NURIAESPELETA YANGELSANZ
SOCIÓLOGOS E INVESTIGADORES DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN FAMILIAR EN EL CENTRO MUNICIPAL DE SERVICIOS SOCIALES
DEL CASCO HISTÓRICO DE ZARAGOZA
En el Centro Municipal de Servicios Sociales del Casco Histórico de Zaragoza se está desarrollando un programa de Educación Familiar, dentro del Plan Integral del Casco Histórico, financiado por la Iniciativa Comunitaria URBAN.
La Educación Familiar es una intervención psicoso- cial en la familia para ayudarla a superar sus limitacio- nes y dificultades y dotarla de habilidades y actitudes que faciliten el desarrollo personal de sus miembros y adquieran así la suficiente capacidad y autonomía para desarrollar los procesos de socialización adecua- dos al entorno social en el que vive. El objetivo funda- mental es preventivo de cara a los menores, para que se socialicen adecuadamente.
Después de los análisis teóricos sobre la pobreza vistos anteriormente, en el artículo se presentan las características sociodemográficas de 34 familias con menores que participan o han participado en el pro- grama y de otras 96 susceptibles de incorporarse al mismo, así como de los riesgos que padecen estas familias y sus menores.
Para ejemplificar el trabajo que se realiza con ellas en este programa de Educación Familiar, se presenta
el desarrollo pormenorizado de la intervención llevada a cabo con una familia y se valora la incidencia de este tipo de experiencias en la lucha contra la pobreza.
Palabras clave: Educación Familiar, Pobreza, Familias multiproble- máticas, Socialización.
Nuria Espeleta Angel Sanz
Familias pobres en Zaragoza
1. Presentación
Después de los análisis teóricos sobre la pobreza que se han presentado, será bueno acercarnos a conocer la situación con- creta de pobreza de unas familias de Zaragoza y el Programa de Educación Familiar en el que participan algunas de ellas.
En primer lugar voy a presentar brevemente el Programa de Educación Familiar y el marco en el que se ha puesto en marcha p a ra dar cuenta posteri o rmente alguna de las características de las familias con menores que frecuentan el Centro Municipal de S e rvicios Sociales del Casco V i e j o. Se trata de familias «ve r d a- d e ramente pobres» sea cual sea el concepto que se maneje de p o b r e z a . Al menos así son percibidas por los trabajadores socia- les de acuerdo con la info rmación de que disponen.
Como muestra del trabajo educativo que se realiza con ellas, mi compañera Nuria Espeleta expondrá finalmente las líneas generales de la intervención realizada con una de estas familias.
En junio de 1998 se firmó un convenio de colaboración entre la Universidad y el Ayuntamiento de Zaragoza para llevar a cabo un proyecto de investigación-acción. El objetivo era realizar una intervención socioeducativa con familias en el Centro Municipal del Casco Histórico de Zaragoza y evaluar la experiencia para continuarla en las mejores condiciones. Formaba parte del Plan Integral del Casco Histórico promovido por el Ayuntamiento de Zaragoza para rehabilitar esa parte de la ciudad y sacarla del aislamiento y el deterioro urbanístico, económico, social y cultu- ral en el que había caído el Casco Histórico después de muchos
años de abandono por parte de las administraciones públicas y de la iniciativa privada empresarial.
El PICH tiene 18 programas de intervención en distintas áreas como patrimonio, infraestructuras, vivienda, economía, etc.. Uno de ellos es el de Servicios Sociales que incluye, entre otros muchos, el de Apoyo socioeducativo a la infancia y la fami- lia. La financiación de una parte del PICH, de este proyecto en concreto, por parte de la Iniciativa Comunitaria URBAN ha per- mitido desarrollar el trabajo de intervención y el de investigación en las mejores condiciones.
Se contrató un equipo de siete educadores fa m i l i a r e s, un educador de calle y un psicólogo. Quiero resaltar la impor- tancia de la constitución del equipo de intervención para la buena realización del progr a m a . El trabajo de educación familiar con familias mu l t i p r o bl e m á t i c a s, en entornos de grave marginación social, exige unas habilidades por parte de los educadores y unas actitudes ante las familias y el trabajo dia- rio que se desarrolla más fácilmente si se cuenta con el a p oyo de un equipo que comparte objetivo s, estrategias y estilos de tra b a j o.
De la misma manera ha sido muy importante poder elegir unos profesionales que, además de tener una cierta experiencia de trabajo con familias, tenían una fuerte implicación en el barrio y, por lo tanto, un buen conocimiento del mismo y del tipo de familias con las que se iba a trabajar.
Este equipo ha debido integrarse en el Centro Municipal y con los trabajadores sociales que, finalmente, son los respon- s a bles de la presentación y seguimiento de las fa m i l i a s. S e t rata de un programa del Centro Municipal en el que los tra- bajadores sociales juegan un papel fundamental. Si en un pri- mer momento, al comenzar la ex p e riencia, el equipo de edu- cadores familiares jugó un papel releva n t e, progr e s i va m e n t e ha sido el equipo de zona, fo rmado por los trabajadores socia- les y los educadores familiares de cada parte del barri o, del Casco Histór i c o, el que se ha conve rtido en el ve r d a d e r o impulsor del proye c t o.
2. Educación Familiar
Son bien conocidos teóricamente los contenidos y los objetivo s de la educación fa m i l i a r.1Unicamente subrayaré algunas ideas.
Los seres humanos viven en sociedad y aprenden de ella las ideas, los valores, las actitudes y las pautas de conducta por las que se rige dicha sociedad, mediante complejos procesos de socialización formal e informal.
Existe una cultura dominante y multitud de subculturas que conviven conflictivamente con aquella y entre sí, de manera que los aprendizajes a realizar no siempre son coherentes.
La familia es un agente socializador fundamental, aunque cada vez pierde más funciones en favor de otros agentes. Si hay problemas graves de socialización y de conducta, la familia es el primer referente al que pedir responsabilidades. En ella los seres humanos adquieren las primeras habilidades sociales, los sentimientos, actitudes, las ideas fundamentales sobre la vida, los otros seres humanos, el entorno, las expectativas vitales....
Cada familia lo hace desde su propia posición social, su cultura particular y la de su grupo, sus propios recursos y los de su red familiar y social más próxima.
No todas las familias están en la misma posición ni tienen las mismas capacidades y posibilidades. Incluso hay familias que no tienen capacidades o las tienen muy limitadas o viven en cir- cunstancias o subculturas que dificultan los procesos de sociali- zación mínimos y adecuados para lograr su propia integración y la de sus hijos en la cultura y la sociedad dominante y disfrutar, así, de sus recursos, tener un lugar que ocupar. Necesitan, por ello, una ayuda exterior para lograr esos objetivos.
