio de estas destrezas, supone el incremento del dominio de leguaje oral, de la conciencia metalingüística y repercute directamente en los procesos cognitivos implicados en las tareas abordadas.
Una persona alfabetizada en lectura, escritura y cálculo posee mayores competencias para obtener mejores empleos, erradicando así la pobreza y todos los aspectos negativos que acarrea ésta, mejora la calidad de vida y aumenta su capital cultural. Un país con altos índices de educación garantiza los derechos fundamentales para un desarrollo sostenible no sólo de estas generaciones, sino también de las venideras, ya que padres alfabetizados brindarán más apoyo escolar a sus hijos (as), tendrán
13 P. Arnaiz, Educación Inclusiva una escuela para todos (Málaga: Ediciones Aljibe, 2003), 151.
14 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Recuperado de http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf, el 5 de agosto de 2015.
espectativas más altas y promoverán sociedades mejor preparadas para afrontar los desafíos que impone el siglo XXI.
Para el conductismo, la alfabetización se reduce al aprendizaje de una serie de habilidades observables y medibles que implican especialmente procesos periféricos de tipo perceptivo y motriz. La escritura se entiende como un sistema de transcripción del habla y el aprendizaje como la habilidad de codificar sonidos en letras al escribir y de decodificar las letras en sonido al leer15. El proceso de aprendizaje de la lectura se produce primero que la escritura y se distinguen dos fases una de prelectura y escritura y otra de lectura y escritura propiamente tal. El aprendizaje se realiza a través de métodos curriculares cuidadosamente secuenciados, donde se entrenan las habilidades de discriminación sonora, visual y de destreza motriz.
Para la perspectiva cognitiva el estudio del acceso y progreso de la lectura y escritura no sólo se ha centrado por los procesos perceptivos observables, sino también por los procesos mentales. Esta perspectiva sostiene que en el aprendizaje inicial de estas destrezas intervienen dos subprocesos que implican el procesamiento del lenguaje: el procesamiento fonológico y el reconocimiento de las palabras16. Un primer subproceso es la “conciencia fonológica” que es definida como la capacidad de segmentar y analizar las palabras en fonemas, con independencia de su correspondencia con las letras. Un segundo subproceso es el reconocimiento de palabras, que hace referencia a la habilidad de procesar la información gráfica, ya sean letras o patrones ortográficos, para reconocer la palabra escrita. Los lectores expertos han automatizado estos procesos de bajo nivel como es la decodificación por tanto invierten su energía en procesos de más alto nivel que dan paso a la comprensión.
La perspectiva constructivista incorpora la dimensión evolutiva e histórica de la alfabetización considerando su dimensión cognitiva y social. Desde esta perspectiva el aprendizaje que ocurre en la Educación Parvularia no son aprendizajes previos, sino que forman parte del proceso de alfabetización. Lectura, escritura y lenguaje oral no se desarrollan separadamente, sino en forma interdependiente, además que no se puede separar del contexto sociohistórico donde se produce.
El socioconstructivismo enfatiza en la dimensión social de la alfabetización en tanto que esta práctica cultural ocurre en contextos históricos determinados y que el aprendiz requiere de un mediador que lo ayude a crear significados. Esta perspectiva concibe el proceso de alfabetización como un continuo que comienza antes de la escuela e implica un complejo conjunto de conocimientos que llevan al niño al aprendizaje convencional de la lectura y escritura17. A este enfoque suela darse el nombre de alfabetización emergente (emergent literacy), que se extiende desde que el niño comienza a experimentar los usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes y significativos para él o ella. Los ambientes letrados y las intervenciones tempranas con diferentes textos al interior de la familia o en otros entornos como la escuela permiten al niño la participación en prácticas letradas. Estas prácticas requieren la presencia de una persona más competente que medie entre el niño y el texto, ya que aún no es lector ni escritor independiente. La alfabetización surge de la vida real, donde la lectura y escritura se usan para cumplir con
15 I. Solé, Estrategias de Lectura (España: Graó. 2005).
16 I. Solé, Estrategias de Lectura…
17 I. Solé, Estrategias de Lectura…
determinadas funciones, los actos de leer y esctibir se desarrollan de manera intencionada con los actos de hablar y escuchar18.
