Aplicación del programa “Soy Científico” para mejorar las capacidades científicas en los niños de cuatro años de la Institución Educativa Particular Santa Ana del Distrito de Mariano Melgar, Arequipa, 2017

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. APLICACIÓN DEL PROGRAMA “SOY CIENTIFICO” PARA MEJORAR LAS CAPACIDADES CIENTÍFICAS EN LOS NIÑOS DE CUATRO AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTICULAR SANTA ANA DEL DISTRITO DE MARIANO MELGAR, AREQUIPA, 2017. Presentado por las bachilleras: LELY LIZBETH VILCA ESCALANTE Y EVA FABIOLA SAHUANAY MAMANI, para obtener el título profesional de Licenciadas en Educación de la especialidad de Educación Inicial. Asesora: Ana María Bolaños Cárdenas AREQUIPA – PERÚ 2017.

(2) ii Dedicatoria La realización de esta investigación es dedicada a mi hija Mia Valeria, en quien cuya mirada encuentro esperanza. Fabiola Dedico este trabajo a mis padres por su apoyo incondicional, por sus consejos, sus valores y por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien. Lely.

(3) iii Agradecimientos A nuestra asesora por guiarnos en el desarrollo de la investigación. A nuestros padres porque siempre nos brindaron su apoyo para levantarnos en nuestras caídas, y quienes nos enseñaron a seguir adelante. Por su colaboración al docente Miguel Alexis Cahuana Condori. Las autoras.

(4) iv Resumen El presente estudio de investigación tiene como objetivo demostrar en qué medida la aplicación del programa “Soy científico” mejora las capacidades científicas en los niños de cuatro años de la institución educativa particular Santa Ana del distrito de Mariano Melgar, Arequipa, 2017; por lo cual, mediante un diseño de investigación pre-experimental, usando como proceso de recolección de datos a la observación, se recolecto información mediante una lista de cotejo, instrumento que contiene 21 indicadores, que están distribuidos de acuerdo a las capacidades científicas. Dicho instrumento se aplicó a 11 niños de cuatro años de educación inicial. Los resultados obtenidos muestran cómo son las capacidades científicas antes de aplicar el programa “Soy Científico”; en el que, los niños logran una media de indicadores de 10,64; Posteriormente, en el post test, después de aplicar el programa “Soy Científico” se obtuvo que los niños lograban una media de indicadores de 18,55; luego se comparó, los indicadores alcanzados por los niños, en el pre test y post test, mostrándonos como resultado que, los niños logran más indicadores en el post test en paralelo al pre test. Mediante estos resultados se asume como hipótesis que mediante la aplicación del programa “Soy científico” mejoran las capacidades científicas en los niños de cuatro años de la institución educativa particular Santa Ana del distrito de Mariano Melgar, Arequipa, 2017. Palabras clave: Capacidades científicas, programa “soy científico”, experimentación..

(5) v Abstract The objective of this research study is to demonstrate the extent to which the application of the "I am a scientist" program improves the scientific abilities of four-year-old children at the Santa Ana private educational institution in the district of Mariano Melgar, Arequipa, 2017; therefore, by means of a pre-experimental research design, using the observation data collection process, information was collected through a checklist, an instrument that contains 21 indicators, which are distributed according to scientific capacities. This instrument was applied to 11 children of four years of initial education. The results obtained show how the scientific capacities are before applying the program "I am a Scientist"; in which, children achieve an average of 10.64 indicators; Later, in the post test, after applying the program "I am a Scientist", it was obtained that the children achieved an average of 18.55 indicators; then, the indicators reached by the children were compared in the pre test and post test, showing as a result that the children achieve more indicators in the post test in parallel to the pretest. Through these results, it is assumed that through the application of the "I am a scientist" program, the scientific capacities of 4-year-old children at the Santa Ana private educational institution in the district of Mariano Melgar, Arequipa, 2017, improve. Key words: Scientific capabilities, "I am a scientist" program, experimentation..

(6) vi Introducción El nivel inicial es la base para el desarrollo del quehacer científico, debido a que los niños en etapa preescolar tienen mayor pre-disponibilidad de manipular y experimentar tanto situaciones como objetos que se le presentan, en consecuencia, surge en ellos la impresión y el impacto ante fenómenos que desconocen, es así que, Para Cahuana (2017) en su opinión menciona: “es muy importante la estimulación que conlleva al desarrollo del pensamiento lógico matemático, y el fortalecimiento de la conciencia fonológica, no obstante, dejamos de lado la capacidad innata de indagar y experimentar del ser humano, Piaget menciona, el niño es un pequeño científico, entonces, debemos brindarle incipientes situaciones científicas que fortalezcan sus actitudes y aptitudes científicas… no se debe enseñar contenidos sino muy por el contrario debemos mostrar como adquirir los conocimientos, estructurarlos y hacerlos parte de uno, este desarrollo se debe dar desde edades muy tempranas e ir fortaleciendo durante el periodo de escolaridad”. Mediante la feria de ciencias, en complicidad con los padres de familia, los niños presentan en su gran mayoría trabajos experimentales comprados, así mismo, en la mayoría de casos los niños no entienden lo que presentan, exponen temas en base al memorismo, muy por el contrario, en la investigación realizada, se ha observado, que los niños son capaces de explicar fenómenos de experimentos que ellos mismos realizan. Por ello, debemos entender que la exposición de experimentos es la comunicación del proceso en el cual se obtienen resultados, entonces, los niños deben realizar experimentos básicos, los cuales, deben explicar tanto el proceso como los resultados de este. En consecuencia, de esta actividad expositiva solo se desarrolla la expresión oral mas no los procesos de indagación que son básicos para investigación científica, también a este problema, se suma, que desde estas edades se está condicionando a los niños desde un enfoque conductista,.