1 A título indicativo puede ve r s e, por ejemplo:Ansó y otros:I n t e gración socio - familiar y marginación infa n t i l. Z a ra g o z a . Diputación Provincial.1990 En la Rev i s t a Educación Social, n.º 4, 1996, hay va rios artículos de interés: R a fael López- A r o s t e g u i : «Modelos de intervención con familias en la Comunidad Au t ó n o m a Va s c a » ; Silvia Nava r r o : «Un enfoque alter n a t i vo en la intervención con fa m i l i a s desde la comunidad» ; M a riela Lerma y otros: « P r o grama de apoyo psicosocioe- d u c a t i vo a la infancia y la fa m i l i a » . Francisco Javier Domínguez Alonso:«El pro- grama de educación familiar en el Ayuntamiento de Alicante» Curso impartido en la Escuela Unive r s i t a ria de Estudios Sociales. n ov. 1 9 9 8 . Con un carácter más g e n e ral y teóri c o, puede ve r s e : G e rald Boutin y Paul Durn i n g :I n t e rve n c i o n e s s o c i o e d u c a t i vas en el medio fa m i l i a r. M a d ri d . N a r c e a . 1997 y Gerardo López H e rn á n d e z :Condición marginal y conflicto social. M a d ri d . TA L A S A .1 9 9 9
La educación familiar es una intervención psicosocial en la familia para ayudarla a superar sus limitaciones y dificultades y dotarla de habilidades y actitudes que faciliten el desarrollo per- sonal de sus miembros y adquieran así la suficiente capacidad y autonomía para desarrollar los procesos de socialización ade- cuados al entorno social en el que vive.
En un entorno de grave marginación social el trabajo de edu- cación familiar se realiza con familias multiproblemáticas y el objetivo fundamental es preventivo de cara a los menores, para que se socialicen adecuadamente. Los problemas de margina- ción tienen unos componentes de pobreza muy fuertes, como se verá en este caso más adelante, a los que hay que dar res- puesta, pero no se resuelven con dinero exclusivamente. Hay que incidir con claridad en los estilos de vida de la unidad de convivencia familiar.
La posición social o conjunto de condiciones materiales de existencia es sumamente importante: hay que garantizar a las familias un capital económico, social, cultural y simbólico indis- pensable para sobrevivir. El programa de educación familiar tam- bién interviene en este ámbito, pero no es su objetivo funda- mental. Lo decisivo es intervenir en la disposición social o con- junto de actitudes, motivaciones, habilidades y capacidades de las familias, en su «modo de conducir la vida» para que puedan llegar a unos mínimos de autonomía personal y familiar.
Los agentes sociales se sitúan y actúan en un espacio social específico en función de su posición en la estru c t u ra social y de las e s t ru c t u ras mentales con las que aprehenden ese espacio2. D e s d e esta perspectiva dialéctica los agentes sociales no son mari o n e t a s de las estru c t u ras sociales ni dueños de las mismas y, por lo tanto, toda traye c t o ria social que pretenda la movilidad social requiere de cambios tanto en las condiciones materiales de existencia como en la disposición social incorp o rada por los individuos.
La educación familiar interviene sobre la posición social p a ra garantizar derechos ciudadanos y acceso a los serv i c i o s b á s i c o s. Pero además, al ayudar a garantizar estos derechos y s e rvicios (acceso normalizado al sistema educativo, al sistema de salud, a la fo rmación y el empleo, a una mejor vivienda, a unos recursos económicos mínimos) acompaña y motiva a las
2 Pierre Bourdieu:Choses dites. Minuit. París. 1987.
familias en su proceso de cambio y aprendizaje para la auto- n o m í a .
En este sentido esta intervención psicosocial ha de ser:
• global, teniendo en cuenta a todo el sistema familiar, todos sus miembros y todas las problemáticas detectadas, aun- que se centrará en las más estratégicas
• intensiva en el tiempo y en la periodicidad de las interven- ciones que permita la consecución de ciertos cambios de actitudes muy consolidadas y con pautas de transmisión transgeneracionales
• en el propio domicilio familiar, al ser éste el marco habitual de las relaciones e interacciones familiares, donde el pro- fesional puede observar, inducir y facilitar cambios dentro del contexto habitual
Las áreas en torno a las cuales se desarrolla metodológica- mente la inter vención con las familias son las siguientes:
• el área educativa
• el área de educación para la salud
• el área de las relaciones familiares
• el área de vivienda
• el área de la organización del hogar y la economía doméstica
• el área laboral, económica y de inserción profesional
• el área de relaciones sociales, ocio y tiempo libre
• el área legal, administrativa y jurídica
La familia ni es el único agente socializador ni está aislado, v i ve en un entorno social determ i n a d o. Además de la interve n- ción en el sistema familiar es indispensable la actuación sobre el sistema social, buscando establecer y fo rt a l e c e r, en su caso, las redes prove e d o ras de apoyo social que en él ex i s t e n . S e p a rte de la propia red familiar e info rmal y se implica finalmente al conjunto de serv i c i o s, instituciones y políticas genera l e s, como se ha señalado para intervenir sobre la posición social de la fa m i l i a . En un sentido general, la educación familiar sólo puede lograr sus objetivos si trabaja coordinadamente con todos los servicios y políticas que actúan con las fa m i l i a s.
Entre otras cosas para que los procesos de socialización y aprendizaje que se quiere desarrollar con las familias no sean tan contra d i c t o rios que desorienten a las propias familias al ve r
cómo los distintos agentes socializadores no actúan desde los va l o r e s, actitudes o pautas de conducta que se pretenden ofre- cer a las fa m i l i a s.
3. El Programa de Educación Familiar en el Casco Histórico El Centro Municipal de Servicios Sociales del Casco Histórico, como puerta de entrada al conjunto de los sistemas públicos para las ciudadanos, está comprometido con la aten- ción a las necesidades y la promoción social de los habitantes del Barrio. Tiene una particular responsabilidad de garantizar a las familias con dificultades los recursos necesarios para que logren realizar su función socializadora con los menores en las mejores condiciones, puedan acceder a los recursos sociales existentes en igualdad de condiciones que el resto de la pobla- ción y alcanzar la integración social plena.
Entre los recursos que pone en marcha para lograr esos objetivos se ofrece este Programa de Educación Familiar. Si todos los servicios sociales tienen una dimensión educativa y potenciadora de las capacidades personales y la autonomía de las personas, especialmente este de Educación Familiar que no tiene otra dimensión prestacionista que no sea ésta de promo- ción, educación y desarrollo de las capacidades y habilidades de los individuos y las familias.
El Plan Integral del Casco Histórico tiene como objetivo recu- perar esta parte de la ciudad para los ciudadanos y para la pro- pia ciudad. Superar su situación de degradación y marginación.