La lectura y escritura formal emergen y se configuran por la interacción de las habilidades cognitivas con los métodos pedagógicos y las oportunidades que aporta el ambiente. En consecuencia, el concepto de Alfabetización Emergente es una innovación a la idea que el aprendizaje lector convencional comienza en el primer año básico. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde la Educación Parvularia configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito, sin embargo en necesario aclarar que todas esas habilidades no se desarrollan exclusivamente como efecto de una enseñanza explícita en el Jardín Infantil, sino también desde el hogar. El aprendizaje del Lenguaje Escrito requiere por tanto de la activación de habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. Si aprender a leer fuera un aprendizaje natural para nadie que sepa hablar sería difícil leer. El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños, tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos.
Enfoques para explicar la discapacidad
El trato hacia las personas en situación de discapacidad ha ido variando en la historia lo que se puede apreciar en los diferentes enfoques al igual que el constructo de la definición de discapacidad intelectual. Palacios19 indica que a lo largo de la historia han existido diversos modelos o enfoques en el trato de las PsD; Modelo de la Prescindencia, Modelo Rehabilitador y Modelo Social. En la antigüedad imperaba el Modelo de la Prescindencia, desde el Modelo Eugenésico son considerados seres que no merecen vivir, por tanto se legitimiza el infanticidio, las personas que adquieren la discapacidad tienen un mejor trato, pero son la burla o diversión el medio de subsistencia. En el Modelo rehabilitador las causas ya no son religiosas sino que son científicas, se habla de diversidad funcional en términos de salud o enfermedad, las PsD ya no son consideradas inútiles en la medida que sean rehabilitadas o normalizadas, por tanto pueden ser consideradas rentables para la sociedad. En el Modelo social las causa son preferentemente sociales, las barreras que impone el entorno para dar respuesta eficiente a las necesidades educativas de las PsD, se considera que las personas son igualmente dignas, que tienen lo mismo que aportar que cualquier persona a la sociedad, se destacan sus fortalezas y no sus limitaciones. Se aboga por sus derechos e igualdad de oportunidades, por la inclusión social en todas las áreas.
Pero sin lugar a dudas que los cambios más importantes se han generado a partir de la segunda mitad del siglo XX donde diferentes instituciones han influido en la definición, clasificación y apoyo, como son Asociación Americana de Retraso Mental y Organización Mundial de la Salud que han estudiado el fenomeno de la discapacidad desde una perspectiva ecológica.
18 B. Braslavsky, Enseñar a entender lo que se lee: La alfabetización en la familia y en la escuela (Buenos Aires: Fondo de Cultura de Argentina S. A. 2008).
19 A. Palacios, El Modelo Social de Discapacidad: Orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las personas con Discapacidad (Madrid: Grupo Editorial CINCA. 2008).
Enfoque Multidimensional de comprensión de la discapacidad intelectual
En 1992 en el manual de la AAIDD Luckasson y cols propusieron por primera vez un modelo multidimensional del funcionamiento humano, este modelo explica cómo el funcionamiento de las personas en situación de discapacidad depende de los apoyos que brinda la comunidad en las 5 dimensiones: habilidad intelectual, conducta adaptativa, participación e interacción social, salud y contexto determina su desarrollo, por tanto la DI hace referencia a un estado de funcionamiento particular que empieza en la infancia y es multidimensional y se ve interferido positiva o negativamente por los apoyo que reciba éste.
Bajo este modelo se ve la discapacidad como el ajuste entre las capacidades de la persona y el contexto en que participa. Se conceptualiza la discapacidad desde una perspectiva ecológica, es decir multidimensional que enfatizando los apoyos que se entregarán a la persona. Este marco conceptual del funcionamiento humano es coherente con el modelo de Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) propuesto por la Organización de la Salud el 2001.
(…) el término funcionamiento humano es un término que abarca todas las actividades vitales e incluye estructuras y funciones corporales, actividades individuales y participación, en lo cual influyen a su vez la propia salud y factores contextuales a ambientales20
Dimensión 1: habilidades intelectuales
La inteligencia es una capacidad amplia, diversa y profunda para comprender y adaptarse en el entorno, darle sentido y averiguar que hacer, es una capacidad mental general que incluye el razonamiento lógico, planificación de las acciones, resolución de problemas, poseer un pensamiento abstracto, comprender ideas complejas, aprender en forma rápida y aprender de la experiencia21. Esta forma de entender la inteligencia la adoptó Grosmman en 1983 en el manual de la AAIDD, también es coherente con la entregada por el CIF22 donde se conceptualización la inteligencia como funciones mentales generales necesarias para comprender e integrar constructivamente las diferentes funciones mentales, incluyendo todas las funciones cognitivas y su desarrollo a lo largo de la vida.