(7) vii es decir el conocimiento es memorístico, nada más contrario, a lo que es la investigación científica, por ello entendemos que la construcción del conocimiento se debe a un proceso de indagación. En el capítulo I, desde nuestra perspectiva presentamos las bases teóricas, enfoques, y contenidos que sustenta el programa “Soy científico” y tomando en cuenta la curricular nacional para educación básica regular (2016) y las rutas del aprendizaje (2015) sistematizamos las capacidades científicas de los niños de educación inicial. En el capítulo II, describimos el proceso de investigación realizado, teniendo como objetivo principal, demostrar en qué medida la aplicación del programa “Soy científico” mejora las capacidades científicas en los niños de cuatro años de la institución educativa particular Santa Ana del distrito de Mariano Melgar, con una muestra de 11 niños de 4 años, tomando como diseño de investigación el pre-experimental, se obtuvieron datos al inicio de la investigación y luego de la aplicación del programa “Soy científico”; de estos resultados, mediante la prueba de hipótesis se asume que: Mediante la aplicación del programa de experimentos “Soy científico” mejoran las capacidades científicas en los niños de cuatro años de la institución educativa particular Santa Ana del distrito de Mariano Melgar, Arequipa, 2017. En el capítulo III, se plantea un programa con el propósito de implementar el programa soy científico en la institución educativa, con el propósito de promover este tipo de actividades experimentales. Las autoras.

(8) viii CONTENIDO Portada ............................................................................................................................................. i Dedicatoria ...................................................................................................................................... ii Agradecimientos............................................................................................................................. iii Resumen ......................................................................................................................................... iv Abstract ........................................................................................................................................... v Introducción .................................................................................................................................. vi CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 1.1. Programa “soy científico” ....................................................................................................... 1 1.1.1. Enfoque de la indagación científica. ........................................................................... 2 1.1.2. La educación inicial en el área de ciencia y ambiente. ............................................... 4 1.1.3. Consideraciones generales para el desarrollo de actividades experimentales ............ 6 1.1.4. Organización y secuencia pedagógica. ....................................................................... 7 1.1.4.1. Ciclo del aprendizaje de Heiss, Obourn y Hoffman. ..................................... 8 1.1.4.1.1. Explorar la unidad........................................................................... 8 1.1.4.1.2. Obtener experiencia. ....................................................................... 8 1.1.4.1.3. Organización del aprendizaje. ........................................................ 9 1.1.4.1.4. Comunicación. ................................................................................ 9 1.1.5. Importancia del programa de experimentos “soy científico”.................................... 10 1.2. Capacidades científicas ......................................................................................................... 12 1.2.1. Concepto. .................................................................................................................. 12 1.2.1.1. Saber. ........................................................................................................... 14 1.2.1.1.1. Saber ciencia. ................................................................................ 15.

(9) ix 1.2.1.2. Saber hacer. ................................................................................................. 15 1.2.1.2.1. Hacer ciencia. ............................................................................... 16 1.2.1.3. Saber ser. ..................................................................................................... 16 1.2.1.3.1. Ser con la ciencia o hacia la ciencia. ............................................ 17 1.2.2. Capacidades de la competencia indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos. ................................................................................................................ 18 1.2.2.1. Problematiza situaciones para hacer indagación. ........................................ 19 1.2.2.2. Diseña estrategias para hacer indagación. ................................................... 21 1.2.2.3. Genera y registra datos o información......................................................... 22 1.2.2.4. Analiza los datos o información obtenida. .................................................. 23 1.2.2.4.1. Descriptivas. ................................................................................. 25 1.2.2.4.2. Confirmativas. .............................................................................. 25 1.2.2.4.3. Descubridoras. .............................................................................. 25 1.2.2.4.4. Indicadoras. ................................................................................... 25 1.2.2.5. Evalúa y comunica el proceso y resultado de su indagación. ...................... 26 1.2.3. Importancia de las capacidades científicas. .............................................................. 27 CAPITULO II MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. Planteamiento del problema.................................................................................................. 29 2.2. Justificación .......................................................................................................................... 36 2.3. Objetivos ............................................................................................................................... 38 2.3.1. Objetivo general. ....................................................................................................... 38 2.3.2. Objetivos específicos. ............................................................................................... 38 2.4. Hipótesis ............................................................................................................................... 39 2.5. Variables. .............................................................................................................................. 39.

(10) x 2.5.1. Variable independiente. ............................................................................................ 39 2.5.2. Variable dependiente................................................................................................. 39 2.6. Población y muestra .............................................................................................................. 41 2.7. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación .............................................................. 41 2.7.1. Método. ..................................................................................................................... 41 2.7.2. Nivel de investigación. .............................................................................................. 42 2.7.3. Diseño de investigación. ........................................................................................... 43 2.8. Técnica e instrumento ........................................................................................................... 44 2.8.1. Técnica ...................................................................................................................... 44 2.8.2. Instrumento ............................................................................................................... 44 2.8.3. Validez y confiabilidad. ............................................................................................ 45 2.9. Resultados e interpretación. .................................................................................................. 47 2.9.1. Capacidades científicas en el pre test. ....................................................................... 95 2.9.2. Capacidades científicas en el post test. ..................................................................... 98 2.9.3. Comparación entre las capacidades científicas del pre test y el post test. .............. 100 2.9.4. Comparación del pre test y post test por unidad de muestra. .................................. 101 2.10. Discusión de resultados. ..................................................................................................... 102 2.11. Comprobación de hipótesis. ................................................................................................ 105 2.11.1. Prueba de normalidad.............................................................................................. 106 2.11.2. Prueba de hipótesis.................................................................................................. 107 CAPITULO III MARCO PROPOSITIVO DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Denominación de la propuesta ............................................................................................ 109 3.2. Descripción de las necesidades ........................................................................................... 109 3.3. Justificación de la propuesta ............................................................................................... 110.

(11) xi 3.4. Público ................................................................................................................................ 110 3.4.1. Directos. .................................................................................................................. 110 3.4.2. Indirectos. ................................................................................................................ 111 3.5. Objetivos de la propuesta .................................................................................................... 111 3.5.1. Objetivo General. .................................................................................................... 111 3.5.2. Objetivos Específicos. ............................................................................................. 111 3.6. Desarrollo de las sesiones de aprendizaje. .......................................................................... 112 CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBLIOGRAFÍA ANEXOS.