No es sólo problema de piedras, ni siquiera de pesetas. Es, sobre todo, un problema de personas que no pueden ser expul- sadas del Casco para que éste sea más aceptable para el con- junto de la ciudad. Si se expulsan de aquí irán a otros sitio. Uno de los programas del PICH más directamente vinculado con este objetivo es el Servicios Sociales con sus 38 actuaciones distintas, entre ellas esta de Educación Familiar.
La degradación física y económica del Casco Histórico ha sido una de las causas que han agravado los problemas de pobreza y marginación que se dan en el barrio. En esas bolsas de marginación y pobreza encontramos familias con menores
con serias dificultades para realizar adecuadamente sus funcio - nes socializadoras y educadoras.
Sólo en el Centro Municipal de la Magdalena hemos contabi- lizado 90 expedientes de familias con menores que han tenido algún contacto con el Centro Municipal en los dos últimos años.
En el Centro Municipal de San Pablo debe haber, al menos, el doble de expedientes de familias con menores.
No todas ellas necesitarán participar en un programa de edu- cación familiar. Pero las situaciones de pobreza económica, analfabetismo, desempleo y descualificación profesional, las condiciones de vivienda detectadas y, a veces, las relaciones familiares conflictivas más o menos latentes en los expedientes, hacen pensar que muchas de ellas deben sufrir especiales difi- cultades para desarrollar procesos socializadores con sus menores y lograr una mínima integración social que les permita disfrutar de los recursos de la sociedad en la que viven.
Es evidente, por otra parte, que debe haber otras muchas familias con problemas similares que, por distintas razones, no acceden al Centro Municipal pero podrán ser candidatas a un programa educativo de este tipo.
En el marco del Plan Integral del Casco Histórico, que trata de revitalizar esta parte de la ciudad a partir de sus propios recursos, este programa se dirige a las familias para rehabilitar y potenciar sus capacidades y dotarles de la máxima autonomía para que se incorporen con mayores posibilidades a este pro- ceso de transformación y mejora del barrio.
4. Familias pobres
Ahora voy a presentar alguna de las características de las familias con las que trabaja este programa. Para ver en concreto en qué consiste la pobreza, de qué carencias hablamos, o mejor, de qué están privadas estas familias. Para ver también qué difícil es inter venir en la disposición social de estas familias con una posición social tan deteriorada.
Ya se ha señalado que no es sólo un problema de pobreza, sino de actitudes, de voluntad de cambio. Pero también es de pobreza, de pobreza material absoluta, de falta de dinero, de tra-
bajo, de vivienda mínimamente adecuada, de formación básica.
Cuando uno ve estas condiciones de vida cara a cara, directa- mente y conoce los nombres y apellidos y la historia de estas familias, el concepto de pobreza adquiere una dimensión dis- tinta. Es más bien una realidad vital desgarradora, humillante para quien la padece y para quienes, de una u otra manera, la consentimos política y socialmente.
En los 18 meses de funcionamiento del programa, hasta diciembre de 1999, han participado en el mismo 38 familias.
Vamos a presentar algunas características de 34 de ellas a par- tir de los expedientes administrativos y de la información perso- nal que tienen las trabajadoras sociales y que no siempre se recogen en los expedientes.
Además se han analizado los expedientes de las 96 familias con menores que han realizado alguna visita al Centro Municipal de La Magdalena en los dos últimos años. En principio se trata de familias que podrían incorporarse al programa. En todo caso se quiere analizar hasta qué punto sus condiciones de vida les exponen a riesgos que dificultan una adecuada socialización de sus menores.
4.1 Cuestiones metodológicas
La población objeto de estudio está integrada por las familias con menores de 18 años que tienen abierto expediente en el Centro Municipal de Servicios Sociales y que han pasado por el centro alguna vez en los dos últimos años. En total, se han iden- tificado 96 familias que cumplen esas dos condiciones . Además se han analizado las 34 familias que han participado en el Programa de Educación Familiar.3
Planteadas las dimensiones y variables a analizar, tras un estudio exploratorio de los expedientes, se elaboró una ficha- cuestionario como instrumento de recogida de datos.
En la recogida de información se ha seguido un doble proce- dimiento En un primer momento, y tras la previa localización de los expedientes con las características señaladas, se extrajeron
3 En el programa han participado 38 familias como se ha señalado, pero cua- tro de ellas han cambiado de domicilio y no estaba allí su expediente cuando se realizó la recogida de información.
los datos registrados para cada familia, recogiendo esta infor- mación en la ficha-cuestionario correspondiente. En un segundo momento se procedió a contrastar, confirmar y/o completar los datos disponibles, mediante una entrevista con la trabajadora social responsable del caso. La recogida de información se rea- lizó de noviembre de 1999 a enero del 2000.
En este apartado presentamos algunos de los resultados obtenidos para estos dos grupos de familias:por una parte estas 96 familias que, en principio y en su totalidad, dada la presencia de menores, constituirían la población potencialmente usuaria del Programa de Intervención Familiar en el CMSS del Casco Histórico, por otra los referidos a las 34 familias que han partici- pado en el Programa, para subrayar la similitud de característi- cas y la radical situación de pobreza en ambos casos.
Llamamos G-PEF al grupo de 34 familias que han partici- pado en el Programa de Educación Familiar. Al hablar de G-96 se hace referencia al grupo de familias del Centro de La Magdalena que tienen menores y han visitado el Centro en los dos últimos años.
En las columnas aparecen los porcentajes de incidencia de cada una de las situaciones que se plantean para ambos grupos de familias, el primero de 34, el segundo de 96 familias.
4.2 Características sociodemográficas de las familias con meno - res
Presentamos algunas de las características que hemos con- siderado más relevantes para poner de manifiesto el grado de pobreza y marginación que padecen estas familias.
Las tres primeras se refieren al origen étnico y la estructura familiar. Ser gitano o marroquí no lleva aparejada la situación de pobreza, pero en estas familias su condición de minoría étnica es un elemento añadido negativamente a su vinculación con el ámbito de la pobreza.Y se trata de una circunstancia que afecta, en ambos grupos, al 60% de estas familias. (Cuadro 1)
Ser familia numerosa o pertenecer a una familia monopa- rental, naturalmente es siempre la madre la que está, sí que puede ser un indicador de riesgo de dificultades en el proceso de socialización de los menores, especialmente en situaciones de pobreza.
En el primer caso esta circunstancia afecta al 42% de las familias que han estado en el programa de EF y al 27% de las familias del otro grupo. (Cuadro 2) Porcentajes muy altos en ambos casos en una sociedad como la española en la que pre- dominan las familias con dos hijos como ideal.