Dimensión 2: conducta adaptativa
La conducta adaptativa se divide en habilidades conceptuales, sociales y prácticas y son aquellas conductas aprendidas que cualquier persona necesita desarrollar para funcionar en la vida diaria e integrarse en la comunidad donde participa. Estas habilidades se desarrollan desde que el niño o niña nacen en los diferentes entornos donde participa.
La importancia del desarrollo de la conducta adaptativa es que otorga mayores probabilidades que la persona alcance una mejor calidad de vida al desarrollar su independencia y autodeterminación para alcanzar todas las metas que se proponga en las 8 dimensiones23.
20 Organización Mundial de la Salud, Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, 2001. Recuperado de http://www. conadis.gob.mx/doc/CIF_OMS.pdf, el 5 de agosto de 2015.
21 Delfin Montero, Conducta adaptativa y discapacidad intelectual: 50 años de historia y su incipiente desarrollo en la educación en Chile. Estudios Pedagógicos XXXVII, Nº 2 (2011), 345-361.
22 Organización Mundial de la Salud, Clasificación Internacional del Funcionamiento…
23 Delfin Montero, Conducta adaptativa y discapacidad intelectual...
Dimensión 3: salud
La salud es una parte constituyente del funcionamiento individual, puesto que afecta en forma directa o indirectamente las otras 4 dimensiones del funcionamiento humano. El retraso mental o discapacidad intelectual es un problema de salud pública significativo, que afecta tanto a los individuos como a sus familias, ya que las consecuencias de la salud física y mental en el funcionamiento de las PsD pueden favorecer u obstaculizar su desarrollo.
Se han identificado más de 250 causas que provocan retraso mental, se habla de causas prenatales, perinatales y postnatales, pueden ser clasificados como orgánicos o ambientales sin embargo no se conoce la causa exacta de la mayoría de los casos.
Adelantos en genética han demostrado que muchos fenotipos leves (manifestaciones conductuales propias de algún síndrome o condición) pueden ser asignados a mutaciones específicas de algunos genes que pueden representar una variedad de tipos de retraso mental24. Los Las personas con DI que disfrutan de una buena salud pueden participar plenamente en diferentes actividades sociales como acceder a un trabajo, participar en actividades de culturales, entretención, deportivas, en cambio las personas que tienen una variedad de enfermedades que impiden su movilidad, alimentación y comunicación pueden ver impedida su participación en las actividades de la vida práctica y social.
Dimensión: participación
La participación alude a la actuación de las personas en actividades de la vida diaria en todas las áreas de la vida social de una comunidad en particular. La participación es esencial para el aprendizaje y desarrollo humano, hace referencia a las interacciones y roles que la persona aprende en los contextos donde participa.
Dimensión: contexto
El contexto pasa a concebirse como una sucesión de esferas interpenetradas de influencia que ejercen su acción combinada y conjunta sobre la persona en desarrollo (microsistema, exosistema y macrosistema). En el microsistema se dan las relaciones cara a cara y es donde se establecen las relaciones más significativas para el ser en desarrollo, entorno en el que vive experiencias significativas reiteradas; para niños y niñas, la familia, la escuela y el grupo de iguales constituyen los microsistemas más característicos. El exosistema, esfera que ejerce su impacto no directamente sobre el niño o niña, sino a través de influencias directas, como las experiencias laborales de los padres, los servicios comunitarios disponibles, la familia extensa con la que no tenga un contacto tan intenso de convivencia y formación permanente de los profesores, etc. El macrosistema es la esfera más abarcadora está al nivel de la subcultura o de la cultura, junto con cualquier otra creencia o ideología, se relaciona con contenidos tan diversos y relacionados entre sí como las normas y leyes imperantes, las costumbres y normas morales, el grado de desarrollo tecnológico y la situación económica.25
24 J. Brust, Diagnóstico y tratamiento en neurología (México: Mc Graw Hill, 2012).
25 U. Bronfenbrenner, La Ecología Del Desarrollo Humano: Experimentos en entornos naturales y diseñados (Barcelona: Editorial Paidos, 2002).
Definición de discapacidad intelectual
Actualmente la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo AAIDD, ha conservado la definición del año 2002 de Luckasson y cols cambiando sólo el concepto de retraso mental por discapacidad intelectual:
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.26
La Clasificación Internacional de deficiencias y Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) publicada por la OMS en 1980 desarrolla una definición sobre discapacidad que puede ser utilizada por los distintos grupos de profesionales implicados en el trabajo con personas con discapacidad, en contexto de salud, de empleo, educación y comunitarios.