(12) xii LISTA DE TABLAS Tabla 1. Frecuencias y porcentajes indicador 1............................................................................. 47 Tabla 2. Frecuencias y porcentajes indicador 2............................................................................. 49 Tabla 3. Frecuencias y porcentajes indicador 3............................................................................. 51 Tabla 4. Frecuencias y porcentajes indicador 4............................................................................. 53 Tabla 5. Frecuencias y porcentajes indicador 5............................................................................. 56 Tabla 6. Frecuencias y porcentajes indicador 6............................................................................. 59 Tabla 7. Frecuencias y porcentajes indicador 7............................................................................. 62 Tabla 8. Frecuencias y porcentajes indicador 8............................................................................. 65 Tabla 9. Frecuencias y porcentajes indicador 9............................................................................. 67 Tabla 10. Frecuencias y porcentajes indicador 10. ....................................................................... 69 Tabla 11. Frecuencias y porcentajes indicador 11. ....................................................................... 71 Tabla 12. Frecuencias y porcentajes indicador 12. ....................................................................... 73 Tabla 13. Frecuencias y porcentajes indicador 13. ....................................................................... 76 Tabla 14. Frecuencias y porcentajes indicador 14. ....................................................................... 79 Tabla 15. Frecuencias y porcentajes indicador 15. ....................................................................... 81 Tabla 16. Frecuencias y porcentajes indicador 16 ........................................................................ 83 Tabla 17. Frecuencias y porcentajes indicador 17. ....................................................................... 85 Tabla 18. Frecuencias y porcentajes indicador 18. ....................................................................... 87 Tabla 19. Frecuencias y porcentajes indicador 19. ....................................................................... 89 Tabla 20. Frecuencias y porcentajes indicador 20. ....................................................................... 91 Tabla 21. Frecuencias y porcentajes indicador 21. ....................................................................... 93 Tabla 22. Resúmenes de casos .................................................................................................... 101 Tabla 23. Prueba Shapiro-Wilk ................................................................................................... 106 Tabla 24. Estadísticas de muestras emparejadas. ........................................................................ 107 Tabla 25. Prueba de muestras emparejadas. ................................................................................ 108.

(13) xiii LISTA DE FIGURAS Figura 1. Porcentajes indicador 1. .................................................................................................. 47 Figura 2. Porcentajes indicador 2. .................................................................................................. 49 Figura 3. Porcentajes indicador 3. .................................................................................................. 51 Figura 4. Porcentajes indicador 4. .................................................................................................. 53 Figura 5. Porcentajes indicador 5. .................................................................................................. 56 Figura 6. Porcentajes indicador 6. .................................................................................................. 59 Figura 7. Porcentajes indicador 7. .................................................................................................. 62 Figura 8. Porcentajes indicador 8. .................................................................................................. 65 Figura 9. Porcentajes indicador 9. .................................................................................................. 67 Figura 10. Porcentajes indicador 10. .............................................................................................. 69 Figura 11. Porcentajes indicador 11. .............................................................................................. 71 Figura 12. Porcentajes indicador 12. .............................................................................................. 73 Figura 13. Porcentajes indicador 13. .............................................................................................. 76 Figura 14. Porcentajes indicador 14. .............................................................................................. 79 Figura 15. Porcentajes indicador 15. .............................................................................................. 81 Figura 16. Porcentajes indicador 16. .............................................................................................. 83 Figura 17. Porcentajes indicador 17. .............................................................................................. 85 Figura 18. Porcentajes indicador 18. .............................................................................................. 87 Figura 19. Porcentajes indicador 19. .............................................................................................. 89 Figura 20. Porcentajes indicador 20. .............................................................................................. 91 Figura 21. Porcentajes indicador 21 ............................................................................................... 93 Figura 22. Indicadores generales, pre test. ..................................................................................... 95 Figura 23. Indicadores generales, post test..................................................................................... 98 Figura 24. Comparación indicadores pre test y post test. ............................................................. 100 Figura 25. Comparación pre test y post test por unidad de muestra. ........................................... 102.

(14) 1. CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 1.1. Programa “soy científico” Basado en las experiencias registradas en la investigación “La indagación, una ruta para conocer desde edades tempranas” desarrollada por el FONDEP (2013) esta institución propone a la indagación como una alternativa para acercar al niño de educación inicial hacia la alfabetización científica, a través de vivencias y experiencias científicas, en la cual, los estudiantes observen cambios físicos y naturales. Es a través de experimentos que los niños conocerán distintos procesos los cuales irán mejorando sus habilidades científicas; curiosidad, observación y manipulación, para el FONDEP (2013) define a la experimentación como: Es una oportunidad para aprender con la experiencia directa, palpando la vida real. Pero esta experimentación tiene mayor impacto, cuando nace de la curiosidad de.

(15) 2 los niños y aterriza en sus propias conclusiones. Es la ruta la que sostiene y da sentido a la experimentación. La experiencia de experimento contempla una ruta orientada por el docente, donde el niño tiene un aprendizaje por descubrimiento guiado, es decir, las preguntas detonadoras están ya propuestas y el niño responde a las mismas con sus propios saberes y puede añadir nuevas preguntas al finalizar la sesión, que pueden ser investigadas en casa. (p. 34) Para la realización del programa se ha tomado en cuenta el modelo Heiss, Obourn y Hoffman. Este ciclo de aprendizaje constituido por 4 etapas ha permitido la adecuación de las actividades experimentales en el nivel inicial, de las cuales son se han considerado las tres primeras: Explorar la unidad, obtener experiencia y organización del aprendizaje. Se debe considerar que la aplicación de esta metodología no implica la obtención y/o construcción del conocimiento, sino de fortalecer los procesos de indagación, por ello cabe mencionar que la metodología se cierne con este fin, pero, para verificar si los estudiantes construyen información se propone una última etapa: La comunicación. 1.1.1. Enfoque de la indagación científica. El enfoque de la indagación es presentado en el año 2013 como parte de un conjunto de acciones para la mejora de los proceso de enseñanza y aprendizaje, en ese sentido, este enfoque se precisa para la enseñanza del área de ciencia y tecnología, del cual, en las rutas de aprendizaje 2015 orientan como se deben desarrollar las sesiones de aprendizaje tomando como sustento el enfoque de indagación; entonces, como.