En el segundo caso es extraordinariamente llamativo el por- centaje de familias en las que únicamente está presente la madre, especialmente en el grupo de las familias del Programa pero sin despreciar el 43% de familias del otro grupo. (Cuadro 3) Es cierto que en algunos casos se da la presencia de otros adul- tos en la familia, pero queremos resaltar el alto número de muje- res que tienen que asumir la atención a sus hijos sin el apoyo del padre, aunque en ocasiones los procesos educativos con
G-PEF % G-96 %
familias gitanas y mixtas 37 48
familias payas 39 36
familias de inmigrantes extranjeros 24 11
no consta 5
Total 34=100 96=100
Cuadro 1. Origen étnico
G-PEF % G-96 % con tres hijos y más 42 27 con cinco hijos y más 16 3
Cuadro 2. Familias numerosas
G-PEF % G-96 % madres solas con hijos 61 43
parejas con hijos 34 57
otras situaciones 5 —
Total 34=100 96=100
Cuadro 3. Familias monoparentales
estas familias se ven truncados cuando vuelve a casa el com- pañero desaparecido.
Las dos siguientes variables hacen referencia al nivel de ins- trucción de los mayores de 16 años y a su relación con el mer- cado de trabajo. Si la integración social y la lucha contra la pobreza pasan por la inserción en el mercado de trabajo y un nivel mínimo de formación para esta inserción, estos ciudada- nos lo tienen realmente difícil. Los datos que se presentan lo dicen todo y no es necesario subrayar. Pero casi un 80% de analfabetos funcionales en las familias del Programa y práctica- mente la mitad en el otro grupo no puede ofrecer unas perspec- tivas muy brillantes. (Cuadro 4)
Lo que queda reflejado en el Cuadro 5 que presenta sólo una c u a rta parte de la población ocupada en ambos casos y la mitad de la población desocupada. Claro que se observará que prácti- camente no aparecen las amas de casa. No porque no ex i s t a n sino por el requisito administra t i vo de que se inscriban como des- empleadas para tener acceso a determinadas prestaciones y o p o rtunidades en el campo de los servicios sociales.Pero es más s i g n i f i c a t i vo que no haya nadie escolarizado por encima de los 16 años en el primer grupo y sólo 13 (4%) en el segundo gru p o.
El apartado 5.1 requiere una pequeña explicación.Hace refe- rencia a la situación de los adultos del G-96 que aparecen en los expedientes como «demandantes» de alguna ayuda o servicio en el Centro Municipal.Pues bien, de los 96 demandantes —en realidad 82 mujeres y 14 hombres, pues son ellas las que más se preocupan de visitar el Centro para recabar ayuda— sólo 39 han tenido contrato de trabajo en alguna ocasión en estos dos últimos años, aunque 31 han trabajado sin contrato de trabajo.
O sea, que si tienen oportunidad de trabajar, lo hacen. Pero sólo
G-PEF % G-96 %
ninguno o básico 37 21
leer/escribir o certificado escolaridad 42 31
graduado escolar y más 14 28
no consta 7 20
Total 93=100 300=100
Cuadro 4. Nivel de instrucción de personas mayores de 16 años
4 de los 39 que han tenido contrato lo han mantenido durante todo el tiempo, mientras 17 han alcanzado doce meses de per- manencia en el empleo en el mejor de los casos. En conclusión, no sólo trabajan muy pocos sino que lo hacen de forma muy precaria e intermitente.
Poca formación, poco y mal empleo, son condiciones para producir muchísima pobreza.
Si además de falta de estabilidad en el trabajo y, por lo tanto en los ingresos económicos, tampoco hay estabilidad en la vivienda, los problemas se acumulan y se agravan.
En las dos siguientes va ri a bles se mide el tiempo de perm a- nencia en el domicilio actual después de fo rmada la unidad fa m i- l i a r.Sólo el 38 y el 45% de las familias acreditan más de tres años de permanencia en el lugar. (Cuadro 6) Además el 41% de las familias del grupo de EF han cambiado de domicilio más de tres veces desde que constituyeron el núcleo fa m i l i a r. (Cuadro 7)
G-PEF % G-96 %
ocupados 24 25
desocupados 55 50
jubilados/pensionistas 18 9
ama de casa 2 1
estudiantes 0 4
no consta 1 10
Total 93=100 300=100
Cuadro 5.Situación laboral
Absolutos %
han trabajo con contrato 39 100
han trabajado los dos años 4 10
han trabajado entre 12 y 18 meses 13 33 han trabajado menos de 12 meses 17 44
no consta 5 13
Cuadro 5.1.Demandantes contratados laboralmente en los dos últimos años del G-96 y duración del contrato
No se presentan aquí datos sobre las condiciones de habita- bilidad de las viviendas que son pésimas por la información que poseemos.Pero es suficiente con señalar que, en un país donde el 80% de las viviendas son propiedad de los que las habitan, en estos grupos los porcentajes están exactamente invertidos: casi el 80% de las familias del Programa de EF viven en casas de alquiler y el 71% de las familias del otro grupo. Mayoritariamente de alquileres privados, pues escasamente una quinta parte de las familias viven el viviendas de alquiler público, considerable- mente más barato que el privado. Con todo, una suma impor- tante para estas familias de recursos tan escaso e inestables.
(Cuadros 8 y 9).
Podemos concluir diciendo que si no tener instrucción ni tra- bajo ni vivienda digna es ser pobre, estas familias lo son de forma extraordinaria. Si además son familias numerosas, mono- parentales y pertenecientes, en gran medida, a minorías étni- cas, están dados los componentes de una situación de grave marginación y pobreza, caldo de cultivo para que los menores se puedan abrir camino, con toda seguridad, hacia la miseria y la marginación cuando no hacia la cárcel.
Para completar el cuadro presentamos dos tablas de indica- dores. Una hace referencia a las situaciones de riesgo que se pueden encontrar en estas familias de acuerdo con el conoci-
G-PEF % G-96 %
menos de dos años 35 40
dos o tres años 21 9
más de tres años 38 45
no consta 6 6
Total 34=100 96=100
Cuadro 6.Tiempo de permanencia en el domicilio familiar actual
G-PEF % G-96 %
tres veces y más 41 27
cuatro veces y más 18 15
no consta 18 27
Cuadro 7.Número de veces que se ha cambiado de domicilio familiar
miento y la información que tienen de ellas las trabajadoras sociales. La siguiente se refiere a las situaciones de riesgo en las que se pueden encontrar los propios menores.
Debe tenerse en cuenta como dato significativo el grado de desconocimiento que, a veces, se produce en relación con algu- nas de estas cuestiones que se guardan en lo más íntimo del ámbito familiar. Esto ocurre en mayor medida en el G-96 en el que hay familias con las que las trabajadoras sociales no han desarrollado un trabajo tan intenso de conocimiento y apoyo.