(…) las personas con deficiencia mental como “individuos con una capacidad intelectual sensiblemente inferior a la medida que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara alteración en los comportamientos adaptativos.27
Así, el mismo año publica la Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías, la cual plantea una aproximación conceptual nueva, con terminología también novedosa, y que habla de tres niveles diferentes.
Deficiencia
Pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. La deficiencia se caracteriza por perdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, entre las que se incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o perdida producida en un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la función mental. La deficiencia representa la exteriorización de un estado patológico y, en principio, refleja perturbaciones a nivel orgánico.28
Discapacidad
Discapacidad es considerada toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.
La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos.
Persona con discapacidad esaquella que teniendo una o más deficiencias físicas, mentales, sea por causa psíquica o intelectual, o sensoriales, de carácter temporal o permanente, al interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o
26 American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, Discapacidad Intelectual…
27 Organización Mundial de la Salud, Clasificación Internacional del Funcionamiento…
28 I. P. Pérez, Educación especial: Técnicas de intervención (Madrid: Mcgraw. 2003)
restringida su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. 29
Minusvalía
Dentro de la experiencia de salud, una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales30. La minusvalía está en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo cuando se aparta de la norma. Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento o status del individuo y las expectativas del individuo mismo o del grupo en concreto al que pertenece. La minusvalía representa, pues, la socialización de una deficiencia o discapacidad, y en cuanto tal refleja las consecuencias culturales, sociales, económicas y ambientales, que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia o discapacidad.
Niveles de Discapacidad Mental
Desde el modelo médico las distintas clasificaciones existentes se apoyan exclusivamente en el grado o nivel de inteligencia, definido por el cuociente intelectual (CI) obtenido mediante una batería de pruebas de inteligencia. Antiguamente se creía que el CI de un individuo permanecía constante a lo largo de su vida, sin embargo, las investigaciones disiparon esta noción, demostrando que el CI varía según el tipo de prueba administrada, la madurez y la experiencia, la estabilidad emocional y la educación, esto hace mención a la teoría de la modificabilidad cognitiva propuesta por Feuerstein31.
En la onceava versión del manual de la AAIDD se señala que lo importante no es el nivel de discapacidad intelectual que posea un individuo, sino el funcionamiento intelectual que logre según los apoyos que brinde la comunidad en las cinco dimensiones propuestas, sin embargo no hay que desconocer que el determinar el CI de una persona aún sirve para múltiples propósitos a partir de la cuales se hacen recomendaciones de escolarización o toma de decisiones para la clasificación y planificación de los apoyos.
Tabla 1:
Niveles de Discapacidad intelectual, CIE - 10 OMS, CIDDM 1980
29 República de Chile Ministerio de Educación, Ley 20.422 que Establece Normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad, 2010.
30 I. P. Pérez, Educación especial…
31 C. Castanedo, Deficiencia mental aspectos teóricos y tratamientos (Madrid: Ediciones CCS. 2001).
CATEGORÍA RANGO DE PUNTAJE EN CI
Límite 70-79
Discapacidad intelectual leve 50-69 Discapacidad intelectual
moderada
35-49 Discapacidad intelectual grave o
severa 20-34
Discapacidad intelectual profunda
Por debajo de 34
Metodología
El Enfoque de esta investigación es cuantitativo “usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” 32
El alcance es exploratorio- descriptivo. La investigación exploratoria “se realiza cuando el objetivo es examinar un tema o problema poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes” 33 , es decir cuando el fenómeno es relativamente desconocido, está vagamente investigado o se desea investigar desde otras perspectivas.
En cambio la investigación descriptiva “busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” 34
Este estudio se justifica por el criterio de relevancia social, puesto que existen pocos estudios acerca del desempeño de PsD en lectura y escritura a nivel nacional, por tanto los resultados de esta investigación permitirán reflexionar sobre las competencias reales alcanzadas por los estudiantes y los cambios necesarios que las escuelas especiales y la sociedad en general deben realizar para promover estas destrezas y alcancen niveles de alfabetización que les permitan equiparar sus oportunidades para participar plenamente en la comunidad donde están insertos.
La muestra es no probabilistica consensuada en relación a los criterios de inclusion y exclusion. Los criterios de inclusión son los siguientes: poseer un diagnóstico de discapacidad intelectual, estar escolarizados en nivel básico o taller laboral de una escuela especial, presentar niveles de atención-concentración suficientes para atender a un texto oral y escrito, comprensión general que les permita comprender un texto e instrucciones.