(16) 3 producto de este enfoque se desprenden las diferentes competencias y capacidades para la mejora en el proceso de enseñanza- aprendizaje de esta área. Este enfoque se basa en el constructivismo, es así, que, a través planteamiento de una situación a investigar, diseño de estrategias y búsqueda de información los estudiantes construyan su concepción de fenómenos físicos y naturales. Carretero (1997) citado en (MINEDU, 2013) señala: El constructivismo sostiene que el individuo mismo es una construcción propia, que se va gestando paulatinamente como resultado de la interacción entre el ambiente y sus disposiciones internas. El conocimiento no es, entonces, una copia fiel de la realidad, sino una construcción individual de cada ser humano, estructurada a partir de los esquemas que ya posee y de su relación con el contexto que lo rodea. La finalidad de la indagación científica que se imparte con este enfoque es, por ello, promover los procesos de crecimiento personal de cada estudiante, en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. (p. 35) La indagación implica una serie de pasos los cuales tienen por objetivo satisfacer o responder cuestionamientos del estudiante; por ello, él (MINEDU, 2015) lo define de esta manera: “[Indagar] es la acción de averiguar sobre algo, es preguntar e investigar para obtener información” (p. 21). La enseñanza por indagación consiste en generar espacios, en el que, el estudiante concentre su atención por lo desconocido, en consecuencia, genere interrogantes, las cuales deberán ser respondidas por un proceso de experimentación; entonces, el docente debe centrar sus esfuerzo en preparar los materiales y recursos necesarios para que el estudiante emprenda el proceso de indagación, en la que, él es guía importante del proceso de indagación,.

(17) 4 ofreciendo el andamiaje necesario, generando así, la zona del desarrollo próximo de Vygotsky; por lo tanto, podemos mencionar, que estas situaciones brindan a los estudiantes el contexto ideal para su aprendizaje; así mismo, “la forma en que los niños aprenden va evolucionando, y la curiosidad se convierte en el motor del aprendizaje que lleva a los niños a aprender indagando” (FONDEP, 2013, p. 16). En conclusión, “el aprendizaje por indagación tiene el potencial necesario de encaminar a los niños desde edades tempranas para formar canales sólidos de aprendizaje y la comprensión profunda de los fenómenos que traigan aprendizajes significativos y con sentido” (FONDEP, 2013, p. 17). 1.1.2. La educación inicial en el área de ciencia y ambiente. En el nivel inicial, ciclo II de la educación básica regular, los niños tienen la pre-disponibilidad de indagar a través de la manipulación y observación, por ello, en el área de ciencia y ambiente la educación debe estar orientada hacia la actividad de fortalecimiento de habilidades de indagación, los niños en esta etapa se encuentran con toda la predisposición para establecer hábitos de investigación, lo que será causa, que nosotros, los docentes seamos quienes debemos fortalecer esta predisposición y convertirla en actitudes que construyan un ser indagador; “es el tiempo para ser, hacer y descubrir el sentido del mundo. Esta convicción nos conduce a favorecer experiencias que contribuyan al desarrollo integral de nuestros niños dándoles la posibilidad de existir como personas únicas” (MINEDU, 2015, p. 7). A través del enfoque de indagación se plantean la competencia indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos, estas a su vez contienen 5.

(18) 5 capacidades, las cuales, tienen estrecha relación con habilidades que los niños del nivel inicial poseen. Para Piaget (1969) manifiesta que los niños ante la inquietud de conocer el mundo que lo rodea plantean sus preguntas, lo que llamamos curiosidad, esta inquietud tiene doble intencionalidad la del ¿por qué? y el ¿para qué?, en consecuencia, la enseñanza debe estar dirigida hacia la satisfacción de esta necesidad. Los niños desean conocer a las personas, saber por qué se mueven los objetos, en qué circunstancias se produce un fenómeno; por este motivo, se asume, que existe una predisposición natural por indagar. Entonces los docentes, “Debemos organizar espacios que promuevan la experimentación y el descubrimiento, el placer por aprender, explorar, imaginar y preguntar. Esto les servirá para obtener información que les permitirá tomar decisiones, resolver problemas cotidianos y encontrar respuestas a sus propias inquietudes” (MINEDU, 2015, p. 19). El (MINEDU, 2015) menciona: “Cuando los niños nacen, entran en contacto con el mundo, lo exploran y experimentan de acuerdo con sus intereses y nivel de madurez, y construyen conocimientos a su propio ritmo, a partir de la relación y despliegue de sus capacidades” (p. 15). Barrios (2014), sustenta que, en la etapa preescolar, la enseñanza de la ciencia demanda conocer al niño para así guiarlo en la búsqueda de respuestas de todo aquello que lo inquieta de su entorno. Asimismo, es importante que el docente acompañe a los niños en esta etapa, ayudándolos a observar, comprender y organizar la realidad de acuerdo con su nivel de desarrollo intelectual. La importancia de ir formando desde este ciclo a los niños es, para que así, con el transcurrir de los años “desarrolle la.

(19) 6 capacidad de comprender la naturaleza de su entorno, que pueda cuestionar, reflexionar opinar acerca de los sucesos que lo afectan en su vida y al lugar en el que habita” (MINEDU, 2015, p. 8). 1.1.3. Consideraciones generales para el desarrollo de actividades experimentales El (MINEDUC, 2013) plantea las siguientes consideraciones en el desarrollo de sesiones de aprendizaje para los estudiantes de educación inicial: . Las experiencias deben responder a la curiosidad innata del niño.. . Todos los experimentos deben ser parte del diario vivir de niños y niñas.. . Deben partir de la estimulación sensorial.. . Por el desarrollo de la capacidad de concentración se puede realizar experimentos que demanda más de un día de desarrollo.. . Para conocer las percepciones, conclusiones y nuevas curiosidades de los niños se debe acudir a la expresión verbal y a la representación gráfica.. . Durante el desarrollo de los experimentos se estimulará el uso de vocabulario específico, esto permite a los niños comprender su entorno a través de la capacidad de poder explicarlo.. . Aplicar estrategias de prueba - error, para que sean los estudiantes los que alcancen el conocimiento a través del descubrimiento que los errores sean la base para crear más inquietudes y se desarrolle la curiosidad científica..

(20) 7 1.1.4. Organización y secuencia pedagógica. En el año 2017 el ministerio de educación propone la siguiente secuencia en la que se debe desarrollar las sesiones de aprendizaje para la enseñanza del área de ciencia y tecnología: . Planteamiento del problema.. . Planteamiento de la hipótesis.. . Elaboración de un plan de acción.. . Recojo y análisis de resultados.. . Estructuración del saber construido.. . Evaluación y comunicación.. Se ha considerado las características de los niños de 4, esta razón, nos permite precisar las habilidades dentro de esta estructura pedagógica planteada por el ministerio de educación. De la misma manera, debemos considerar sus limitaciones, tal es el caso, su falta de redacción escrita, por ello el registro de datos no forma parte de la secuencia propuesta para la presente investigación. La organización del salón se estableció a través de la formación de grupos de 5 niños, en la cual se considera lo siguiente: Antes de la aplicación de experimentos los niños deben sentarse en alrededor de la mesa, dejando la parte de enfrente vacía, esta organización tiene la finalidad de que ningún niño de la espalda a la docente, y así la docente tenga ese espacio para guiar a los niños..