En cualquier caso, en numerosas ocasiones, no se trata de evidencias contrastadas sino de impresiones, sospechas, intui- ciones de la trabajadora social en relación con estas familias, basadas no obstante en su dilatada experiencia y en el conoci- miento profundo de muchísimas de estas familias que viven situaciones muy similares.
4.3 Indicadores de riesgo en las familias con menores
Para detectar las situaciones de riesgo que pueden darse en estas familias y que dificultan gravemente la socialización y edu- cación adecuada de los menores se han elaborado los catorce indicadores que aparecen en el Cuadro 10.
En el primer grupo (10.1) se pone de manifiesto nu eva m e n t e la debilidad de la estru c t u ra familiar de un buen número de estas
G-PEF % G-96 %
en propiedad 18 16
cedida 6 8
en alquiler 76 71
(en alquiler de la SMR 21 23)
otros — 2
no consta — 3
Total 34=100 96=100
Cuadro 8. Régimen de tenencia de la vivienda
alquiler público 12.000 17.000 hipoteca/alquiler privado 24.000 24.000 Cuadro 9.Cuantías medias de los pagos por alquiler o hipoteca
fa m i l i a s, en mayor medida en el grupo de EF pero no le anda a la zaga el grupo de 96. No sólo se constata una alta incidencia de la falta de padre o madre, ya sabemos que generalmente es falta del padre, sino que también se produce con una alta fre- cuencia la ausencia o abandono temporal, incluso el intern a- miento de alguno de los padres que suele ser en la cárcel en la m ayoría de las ocasiones. Si además también se produce el cambio frecuente de domicilio, habitualmente por ra zones de tra- b a j o, la estabilidad fa m i l i a r, indispensable para ofrecer un marco e q u i l i b ra d o, estable y de cierta consistencia a los menores como r e ferencia para su socialización, es prácticamente imposibl e.
En este marco vital las relaciones de los padres entre sí (10.2) están cargadas de una violencia que no puede sino manife s- t a r s e, con ex c e s i va frecuencia a ve c e s, en malas relaciones e incluso en maltrato entre los padres, como se aprecia especial- mente en el grupo de EF y no tanto quizás en el otro grupo por el alto grado de desconocimiento de este tipo de probl e m á t i c a .
De la misma manera las relaciones con los hijos (10.3) son valoradas por las asistentes sociales muy negativamente. En la mitad o más de las familias del PEF las asistentes sociales con- sideran que la autoridad paterna se ejerce arbitrariamente, sin límites ni normas, que no está muy claro quién ejerce de padre y madre o que esos referentes están muy desestructurados. Es decir, que si la familia es el primer agente socializador de los seres humanos, los menores que viven en estas familias y tien- dan a reproducir el modelo adulto que observan será muy difícil que alcancen un estilo de vida adecuado a las pautas dominan- tes de nuestra sociedad.
En el grupo de las 96 no hay un conocimiento tan elabora d o de la situación fa m i l i a r, como se ha indicado, y por eso en casi un tercio de los casos las asistentes sociales no están en condicio- nes de emitir un juicio. Pero es notable el porcentaje de fa m i l i a s en las que perciben la existencia de estas situaciones señaladas.
En el apartado cuatro (10.4) se proponen tres indicadores relativos a la vinculación de los adultos con la delincuencia y la droga en particular. En estos indicadores, con en los anteriores se recoge la opinión de las trabajadoras sociales sobre las fami- lias. Pero no se trata de sospechas, indicios o intuiciones, sino de conocimiento de situaciones dadas. Es muy fuerte que tan alto número de familias hayan tenido problemas con la justicia
(38 y 26%) o que el padre o la madre sean drogodependientes (47 y 26%). Como si la ignorancia, el paro y la miseria se con- virtieran en caldo de cultivo para el delito y las drogodependen- cias en demasiadas ocasiones. O sea, la pobreza en su forma más dramática y marginal.
N a t u ralmente es lógico que las tra b a j a d o ras sociales conside- ren finalmente la necesidad de apoyo socioeducativo en las fa m i- lias del PEF. Por eso están o han estado en el Progra m a . Pe r o, al menos en un 43% de las familias del otro gru p o, consideran tam- bién necesario este programa de apoyo socioeducativo.
G-PEF G-96 Si NC SI NC
% % % %
1. La familia y su composición
1. Falta el padre o la madre 50 — 36 9
2. Ausencia o abandono temporal del padre/madre 32 — 23 13 3. Internamiento del padre o de la madre 26 26 20 27 4. La familia pasa temporadas fuera del domicilio 24 3 22 16 2. Relaciones entre los padres
5. Sospecha o constatación de malas relaciones
entre padres 53 9 35 25
6. Sospecha o constatación de maltrato en la pareja 29 23 23 31 3. Relación de los padres con los hijos
7. Ausencia de límites y normas de autoridad por
parte de los adultos hacia los menores 59 6 27 30 8. Despreocupación de los padres por los hijos 35 — 15 27 9. Desestructuración de referentes parentales 47 23 22 32 10. Se observa falta de definición roles parentales 65 12 23 32 4. Problemas especiales
11. Algún miembro adulto de la familia ha tenido
problemas con la justicia 38 23 26 33
12. Dependencia del padre o la madre de algún
tipo de drogas 47 12 26 29
13. Algún otro adulto presenta adicción a las drogas 18 8 8 35 5. Necesidad de apoyo socioeducativo
14. En el expediente se registra necesidad de apoyo
socioeducativo a los padres 100 — 43 13
Cuadro 10. Indicadores de riesgo en las familias
4.4 Indicadores de riesgo en los menores
Se han elaborado otra serie de indicadores relativos a situa- ciones concretas vividas por los menores (Cuadro 11) y que, en el caso del grupo PEF han sido va l o radas para incorp o rar a estas familias al progra m a . En la medida que se detectan estos mismos p r o blemas en algunas de las familias del grupo de 96 también ellas estarían en necesidad de incorp o rarse al progra m a .
En el área educativa (11.1) se detectan sobre todo proble- mas de absentismo, retraso y problemas de comportamiento en la escuela en casi un 20% de las familias de ambos grupos.