Los criterios de exclusión son: presentar un coeficiente intelectual normal, pertenecer a nivel prebásico y no tener niveles de atención suficiente para escuchar un texto oral o leer un texto, ni niveles adecuados de comprensión general o lectora. La unidad de análisis está compuesta por 103 estudiantes, 40 mujeres y 63 hombres de 4 escuelas especiales, dos escuelas de dependencia municipal y 2 particulares-subvencionadas de los niveles básico, ciclo1; cursos 5-6-7 en edades comprendidas entre 8-15 años y ciclo 2: cursos 8-9-10 en edades entre 12-15 años; y taller laboral, ciclo1: cursos 1-2-3 entre 16-24 años. El estudio se realiza entre los años 2013-2014.
Las variables independientes son: comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua.
Definición Conceptual
En el marco de esta investigación se concibe la lectura y escritura como procesos interactivos de construcción y producción de significados a partir de las claves del texto y
32 R. Hernández; C. Fernández y P. Baptista, Metodología de la Investigación (Mexico: Mc Graw-Hill Interamericana, 2010), 4.
33 R. Hernández; C. Fernández y P. Baptista, Metodología de la Investigación… 79.
34 R. Hernández; C. Fernández y P. Baptista, Metodología de la Investigación… 85.
del contexto, a partir de los propósitos que guían su lectura y escritura, las estrategias desplegadas, habilidades linguisticas y su capital cultural35.
Comprensión lectora
Leer es comprender un texto, formarse una representación del contenido del mismo.
La construcción de dicha representación es el resultado de un proceso interactivo en el que intervienen tanto las características del texto como los distintos propósitos del sujeto.
Producción de Texto
Es un acto fundamentalmente comunicativo, en una situacion comunicativa real, en un ambiente de aprendizajes sociculturales. Implica tomar diversas decisiones y realizar un conjunto de operaciones que surgen del análisis de la situación comunicativa.
Manejo de la Lengua
Habilidad para comprender, reflexionar sobre la estructura de la lengua, en este caso idioma español.
Definición Operacional:
Las variables independientes se midieron a través de la prueba de Comprensión Lectora, producción de textos y manejo de la lengua (CL-PT).
El instrumento utilizado es la prueba de comprensión lectora y producción de textos CL-PT. Para evaluar la confiabilidad de las Pruebas CL-PT las autoras se utilizaron los siguientes procedimientos de cotejo entre evaluadoras: correlación ítemes o índice de homogeneidad corregido, dificultad de los ítems, medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest).
La validez de contenido responde a una revisión actualizada del estado del arte de la comprensión lectora y a la Producción de Textos desde un modelo de tipo interactivo y sociocultural del aprendizaje del lenguaje escrito. Las pruebas CL-PT se apoyan en la revisión de pruebas nacionales e internacionales, además las pruebas fueron construidas y revisadas por expertos en el tema.
Resultados
La aplicación de la prueba se realiza a estudiantes que cursan el nivel básico y taller laboral en un aula de las Escuelas Especiales de forma individual. Las pruebas se corrigen según manual propuesto por las autoras para cada nivel en las dimensiones de Comprensión Lectora, Producción de Textos y Manejo de la Lengua. Con el puntaje obtenido por el estudiante en cada dimensión se saca el porcentaje de logro y se clasifica en un nivel de desempeño. El nivel de desempeño es:
No desarrollado de 0 - 20 Emergente de 20 - 40
35 I. Solé, Estrategias de Lectura…
En Desarrollo 40 – 60
Desarrollo Satisfactorio 60 – 80 Muy desarrollado 80 – 100
Se utiliza una estadística descriptiva ocupandose el porcentaje de logro para identificar el nivel de desempeño en las dimensiones de comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua.
En relación a los análisis estadísticos, para visualizar la diferencia entre las distintas dimensiones se aplicó una Anova de un Factor, con una confianza de 95%.
Si ocurren diferencias significativas (p<0,05) se aplica un test a posteriori Tukey y de esta forma especificar las dimensiones que son diferentes entre sí.
A continuación se presentan los resultados para cada objetivo propuesto:
Objetivos Específicos
Identificar nivel de desempeño obtenido por los estudiantes en Comprensión Lectora, Producción de Textos y Manejo de la Lengua.
Fig. 1
Competencias de estudiantes con discapacidad intelectual en Segundo Nivel Transición (kinder) y primero nivel
Al analizar los resultados obenidos por los estudiantes se observa que hay diferencias significativas (p<0,05) en los puntajes entre las dimensiones y entre los cursos.