(21) 8 El lugar que ocupan los niños fue de acuerdo con el número de orden que aparece en la nómina de matrícula con el fin de identificarlos para la posterior evaluación. 1.1.4.1. Ciclo del aprendizaje de Heiss, Obourn y Hoffman. Según la BSCS (2017) esta metodología está constituida por 4 etapas: 1.1.4.1.1. Explorar la unidad. En esta primera etapa presentamos un experimento, este, debe ser novedoso para el niño; tiene la finalidad de captar su atención, despertar su inquietud o curiosidad. Una vez observado por lo niños se debe generar la siguiente consigna:”. Ohh… Tendremos alguna duda (preguntas o. incógnitas)”, para que, en consecuencia, los niños generen sus preguntas. Los niños preguntan de manera autónoma, en este momento se tratan de recibir la mayor cantidad de preguntas posibles; así, la BSCS (2017) menciona: “Los estudiantes observan las demostraciones para plantear preguntas proponer una hipótesis para responder a las preguntas, y el plan para la comprobación”. 1.1.4.1.2. Obtener experiencia. En esta etapa guiamos en el desarrollo preguntando: . ¿Cómo se produjo el fenómeno observado?. . ¿Qué materiales estaremos usando?. . ¿Cuál será su peso?. . ¿Qué tamaño tiene?. . ¿Qué forma tiene?.

(22) 9 . ¿Qué colores poseen?. . ¿Cómo hicimos el experimento?. . ¿Qué hicimos primero? Estas preguntas se desarrollan para observar si los niños están. visualizando, analizando los materiales y el proceso en el que se realizó, de esta manera no solo llamamos su atención, sino que desarrollamos su curiosidad, su capacidad de observar y analizar ante el experimento realizado. “Los estudiantes comprueban la hipótesis, recogen e interpretan los datos y llegan a una conclusión” 1.1.4.1.3. Organización del aprendizaje. Ante la experimentación realizada por los niños, ellos responden preguntas para la construcción de sus primeros aprendizajes; así mismo, “Los estudiantes comprueban la hipótesis, recogen e interpretan los datos y llegan a una conclusión” Podemos preguntar:  ¿Qué paso en el experimento?  ¿Por qué sucedió? 1.1.4.1.4. Comunicación. En esta última etapa se plantean las preguntas de meta cognición en la que los niños responden en base a sus experiencias y primeros razonamientos, es decir, el producto del proceso de experimentación. Como ya se mencionó esta etapa es diferente al ciclo del aprendizaje de Heiss, Obourn y Hoffman; debido a que ellos mencionan: “Los estudiantes.

(23) 10 aplican la información. Conceptos y habilidades a nuevas situaciones”. Se debe tener en cuenta que los niños aun requieren de mayores vivencias para extender sus conocimientos; por ello, esta etapa es más de reflexión que de aplicación. Para la realización de esta etapa se pueden formular las siguientes preguntas: . ¿Qué aprendí?. . ¿Cómo use el material?. Y respondemos a la hipótesis repitiendo la pregunta del inicio: . ¿Cómo se produjo el fenómeno observado?. 1.1.5. Importancia del programa de experimentos “soy científico”. Desde el enfoque de las neurociencias los niños durante el periodo de 0 hasta los 5 años están formando su estructura cognitiva, en consecuencia, el máximo desarrollo de habilidades se debe dar en esta etapa, así mismo, para las docentes de nivel inicial es evidente presenciar que los niños de educación inicial se encuentran con toda la predisposición de desarrollar habilidades científicas, entre estas edades tienen el anhelo de conocer, he ahí, que se debe desarrollar el cómo aprender a conocer. Así mismo, el (FONDEP, 2013) menciona: El desarrollo cognitivo de las personas va evolucionando a lo largo de su vida, pero las transformaciones más trascendentales se dan en los primeros años por la “plasticidad” del cerebro, logrando una “ventana” que va permitir no solo generar las estructuras del conocimiento, sino también formar hábitos de estudio y aprendizaje para el resto de su vida. (p. 16).

(24) 11 El programa soy científico, ofrece una alternativa pedagógica con la finalidad proponer una secuencia que se adapte a los requerimientos para la enseñanza de ciencia en los niños de nivel inicial, como resultado de la aplicación de este programa se pretende mejorar las capacidades científicas en los niños de 4 años, capacidades que les servirán en el camino de la indagación..

(25) 12 1.2. Capacidades científicas 1.2.1. Concepto. La capacidad es una acción específica que el ser humano logra realizar mediante el uso de diferentes recursos cognitivos y aptitudes, esta puede abarcar desde diferentes dimensiones (conocer, hacer, reflexionar); asimismo, la Real Academia Española (2017) define “capaz”: “Que puede realizar la acción que se expresa, apto con talento o cualidades para algo”. (párr. 3-4) La disponibilidad implica la prestación a una determinada actividad teniendo en cuenta si se dan las condiciones necesarias para su ejecución; también, se debe considerar el aspecto psicológico, es decir, si el sujeto se encuentra motivado o predispuesto para esta acción. El ser humano a lo largo de su desarrollo se ha enfrentado a diferentes conflictos de supervivencia; los cuales, a través de sus vivencias (experiencias) y conocimiento ha logrado solucionar, estos conocimientos los convierte en actos que con el tiempo se ha ido desarrollando en capacidades. El ser humano nace con habilidades innatas como la curiosidad y la percepción sensorial, estas habilidades son fuente para la adquisición de otras habilidades. Para (Osorio, 2009) en su investigación sobre las habilidades científicas menciona: Hablar de habilidades es hablar de una disposición natural o adquirida en un campo determinado del comportamiento. Una habilidad es la capacidad intelectual que una vez activada facilita el aprendizaje, la ejecución o la.