En menor medida se sospechan problemas de malos tratos en un 12 y un 7% de las familias, de problemas con la justicia en un 21 y un 6% y, lo que es más sintomático, en un 18% de fami-
G-PEF G-96 Si NC SI NC
% % % %
1. Área educativa
1. Existe absentismo escolar 21 - 19 20
2. Asistencia normalizada a la escuela pero con retra s o 29 12 24 25 3. Algún menor está sin escolarizar 0 - 4 14 4. Abandono precoz de la escuela 12 - 16 17 5. Problemas de comportamiento en la escuela 21 18 9 32 2. Área legal
1.Indicios o sospechas de mal trato a menores
dentro del hogar 12 20 7 28
2. Algún menor ha tenido problemas con la justicia 21 6 6 22 3.Existen o han existido menores en situación
de protección 18 3 12 18
3. Otros
1.Consumo de sustancias tóxicas por parte
de algún menor 3 12 1 29
2. Algún menor ha ejercido o ejerce la mendicidad 18 15 6 28 3.Algún menor participa de actividades
de economía sumergida 12 18 8 28
4. Algún menor ejerce roles parentales 15 6 4 23 5.Algún menor vive habitualmente fuera del núcleo
familiar de origen 18 3 7 22
Cuadro 11. Indicadores de riesgo en los menores
lias del grupo de EF y en un 12% de las del otro grupo ha habido menores con los que se ha intervenido desde el Gobierno de Aragón con medidas de protección. (Cuadro 11.2)
Otras situaciones de riesgo se detectan también en un número menor pero importante de familias en las que algún menor practica la mendicidad, trabaja, hace de padre o madre o vive fuera de la casa de sus padres. Situaciones que se dan en menor medida en el grupo de las 96 familias, de las que se tiene una menor información, como se viene repitiendo. (Cuadro 11.3)
5. Un caso de intervención familiar
5.1 Introducción
Una vez presentados los objetivos de este programa de edu- cación familiar y las características de las familias a las que va dirigido consideramos oportuno exponer el desarrollo y la evolu- ción de uno de los casos con el que se empezó a intervenir en 1998 y en el que actualmente se continúa trabajando.
Hemos escogido este caso porque la unidad familiar tiene un número reducido de personas lo cual facilita la explicación en el b r eve tiempo disponible y porque se considera que ha tenido una evolución bastante positiva, pues se ha ido fraguando una bu e n a relación entre la educadora y los diversos miembros de la fa m i l i a y las dificultades vividas por la misma han coincidido con unas condiciones favo ra bles en el contexto social en el que ésta des- arrolla sus prácticas cotidianas, posibilitándose cambios en las d i versas áreas sobre las que se orienta el plan de interve n c i ó n .
Por otra parte, desde el programa se concibe que los itinera- rios de inserción de estas familias son efectivos a largo plazo, desde un proceso educativo que parta de las demandas y el momento vital que viven las familias, donde es fundamental generar una relación personal cercana que legitime al educador como referencia válida. En este sentido, lo más importante de los cambios es prepararlos, crear las condiciones favorables para que éstos se puedan producir.
También se entiende que si el objetivo fundamental del pro- grama es dotar a las familias de mayor competencia y autono- mía para afrontar los problemas, para ello es necesario cambiar
actitudes, hábitos y, en definitiva, formas de hacer ante un entorno desfavorable. Por ello es imprescindible que la familia entre en el programa con un diagnóstico claro, con cierta capa- cidad de cambio y con una voluntariedad inicial mínima de acep- tar la presencia de un educador.
Como último punto de esta introducción, decir que estos cambios en las actitudes y los hábitos de la familia, lo que podí - amos denominar disposición social, es necesario apoyarlos paralelamente con cambios en las condiciones materiales de existencia, y sólo de esta manera se irán posibilitando prácticas que faciliten la mejora de la situación familiar. Es decir, sin una vivienda mínimamente habitable, sin unos ingresos que permi- tan cubrir los gastos primarios, sin posibilidades de trabajo con- tinuado es muy difícil emprender cualquier proceso educativo que capacite y posibilite a la familia la mejora de su posición social.Del mismo modo, la simple tramitación de ayudas econó- micas por si sola no dota a la familia de las habilidades sociales necesarias para desenvolverse en un contexto desfavorable.
Una vez expuestos estos principios básicos, no mera m e n t e t e ó ricos sino fruto de una reflexión de las diversas ex p e ri e n c i a s t ra n s c u r ridas desde el inicio del programa, expondremos el caso.
5.2 Situación de la familia en el momento de la derivación Cuando la familia que vamos a analizar llegó al programa no había menores en España, pero Laura4había dejado una hija de 9 años residiendo en su país de origen (país africano) y se veía la posibilidad de su llegada a España próximamente. Por ello se proponía una educadora que pudiese preparar la situación para la llegada de la niña.La trabajadora social. presentó a la educa- dora como una compañera que le ayudaría en el control sanita- rio que en esos momentos estaba llevando Laura y también en su aprendizaje del castellano.
En el momento de comenzar la intervención Laura tenía 40 años y había llegado sola desde su país africano hacía unos 3 años a Zaragoza, dejando allí a su hija al cuidado de la abuela materna. Se sospechaba que estaba repudiada por el padre de
4 Para respetar el anonimato de la familia nos serviremos de seudónimos al hacer referencia a las personas que la componen.
su hija, padre que no atendía en absoluto a la niña, pero tam- poco daba permiso para su salida del país. Posteriormente Laura había iniciado una relación con Alberto, de 34 años, a quien ella llamaba «marido», que también se encontraba en su país de origen.
Con su familia allí mantenía escasos contactos, por su impo- sibilidad de mantener correo con ellos. Recibía fotos y noticias de vez en cuando. A los pocos días de iniciar nuestro trabajo con Laura apareció repentinamente Alberto, que desconocía total- mente el castellano.
Vivía en un piso de alquiler por el que pagaba 12.000 ptas. L a s condiciones de habitabilidad eran malas, la ventilación deficiente, la instalación eléctrica peligrosa y en algunas zonas no funciona.
También eran de destacar las graves dificultades de comu n i- cación de Laura debido al escaso dominio del castellano habl a d o y nulo del escri t o, siendo también analfabeta en su propia lengua.
El curso anterior había estado en un taller de fo rmación básica y también estuvo matriculada en un Centro de Educación de A d u l t o s, aunque a éste último no asistía regularmente y no se m o s t raba muy contenta de su proceso del año pasado allí.
En cuanto a su estado de salud, padecía fuertes dolores en una pierna a consecuencia de un accidente de tráfico. Se le había inter venido quirúrgicamente y en este momento estaban haciéndole seguimiento médico en el hospital.
Su situación económica era muy precaria. Trabajaba en la venta ambulante aunque últimamente y debido a sus problemas de salud estaba saliendo muy poco a vender. Estaba inscrita en una Cooperativa de venta que le permite cotizar y tener la docu- mentación en regla. Los ingresos provenientes de la venta eran muy pocos y estaba cobrando un IAI de 7.000 pts mensuales.