A continuación se muestran los porcentajes de logro obtenidos por los estudiantes en cada nivel en las diferentes dimensiones evaluadas:
0 20 40 60 80 100
Comprensión Lectora Producción de Textos Manejo de lengua
PORCENTAJE
DIMENSIONES
Competencias de estudiantes
Kinder 1°
Tabla 2
Porcentaje de logro en las dimensiones de Comprensión Lectora, Producción de textos y Manejo de la Lengua en 2 nivel de Transición
A continuación se muestra el nivel el desempeño de los estudiantes en el primer nivel
Tabla 3
Porcentaje de logro en las dimensiones de Comprensión Lectora, Producción de Textos y Manejo de la Lengua en Primer Nivel.
Obtener porcentaje de logro en niveles de Comprensión Lectora (literal, inferencial y ctrítica), Producción de texto y Manejo de la Lengua.
Además de los resultados generales obtenidos en cada dimensión existen porcentajes de logro en diferentes rasgos y en Comprensión Lectora se encuentran los siguientes:
Estructura y Funciones: Reconocimiento de las estructuras de los textos. Utilización y funcionalidad.
Indicadores: Reconoce textos narrativos, informativos, poéticos, interactivos, continuos, discontinuos, a partir de sus claves y sabe su funcionalidad y propósito.
Comprensión Literal: Recuperación de la información explícita en el texto.
NIVELES CL CL PT PT ML ML
No Desarrollado:
04 7% 11 19% 2 3,5%
Emergente: 15 26% 13 23% 5 8,8%
En Desarrollo:
18 32% 15 26% 13 23%
Desarrollo Satisfactorio:
20 35% 12 21% 16 28%
Muy Desarrollado:
0 0% 06 10,5% 21 37%
NIVELES CL CL PT PT ML ML
No
Desarrollado: 0
0%
7
19%
1
3%
Emergente:
02
5,5%
14
39%
0
0%
En
Desarrollo: 14
39%
9
25%
3
8%
Desarrollo
Satisfactorio: 16
44%
6
17%
11
31%
Muy
Desarrollado: 4
11%
0
0%
21
58%
Indicadores: Reconoce detalles, ideas principales, secuencias, relaciones, entre otras.
Comprensión Inferencial: Integración de la información del texto y los conocimientos previos al lector.
Indicadores: Deduce detalles, ideas principales, secuencias, comparaciones, relaciones causa-efecto, rasgos de los personajes, predice resultados, anticipa contenidos entre otros.
Comprensión Crítica: Construir interpretaciones personales, emitir juicios, analizar las intenciones del autor, entre otros.
Indicadores: Reconoce juicios críticos de realidad o fantasía, de hechos y opiniones de propiedad, de valor, conveniencia; capta intencionalidad del autor, entre otros
Fig 2
Comprensión Lectora y sus dimensiones, de estudiantes con discapacidad intelectual en segundo nivel de transición (kinder) y primer nivel
Kinder: Hay diferencias significativas (p<0,05) entre los distintos dimensiones; sin embargo Estructura y Funciones presenta diferencias con todas las otras categorías (p<0,05), de esta forma:
Estructura y funciones ≠ Literal
Estructura y funciones ≠ Inferencial
Estructura y funciones ≠ Crítica
Literal=Inferencial
Literal=crítica
0 20 40 60 80 100
Estructura y funciones Literal Inferencial Critica
PORCENTAJE
DIMENSIONES COMPRENSIÓN LECTORA
Comprensión Lectora
Kinder 1° básico
Primero: Hay diferencias significativas (p<0,05) entre los distintos aspectos; los que presentan diferencias son:
Estructura y Funciones ≠ Critica;
Inferencial ≠ Critica
En Producción de Textos se encuentran los siguientes rasgos:
Adaptación a la situación comunicativa: Adaptación del texto a los distintos parámetros de la situación comunicativa.
Indicadores: El texto es pertinente a la intención comunicativa o propósito. Su lenguaje se adapta a la relación con el destinatario. La diagramación, instrumento y soporte se adecúa a la intención. Presentación limpia legible.
Ideas: El corazón del mensaje, el contenido del texto, el tema principal, junto con los detalles que lo enriquecen y profundiza.
Indicadores: Incluye los elementos principales y los detalles que lo sustentan, de manera clara y precisa.
Voz: Capacidad expresiva personal del autor, su creatividad, su propia mirada, su sentido de estético y también su convicción y compromiso.
Indicadores: Muestra un sello personal, originalidad y vitalidad. Capta el interés del lector. Muestra reflexión sobre el significado.