(26) 13 retención de una tarea, es decir, exigiéndole definir una habilidad de aprendizaje. (p. 49) Para Gagne (1970) citado por (Osorio, 2009) menciona: “Las capacidades intelectuales… son necesarias para ejecutar una tarea en forma correcta” (p. 49); así también, menciona el (MINEDU, 2016): “La adquisición. por separado de las. capacidades de una competencia no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es más que demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades combinadamente y ante situaciones nuevas” (p. 20). Para la realización de una actividad y el logro de una meta requieren de la interacción de un conjunto de capacidades que el ser humano va ejecutar, en verbigracia; si tenemos dos trabajadores cuyo trabajo es cavar un hueco con dos palas, uno de ellos va usar por primera vez la pala y el otro ya tiene experiencia usando esta herramienta, obviamente que el trabajador más competente será el que ya tiene experiencia, debido, a que ya posee las técnicas adecuadas para el uso de esta herramienta, este conjunto de técnicas son un conocimiento adquirido mediante sus vivencias o instrucción de sus superiores, así mismo, este sujeto reflexiona al momento de ejecutar su trabajo, debido a que sus experiencias vividas le señalan el tipo de suelo con el que trata. Como podemos ver el trabajador con experiencia hace uso de conocimientos, adquiridos, los integra a su trabajo y posteriormente reflexiona sobre su quehacer; en conclusión, este trabajador hace uso de sus distintas capacidades a la vez, e interactuando unas con otras..

(27) 14 El ser humano es curioso, esta curiosidad debe ser seguida de actos de investigación, los cuales, hacen uso de capacidades. En consecuencia, las capacidades de investigación deben ser forjadas con trabajo de investigación sistemático y ordenado, este proceso debe tener el objetivo de fortalecer las aptitudes y desarrollar las capacidades investigativas. Las capacidades son recursos para actuar de manera autónoma competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores respecto a las competencias, que son operaciones más complejas. (MINEDU, 2016, p. 20) Estos recursos se pueden clasificar en tres capacidades: saber, saber hacer y saber ser. De la misma manera, para el Currículo de Ciencias de Australia (2010) citados por el (IPEBA, 2013) asocia estas capacidades en el quehacer científico: 1.2.1.1. Saber. Esta capacidad se refiere a los conocimientos adquiridos del ser humano, por medio de las experiencias, instrucción, y/o autoeducación, para (Aguirre, 1999) “Es decir, conocimiento de hechos, conceptos, leyes, principios, relevantes para mejorar o enriquecer su capacidad de acción” (p. 49). Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados a la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes.

(28) 15 también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorista de los conocimientos preestablecidos. (MINEDU, 2016, p. 20) 1.2.1.1.1. Saber ciencia. Una comprensión de la visión que la ciencia provee acerca de la naturaleza de los seres vivos, de la tierra y su lugar en el cosmos, de los procesos físicos y químicos que explican el comportamiento de todas las cosas. Comprensión de las contribuciones históricas y culturales a la ciencia, tanto como de los temas y actividades principales de la ciencia contemporánea y la diversidad de profesiones relacionadas con la ciencia. Una sólida base de conocimientos acerca de las ciencias biológicas, químicas, físicas de la tierra y el espacio, incluyendo la capacidad para seleccionar e integrar los conocimientos y métodos requeridos para explicar y predecir fenómenos, aplicar esa comprensión a nuevas situaciones y eventos, y valorar la naturaleza dinámica del conocimiento científico. (IPEBA, 2013, p. 27) 1.2.1.2. Saber hacer. Son los procedimientos que realizamos a partir de un conocimiento, estas destrezas al inicio pueden realizarse de manera torpe, no obstante, mediante el constante ejercicio se logra mejorar estos procedimientos, según (Aguirre, 1999) menciona: “Es decir, habilidades o destrezas en el manejo de técnicas y estrategias para ejecutar bien una acción específica” (p. 49)..

(29) 16 “Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras”. (MINEDU, 2016, p. 20) 1.2.1.2.1. Hacer ciencia. Comprensión de la naturaleza de la indagación científica y la habilidad de usar una diversidad de métodos para ello, que incluye preguntar, planificar y realizar experimentos e investigaciones basadas en principios éticos; recoger y analizar datos; evaluar resultados; y formular conclusiones criticas basadas en evidencias. Habilidad para comunicar hallazgos y comprensiones científicas a una variedad de audiencias, justificar ideas en base a evidencias, evaluar y debatir argumentos y afirmaciones científicas. (IPEBA, 2013, p. 27) 1.2.1.3. Saber ser. Toda actividad y/o conocimiento del ser humano debe ser revisada y reflexionada para su posterior mejora, el desarrollo se enlaza a este procedimiento, por ello, la reflexión implica la valoración positiva o negativa de las acciones académicas, sociales, psíquicas y de los procesos que con llevan al logro de una meta; así mismo, si la meta conseguida satisface las expectativas del individuo; “es decir, capacidad para pensar, de manera lógica y critica, sus propios actos, para evaluar su acción e identificar aciertos y errores” (Aguirre, 1999, p. 49). Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo con un sistema de valores que se va.

(30) 17 configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida. (MINEDU, 2016, p. 20) Parte del propósito del desarrollo de esta capacidad es de criticar el conocimiento obtenido, por ello, debemos entender que el conocimiento no es absoluto y único, así la educación debe ser un medio para el logro de esta capacidad. Edgar Morín citado por el (IPEBA, 2013) manifiesta: Por eso la educación debe enseñarnos a criticar el propio conocimiento en vez de aceptarlo ciegamente. La búsqueda de la verdad exige reflexión, critica, estar alerta a los errores. La educación debe propiciar en los alumnos la capacidad de detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento, así como a convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas. 1.2.1.3.1. Ser con la ciencia o hacia la ciencia. El interés en la ciencia como medio para ampliar su curiosidad y deseo de explorar, formular preguntas y especular acerca del mundo cambiante en el que viven. Habilidad para resolver problemas y tomar decisiones informadas y basadas en evidencias con respecto a aplicaciones actuales y futuras de las ciencias, tomando en cuenta las implicancias éticas y sociales de las decisiones. (IPEBA, 2013, pp. 26-27).