Completaba sus escasos ingresos con diversas ayudas de urgencia (alquiler, electrodomésticos,...) que recibía desde el Centro Municipal y de otras entidades.
Sus problemas con el idioma dificultaban mucho sus rela- c i o n e s, pero también se constataba que a pesar de vivir en un edificio habitado mayo ri t a riamente por personas de su país, tampoco mantenía demasiada relación con sus ve c i n o s. Su cír- culo de amistades quedaba reducido a una amiga, quien había estado ayudándole y hospedándola durante la recuperación de su oper a c i ó n .
5.3 Proceso de inter vención.
La intervención se ha visto afectada y mediatizada por la lle- gada, han entorpecido en unas ocasiones y han facilitado en otras el proceso educativo.
Si bien a primera vista los logros que hasta ahora se han ido consiguiendo pueden parecer de alcance reducido, se considera que se están haciendo progresos importantes en todas las áreas de intervención, teniendo en cuenta la precaria situación de partida en los aspectos anteriormente citados.
Hemos decido exponer el proceso de intervención de la siguiente manera.
1. El inicio (Primer mes)
2. A los pocos día de iniciar la intervención Alberto, el marido de Laura, viene a España (2º mes)
3. Posteriormente, Laura tiene un embarazo ectópico que le provoca un aborto natural (5º mes)
4. El 12º mes llega a España, Fátima, hija de Laura, fruto de una anterior relación sentimental
5. Ya por último, el 14º mes Laura vuelve a quedarse emba- razada esta vez con una evolución positiva.
5.3.1 Las fases del proceso de intervención 1. Inicio (primer mes)
El primer contacto de Laura con el programa se produce en el Centro Municipal de Servicios Sociales en una reunión donde está presente Laura, la educadora, el psicólogo y la tra b a j a d o ra social que deri va el caso. Los problemas de comunicación de L a u ra se manifiestan desde el primer momento. La interve n c i ó n se inicia con la mediación de la educadora en el conflicto que surge con el dueño del piso en el que vive Laura pues debe va rios meses y la educadora consigue apaciguar los ánimos de a m b o s, acordando un pago aplazado de las deudas.También se empieza a acompañar a Laura a las citas médicas por sus pro- blemas con la pierna accidentada.Se intenta a su vez que acuda a clase de alfabetización básica de fo rma más continu a d a . 2. Llegada del marido (2.° mes)
La llegada repentina de Alberto, su marido, paraliza en gran medida la intervención emprendida. El evita el contacto con la
educadora y absorbe todo el tiempo de Laura de tal forma que la educadora comienza a perder con ella el todavía débil vínculo relacional logrado hasta el momento.
Dados los pocos avances y los constantes desplantes de Laura hacia la educadora, desde el programa se plantea reite- radamente la posibilidad de dar de baja el caso. Pero la insis- tencia de la trabajadora social, en cuanto a la necesidad de esperar durante un tiempo para ver cómo evoluciona, hace optar al equipo por mantener el caso en activo al menos durante dos meses.
3. Embarazo y aborto natural (5.° mes)
Laura tiene un embarazo ectópico que le provoca un aborto natural a las pocas semanas de gestación, con la consiguiente hospitalización urgente . La pareja lo pasa bastante mal y agra- decen la visita inesperada de la educadora, pues se sienten acompañados y facilita la comunicación con el personal sanita- rio y la búsqueda y tramitación de papeles necesarios en el ámbito sanitario y laboral.
Alberto todavía no tiene papeles para poder ejercer la venta ambulante y, pese a que Laura sea dada de alta, sus problemas de salud se acrecientan y se encuentra muy debilitada.La situa- ción económica es acuciante. La trabajadora social solicita un aumento en la cuantía a percibir por el IAI. Se emprende poste- riormente nuevas actividades como la búsqueda de trabajo, la matriculación de Alberto en cursos de español, visitas a planifi- cación familiar, etc.
Todo ello permite a la educadora afianzar la relación perso- nal con Laura, pues la mediación de la educadora con todos los recursos institucionales supone un gran apoyo para ella.La edu- cadora comienza a sacarle temas de conversación hasta ahora impensables, a cuestionarle cuando se incumplen acuerdos, y empieza a no ejercer siempre de intérprete en las instancias a las que acude, apoyándole más puntualmente en algunas expli- caciones. Al mismo tiempo, tiene una actitud paciente y de res- peto hacia temas donde Laura no le permite entrar, por ejemplo en la regularización de los papeles que los gestionan ellos de forma autónoma.
Cada vez es más recurrente en las conversaciones que man- tienen Laura y la educadora la manifestación de los deseos de
traer a su hija Fátima a España. En esta fase, Alberto todavía permanece muy alejado.
4. Llegada de la niña (12.° mes)
Después de las vacaciones, Fátima llega a España con un desconocimiento total del castellano, pero con muchas ganas de aprender. Tiene una relación dependiente y casi exclusiva con su madre y le cuesta entablar diálogos con la educadora.
La llegada de la niña supone un punto de inflexión en el pro- ceso de intervención. No sólo se incrementa el volumen de las actuaciones sino que también la educadora adquiere un papel protagonista en la dirección y acompañamiento en los procesos de aprendizaje, inicialmente con la madre y un poco más ade- lante también con la niña.
La situación económica mejora levemente al poder aumen- tarse de nuevo la cuantía del IAI por el incremento de personas de la unidad familiar. También se producen ayudas de la red informal de amigos y ONGs en la donación de bienes materia- les (ropa, muebles,...)
La escolarización de la niña es exitosa.Laura y la educadora matriculan a la niña en un curso inferior al que le corresponde- ría por su edad, la madre se encarga de llevarla y traerla al cole- gio. La actitud de la niña es positiva. La madre acude a reunio- nes con la tutora de la clase e incluso a una reunión del APA, eso sí acompañada por la educadora.La concesión de becas de comedor y de libros facilita este proceso de adaptación escolar.
En cuanto a la organización del hogar también se producen avances importantes. Inicialmente Laura y Fátima duermen en una cama, mientras que Alberto lo hace en el sofá. Poco a poco se va habilitando el cuarto trastero por parte de la pareja, des- alojando trastos, limpiando, pintando la casa y adquiriendo una cama y un armario. Algunos los compran ellos, otros se consi- guen por ayudas económicas de diversas instituciones .
En el área de Salud, a la niña se le hace una revisión pediá- trica, destacando los problemas de enuresis y de odontología.
La educadora aprovecha el acompañamiento a todas estas citas médicas para entablar relación con Fátima a través de juegos, canciones, etc. La madre se muestra contenta con esta relación pues considera que es bueno que de esta manera la niña aprenda castellano.
A lo largo de esta etapa la educadora lanza propuestas que son asumidas por Laura en poco tiempo, le va dando pie a una mayo r autonomía en las prácticas y si no la ve capaz la acompaña.