Elección de Palabras: Forma de usar el lenguaje y el vocabulario.
Indicadores: Utilización de un vocabulario preciso y pertinente. Permite lectura fluida. Conectores que hilan el texto.
Fluidez y Cohesión: Ritmo y flujo del lenguaje.
Indicadores: Naturalidad del desarrollo de las ideas. Permite lectura fluida.
Conectores que hilan el texto.
Estructura y Organización: Estructura interna del texto, el hilo que conduce el significado central, el patrón lógico y, a veces, divergente de las ideas.
Convenciones Gramaticale: Sintaxis, morfosintaxis y ortografía.
Indicadores: Oraciones en orden lógico. Concordancia de género y número.
Ortografía literal, puntual y acentual adecuada.
Fig 3
Producción de textos y sus dimensiones, de estudiantes con discapacidad intelectual Kinder: Hay diferencias significativas (p<0,05) entre las distintas dimensiones.
Adaptación ≠ ideas
Adaptación ≠ Convenciones
Convenciones ≠ ideas
Primero: Hay diferencias significativas (p<0,05) entre los distintos aspectos Las diferencias están dadas por:
Voz ≠ Elección
Voz ≠ Fluidez
Voz ≠ Estructura
Voz ≠ Ideas
Voz ≠ Convenciones
Ideas ≠ Fluidez
Ideas ≠ Estructura
En Manejo de la Lengua se evalúan dos rasgos: conciencia fonológica y conocimiento del alfabeto como se muestra a continuación:
0 20 40 60 80 100
PORCENTAJE
DIMENSIONES PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Producción de Textos
Kinder 1° básico
Conciencia fonológica: Discriminación y reconocimiento de los sonidos del habla y de su secuencia.
Indicadores: Identifica los sonidos de una palabra y los sonidos iniciales y finales.
Reconoce y construye rimas y aliteraciones. Capta las sílabas que componen las palabras.
Discrimina las palabras dentro de una frase escuchada o dicha.
Conocimiento del alfabeto: Reconocimiento de las letras escritas y de su nombre. Conoce el alfabeto de memoria.
Indicadores: Reconoce las letras escritas y dice sus nombres. Por ejemplo, “eme”.
Conoce la secuencia alfabética y ordena palabras alfabéticamente.
Fig. 4
Manejo de lengua y sus dimensiones, de estudiantes con discapacidad intelectual Kinder: Hay diferencias significativas (p<0,05) entre los distintos aspectos. Las diferencias están dadas por:
Conocimiento de las letras ≠ Reconocimientos de palabras.
Primero: Hay diferencias significativas (p<0,05) entre los distintos aspectos. Las diferencias están dadas por:
Conciencia Fonologica ≠ Conocimiento de las letras
Analizar la influencia de la Conciencia Fonológica en la Comprensión Literal
Los resultados obtenidos dicen que la conciencia fonológica no tiene relación con la comprensión literal (p>0,05) como se aprecia en el siguiente cuadro:
0 20 40 60 80 100
PORCENTAJE
DIMENSIONES MANEJO LENGUA
Manejo Lengua
Kinder 1° básico
Pruebas de Chi-cuadrado de Pearson
Conciencia fono Comprensión lectora
Chi cuadrado 570,464
Gl 576
Sig. 0,557
Tabla 4
Prueba de Chi- cuadrado de Pearson relación conciencia fonológica y comprensión literal.
Hipotesis nula: no hay relación estre ambas variables.
P= 0,55 por tanto no hay relacion entre las variables.
Analizar la influencia de Fluidez en la Producción de Textos.
Al analizar los datos, se llega al resultado que la producción de textos no tiene relación con la fluidez (p>0,05)
Pruebas de chi-cuadrado de Pearson
Fluidez Producción textos
Chi cuadrado 137,672
Gl 124
Sig. 0,189
Tabla 5
Prueba de chi-cuadrado de Pearson de relación entre fluidez y producción de textos
Discusion de los resultados
Como se mencionó anteriormente de los 103 estudiantes evaluados el 55% de ellos no sabe leer encontrándose en el segundo nivel de transición (kinder), pero cabe señalar que aún en este nivel se observa un desarrollo disarmónico en las dimensiones de Comprensión Lectora, Producción de Textos y Manejo de la Lengua, es decir a pesar de la edad que poseen aún presentan competencias muy básicas. Al aplicar una Anova para visualizar la diferencia entre las distintas dimensiones, se aprecia que existen diferencias significativas entre los diferentes niveles (2NT y primer nivel) y dimensiones, lo que significa que los estudiantesen situacion de discapacidad inteletual presentan competencias muy heterogéneas independientemente de la edad que posean y del curso en que se encuentren.