(31) 18 1.2.2. Capacidades de la competencia indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos. En la conceptualización de las diferentes habilidades también se relacionan con las capacidades que el Misterio de Educación (2016) propone para el desarrollo de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”, así menciona: El estudiante es capaz de construir su conocimiento acerca del funcionamiento y estructura del mundo natural y artificial que le rodea, a través de procedimientos propios de la ciencia reflexionando acerca de lo que sabe y como ha llegado a saberlo poniendo en juego actitudes como la curiosidad. Asombro, escepticismo, entre otras. (p. 65) Así mismo, PISA (2009) citados por el (IPEBA, 2013) menciona: El conocimiento científico por parte de un individuo para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos, puede formular conclusiones basadas en evidencias acerca de temas relacionados con las ciencias, comprensión de los rasgos característicos de la ciencia como forma humana de conocimiento e indagación, conciencia de como la ciencia y la tecnología modelan nuestros ambientes materiales, intelectuales, culturales y voluntad para involucrarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia, como ciudadano reflexivo. Esta descripción define a los estudiantes que han desarrollado su competencia científica..

(32) 19 1.2.2.1. Problematiza situaciones para hacer indagación. En el marco de la educación en el área de ciencia y tecnología esta habilidad es guiada a través de la capacidad problematiza situaciones, es decir, la problematización de una situación la cual origine inquietud por parte de los estudiantes, así el (MINEDU, 2015)menciona: Esta capacidad supone que los niños puedan cuestionar y hacer preguntas a partir de la interacción con su entorno, manifiesten curiosidad e interés por conocer y comprender los que perciben (objetos, seres vivos, hechos y fenómenos naturales). También, dar respuesta a sus cuestionamientos y plantear soluciones, en base a sus experiencias previas y nivel de razonamiento. Estas respuestas o explicaciones vienen a ser las “hipótesis”. Aunque los niños, por su curiosidad, cuestionan constantemente, no todas las preguntas que formulan pueden ser resueltas a través de la indagación. Estas preguntas deben ser formuladas como un problema para movilizar ideas y la búsqueda de la información que ayude a resolver la situación planteada. Por ello, debemos estar dispuestos a escuchar sus inquietudes, conocer sus intereses y, a partir de ello, seleccionar la pregunta que dará lugar a la indagación. Para que nuestros niños logren esta capacidad, es importante reconocer sus conocimientos e ideas previas. Generalmente la formulación de hipótesis se asocia a la expresión lingüística, pero en el nivel inicial puede darse sin ser verbalizada. En los más.

(33) 20 pequeños sus respuestas pueden evidenciarse a través de una acción concreta. (p. 23) La palabra curiosidad viene del latín curiositas y significa "deseo de saber" (HODGSON, 2017, párr. 2). Este fenómeno tiene como origen el desconocimiento de un evento u objeto, la inquietud de conocer y la novedad; estos atributos psicológicos conllevan a la exploración, al descubrimiento de las causas de un evento y a la obtención del conocimiento, a esta la mencionaremos como la primera etapa de la indagación, es decir el origen de esta, para Berlyne (1950) citado por (Bernal, 2013) define: “concibe la curiosidad como una energía, un estado motivacional persistente que lleva al comportamiento exploratorio” Como Piaget menciona, en el estadio pre – operacional (II ciclo), se produce un fenómeno llamativo en los niños; ellos empiezan a generar sus primeras formas de indagación mediante el uso de las siguientes palabras: ¿para qué?, ¿por qué?, ¿qué es?; lo que, para estos es su primera forma de conocer su contexto; para Locke (1920) citado en (Forgione, 1962) menciona: La curiosidad de los niños no es sino el apetito por el conocimiento y, por consiguiente, debe ser estimado, no solamente como un buen signo sino como el gran instrumento que ha proporcionado la naturaleza para remediar la ignorancia con que nacemos y sin ese espíritu de investigación seríamos criaturas torpes e inútiles. (p. 403) Es evidente, el resultado de una situación cotidiana, en los niños de educación inicial, ellos ante su incertidumbre usan su básico lenguaje para ejecutar.

(34) 21 su pregunta. Estas deben ser respondidas por más insignificantes que parezcan, es así, lo que para un adulto que tiene construido una vasta estructura mental y resulte nada practico su respuesta, para un niño esta respuesta es muy importante; en consecuencia, si no le prestamos importancia y dejamos de lado su pregunta estaríamos minimizando sus ansias por saber. La curiosidad refuerza su seguridad y autoestima y le pone en mejor disposición de aprender a mirar, analizar y comprender; de combinar y gozar con más intensidad del juego y del trabajo; de dejar que la experiencia le impregne; y de explorar nuevas posibilidades de aprendizaje mediante la imitación y creación. (Carbonell, 2001, p. 73) Así mismo, para Morris Shamos (1995) citado por (Massarani, 2017) menciona: Cuando la curiosidad natural de los niños sobre el mundo en torno de ellos está en el apogeo, y sus mentes están tan receptivas a las nuevas ideas, se imaginó [Shamos] que sería posible desarrollar una base científica que se quedaría como una parte permanente de su vida intelectual individual (...) tal vez incluso posteriormente como miembros adultos responsables de la sociedad. (p.4) 1.2.2.2. Diseña estrategias para hacer indagación. Para el (MINEDU, 2015) manifiestan que esta etapa deba ser organizada por los niños, sin embargo, se considera que, a pesar de la inquietud de los niños por las.

(35) 22 formas de experimentar, aún carecen de experiencias significativas que les permita proponer formas de manipular. Así menciona: Esta capacidad supone que nuestros niños propongan ideas para organizar la indagación y comprobar sus hipótesis. Por ejemplo: buscar información seleccionar herramientas y materiales, entre otros. Las ideas que el niño menciona conforman su “estrategia de indagación” nosotros somos los guías que ayudaremos a transformar estas ideas en acciones, y los orientaremos para que puedan organizarse y definir las actividades y los materiales necesarios que les permitan seguir su procedimiento. (p. 24) En los niños de educación inicial estas ideas se inician a través de la manipulación. La manipulación es el deseo de percibir el entorno que nos rodea, es un acto involuntario conocer a través de la palpación, los niños desde que nacen tienen esta facultad. Esta habilidad también podríamos asumirla como experimentación. La razón es que al palpar el ser humano obtiene una experiencia producto de la curiosidad, y los niños en su deseo de saber de forma involuntaria se van preguntando si el estímulo que sienten de un objeto será el mismo con otro objeto. 1.2.2.3. Genera y registra datos o información. Es la capacidad de realizar la experimentación para buscar y obtener información que permita comprobar la hipótesis planteada. En el caso de los.