Algunos motivos que pueden explicar esta evolución son: la buena relación establecida entre Laura y la educadora en las fases anteriores, el que la educadora sea para Laura un apoyo y guía fundamental para la adaptación de Fátima a un contexto tan distinto y la coordinación y el talante colaborador de otras profesionales que intervienen con la familia en mayor o menor medida, especialmente la trabajadora social, los maestros del colegio y los profesionales sanitarios.
5. Nuevo embarazo (14º mes)
Este acontecimiento del embarazo y la propia dinámica de la intervención lleva a progresos significativos en todas las áreas de intervención, aunque sólo señalaremos algunos de ellos.
Pese a que Laura no se había mostrado muy contenta con la posibilidad del embarazo, Alberto quería tener una niña con ella pues existía cierta presión por parte de su familia de origen;
consideraban que no podía estar trabajando para criar la hija de otro sin tener la suya propia. En cierta medida, ella se siente obligada a quedarse embarazada, pese a que la experiencia del embarazo anterior fuese negativa.
Esta situación pro voca que Laura comience a compartir con la educadora problemas de la pareja y de la incorporación de la niña a la dinámica familiar.
Por otra parte, el próximo nacimiento se aprovecha para ir racionalizando y organizando los gastos, dada la precaria situa- ción económica de la familia, que aunque se ha ido mejorando, siguen siendo escasos los ingresos obtenidos por el trabajo de la venta ambulante. También se le empieza a dotar a Laura de pautas de alimentación más adecuadas tanto para ella como para la niña.
Por último, el delicado estado de salud de Laura favorece que Alberto sea quien asuma ciertos roles anteriormente desempe- ñados por Laura y que ahora se ve imposibilitada para llevarlos a cabo. En este sentido, se consigue una mayor distribución en las tareas domésticas (limpiezas, compra s, cuidado de la niña,...) y una implicación más activa en la mejora y acondicio- namiento de la vivienda. El frío de la casa anima a la pareja a
arreglar grietas y cristales, etc. La adquisición de una estufa ( con Ayuda de urgencia) apoya estas mejoras.
Por primera vez la educadora acompaña a Alberto a fichar al INEM y, pese a sus reticencias iniciales, acompaña a Alberto a una entrevista de trabajo protegido del Plan Integral del Casco Histórico. No es seleccionado pero consigue estar en la reserva.
El refuerzo positivo de la educadora y la trabajadora social anima a Alberto a dedicarle más esfuerzo al estudio del español así como a concebir como algo más tangible la posibilidad de encontrar un trabajo legal.
También es de destacar que, en esta última fase, la educa- dora está especialmente atenta para controlar la relación que se ha ido estableciendo, tratando paulatinamente de desligarse de Laura y de que sea ella quien asuma un mayor protagonismo y autonomía en las prácticas habituales.
5.4 Conclusiones
Antes de terminar la exposición resaltaremos varios factores que han facilitado enormemente los progresos de la familia.
1. La estrategia de la educadora se ha basado en el acerca- miento y mantenimiento de un vínculo relacional estable con los miembros de la familia. Esto ha posibilitado que cuando han surgido problemas y dificultades se hayan podido reconvertir en oportunidades educativas.
2 . Es también importante la flexibilidad en los cri t e rios educati- vos para adaptarse a las posibilidades de cambio de la fa m i- lia, a su momento personal y a su cultura . Esto se refleja cla- ramente en cómo se han ido haciendo tratos con la familia y en cómo se ha ido reaccionando ante el grado de cumpli- miento de dichos acuerdos. También se refleja en cómo la e d u c a d o ra emprende acciones prácticamente en solitario al c o m i e n zo de la intervención, otras veces es acompañada por la fa m i l i a . Después va dejando e impulsando el protago- nismo de ellos, bien acompañándolos, bien incitándoles poco a poco a realizar acciones de fo rma autónoma.
3. Los sucesivos apoyos recibidos por la familia para la mejora de sus condiciones materiales han facilitado suma- mente los cambios en su disposición social.
Fundamentalmente en lo referido a los ingresos económi- cos y a la situación de la vivienda.
4. La implicación favorable de la mayoría de profesionales de los diversos recursos, con una adecuada distribución de tareas pero con unos objetivos y una metodología de tra- bajo compartida, también han facilitado los progresos de la familia. En este sentido, destacamos una dentista y la pro- fesora del colegio con las que se ha tenido una sintonía especial. También hay que decir que con otros recursos de carácter caritativo-asistencial no se ha dado ni se ha bus- cado dicha coordinación, llegando en algún momento a entorpecer la promoción de una mayor autonomía perso- nal que se persigue desde el programa.
6. Alternativas a la pobreza
Cuando uno escucha y conoce experiencias como esta en la que se perciben pequeñísimos avances, pero avances al fin y al cabo, tiene la esperanza de que no todo está perdido.
Pero cabe la duda razonable de pensar que con estas fami- lias lo máximo alcanzable con estos programas es lo que Castel5 llama una «socialización secundaria», es decir, vincular a las familias a un submundo institucional o basado en instituciones en el que la inserción pasa de ser un proceso hacia la integra- ción plena en la sociedad a ser un estado, una modalidad muy curiosa de existencia social «transitoria-duradera».
Efectivamente, en una sociedad en la que los espacios para las personas integradas son cada día más escasos y aumenta la vulnerabilidad, el trabajo con las familias pobres se convierte en el mito de Sísifo, en un permanente volver a empezar, car- gado de frustraciones en las familias y en los propios profesio-
5 R o b e rt Castel: La metamorfosis de la cuestión social. B a r c e l o n a . Paidos.1997
nales. Salvo que se aborde el problema desde una perspectiva general e integral con planes que propugnen, aunque sea limi- tadamente, transformaciones apreciables de la política y la eco- nomía, mientras no sea posible lograr transformaciones radica - les de la sociedad.
No obstante, en el peor de los casos, con estos programas de educación familiar se consiguen evitar daños personales y sociales mayores, lo que no es poco en estas circunstancias de pobreza absoluta. Será ya excelente si, además, se consigue dotar de una cierta autonomía personal a estas familias para que estén en mejores condiciones de competir por un lugar en la sociedad salarial nueva, de reparto de trabajo con reconoci- miento de estatuto de trabajador y ciudadano.
Aunque, a veces, los educadores y trabajadores sociales ten- gan la impresión de realizar más un trabajo de control social y administrativo que un trabajo de inserción y de garantía de dere- chos ciudadanos. Porque todo proceso educativo lleva consigo ejercer una cierta violencia sobre el individuo para que asuma como propias las pautas y normas de conducta que se le pre- tenden inculcar.