En relación al segundo objetivo el de obtener porcentaje de logro en Comprensión Lectora, Produción de Textos y Manejo de la Lengua se puede mencionar que en Comprensión Lectora hay diferencias significativas entre Estructura y Funciones, Comprenisón Literal, Comprensión Inferencial y Critica, lo que es coherente con los resultados generales de la investigación en relación a las competencias heterogéneas que poseen las PsD Intelectual, no existiendo un patrón predecible en sus habilidades, y muchas tareas que los lectores expertos piensan que las PsD no van a lograr por su complejidad si
las logran y aquellas tareas lectoras que parecen sencillas o más básicas no las logran. Los buenos lectores despliegan estrategias antes, durante y después de leer, que los ayudan a acceder a los diferentes niveles de comprensión de manera eficaz, como leer con algún propósito y según este desarrollar diferentes estrategias como son la activación de conocimientos previos, hipótesis, inferencias, formulación de preguntas, prelectura entre otras36. En cambio los estudiantes con discapacidad intelectual presentan escasas estrategias para monitorear sus procesos cognitivos razón por la cual no desarrollan una buena comprensión.
En Estructura Funciones los estudiantes obtienen un promedio de 47% en el reconocimiento de estructura de textos narrativos, informativos, poéticos, interactivos, continuos y discontinuos como son una boleta, calendario entre otros. Son capaces de identificar diferentes superestructuras, sin embargo no se advierte un conocimiento más profundo de su organización interna, silueta y propósitos. Este aspecto presenta mayores diferencias, lo que se puede explicar porque en el proceso de alfabetización, los educadores promueven principalmente los textos narrativos, especialmente los cuentos y no favorecen en forma sistemáticala enseñaza de otros estructuras textuales como son los textos expositivos y textos auténticos, por tanto la enseñanza de la lectura es restringida a cuentos tradicionales y aun cuando se trabaja con textos auténticos no se les enseña a interrogarlos y a construir los significados a partir de las claves textuales y contextuales. “No hay aprendizaje significativo sin actividades auténticas. Se construye el conocimiento y se logran aprendizaje eficaces en la medida en que las actividades que desarrolla el niño tienen sentido, relevancia y propósito”37
Sin embargo aún en los textos narrativos presentan una comprensión parcial de su superestructura, identificando y recordando sólo algunos elementos de la presentación, desarrollo y final. Esta escasa alfabetización en diferentes tipos de textos, es generado por la creencia en primer lugar que las PsD no lograrán desarrollar competencias lectoras que les permitan leer en forma independiente por las limitaciones que presentan en su funcionamiento intelectual, por tanto no van a poder acceder al significado de diferentes textos, por lo cual docentes y familia no los estimulan adecuadamente provocando un circulo vicioso, lo que impacta en la zona de Desarrollo Próxima propuesta por Vigotsky, ya que siempre se trabaja en la zona real y no se proponen actividades más desafiantes que logren aprendizajes más significativos y desarrollen sus procesos cognitivos básicos como son la atención, memoria y percepción y los procesos cognitivos superiores com son enguaje y pensamiento de acuerdo a su edad.
El aprendizaje y desarrollo del lenguaje se aprende en un contexto social determinado, donde se van incorporando actividades del día a día como el baño, la comidas, el juego entre otras. El lenguaje nutre de contenido el mensaje, siendo el medio por el cual se comunican las necesidades y deseos38. El lenguaje es el motor del
36 J. Baumann, La comprensión lectora: Cómo trabajar la idea principal en el aula (Madrid:
Aprendizaje Visor, 1990); S. Defior, Las Dificultades de Aprendizaje: Un enfoque cognitivo, lectura, escritura, matemáticas (Granada: Ediciones Aljibe, 2000); D. Cassany; M. Luna y G. Sanz, Enseñar Lengua (Barcelona: Editorial Graó, 2011); I. Solé, Estrategias de Lectura…; M. Condemarín, Estrategias para la Enseñanza de la Lectura (Santiago: Ariel Educación, 2013) y F. Cuetos, Psicología de la Lectura (Madrid: Wolters Kluwer, 2013).
37 Gloria Inostroza, Aprender a formar niños lectores y escritores: Talleres de Formación docente (Santiago de Chile: LOM Ediciones S.A., 2003), 42.
38 M. Puyuel y J. Rondal, Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje (Madrid: Masson S. A., 2003).