(36) 23 niños, esta información la obtienen observando, explorando y activando sus sentidos, es decir oliendo, tocando, saboreando, etcétera. Supone, también, la capacidad de usar materiales y herramientas que le permitan hacer la indagación, ampliar sus sentidos y obtener mayor información. (MINEDU, 2015, p. 24) En el nivel inicial la recolección de datos se obtiene a través de la capacidad visual que poseen los seres vivos. A diferencia de mirar, la observación es más meticulosa y detallista, mientras que, para mirar, se concibe como el acto de percibir el entorno de forma visual. Para la Real Academia Española (2017) la observación la define como: “El acto de observar” (párr. 1); así mismo observar la define como: “Examinar atentamente, mirar con atención y recato” (párr. 1,4). Para (Calduch, 2017) menciona: “Se suele afirmar que la observación de la realidad constituye el origen de todo el proceso de investigación científica, ya que es esa "mirada atenta" de los sucesos la que nos permite obtener los datos esenciales y descubrir las anomalías” (p. 69). En la investigación científica la observación tiene el objetivo de comprobar fenómenos que se tienen frente a la vista. 1.2.2.4. Analiza los datos o información obtenida. Para (Lopez, 2002) define el análisis como: El vocablo «análisis» proviene del griego «analusis» (disolución) derivada, a su vez, de «analuein» (desatar, soltar). Por su parte, el Diccionario de la Real Academia Española (edición de 1992) define el término «análisis».

(37) 24 primeramente como «distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos», (p. 170) Para el ministerio de educación (2015) esta habilidad debe ser evaluada a través de la capacidad analizamos datos o información., así dice: Esta capacidad implica procesar los datos, es decir, activar procesos de pensamientos para ordenar, establecer relaciones, clasificar y comparar la información obtenida en la experimentación. De igual manera supone construir la conclusión, a partir de la información o los resultados obtenidos. (p. 25) La experiencia científica va acompañada del análisis de eventos a observar, en general percibir mediante los sentidos, al exponer a los niños a una situación experimental y proceder a la manipulación de material; generamos en ellos, sus primeras concepciones mediante la caracterización del evento vivido. Como Piaget menciona sus primeras concepciones van acompañadas del manejo de palabras que domine el niño, así como, la experiencia en la que este envuelto y las actividades que desarrolle. Si bien es una capacidad en desarrollo; se considera que, debido a la plasticidad del cerebro en los primeros años, se debe desarrollar esta capacidad debido a que genera una mejor predisposición para la indagación. El análisis es consecuencia de la observación propiciada por el docente, esta inducida por la curiosidad del niño, por consiguiente, podemos definir al análisis como la caracterización de un objeto, comienza por su aspecto externo y visible, luego, por sus circunstancias: lugar, tiempo, forma, tamaño, aspecto, olor, peso; en tal sentido, el análisis “es lo mismo que descomposición… apartando y separando.

(38) 25 con las manos o con el auxilio de instrumentos, los distintos elementos que componen el ser o fenómenos en cuestión” (Tirado, 1965, p. 222). Existen una interacción entre la observación y análisis y un posterior desarrollo de estas capacidades, por lo tanto, esto genera distintos tipos de análisis, para (Tirado, 1965) son: 1.2.2.4.1. Descriptivas. Proponen. únicamente. describir. y enumerar las. cualidades. y. circunstancias que rodean un ser o un fenómeno. 1.2.2.4.2. Confirmativas. Tratan de averiguar, si, en el objeto que se estudia existen tal o cual, hecho, cualidad o circunstancias. 1.2.2.4.3. Descubridoras. Aspiran a obtener nuevos resultados. 1.2.2.4.4. Indicadoras. Cuando tratan de aclarar las relaciones de dependencia y orden existentes en los seres u objetos que se estudian. Pueden también ser individuales (hecha directa y personalmente por un solo observador), y colectivas o por grupos; mediatas o indirectas, e inmediatas o directas, dirigidas a un solo objeto de la experiencia o a varios. (pp. 170-171)..

(39) 26 Los niños de II ciclo de la educación básica regular prestan atención a distintos caracteres de un evento observado, es así como ellos comienzan con un análisis descriptivo incipiente. Piaget (1969) expresa que, si bien los niños a temprana edad no están predispuestos a ciertas capacidades, esto no implica que no vayan desarrollándose, con apoyo de docentes o familiares estas deben ser mejoradas; de la misma manera, (Tirado, 1965) menciona: “Cuando se trata de los niños predomina la percepción; pero a medida que el desarrolla y aumenta su instrucción, va apareciendo el razonamiento” (p. 224). El proceso de análisis presenta una secuela, si, bien es una recopilación de caracteres de un objeto o fenómeno, también en el proceso se produce la conceptualización de lo observado, “la observación no es simple percepción de hechos o de objetos. Es una percepción acompañada de razonamiento, sugeridora de ideas, de nociones, de causas, de consecuencias, de leyes y de teorías” (Tirado, 1965, pp. 223-224). 1.2.2.5. Evalúa y comunica el proceso y resultado de su indagación. El MINEDU (2015) manifiesta: Esta capacidad supone que nuestros niños puedan evaluar y comunicar sobre el proceso de su indagación, y describir el procedimiento y los resultados que obtuvieron (lo que hicieron, lo que lograron y como se sintieron). La comunicación de la conclusión puede darse también a través de la representación de resultados, es decir, a través de dibujos, cuadros,.

(40) 27 secuencias de imágenes entre otras formas. Las representaciones varían según la edad y nivel de maduración de los niños. Es importante motivar el uso de la palabra para expresar sus experiencias y conectarlas con los conocimientos y emociones, favoreciendo el desarrollo de su pensamiento y lenguaje. (p. 25) 1.2.3. Importancia de las capacidades científicas. El fortalecimiento de capacidades científicas en el nivel inicial es la base para el desarrollo del quehacer científico, los seres humanos nos vemos envueltos en la globalización de la información, en la que, debemos tener en cuenta que ya no existen limitaciones para acceder a diferentes temas de estudio, estos se presentan a través de manuscritos de investigación u opinión privada, también podemos encontrarlos en videos que nos guían en la obtención del conocimiento, es así que, Para Cahuana (2017) en su opinión menciona: “no se debe enseñar contenidos sino muy por el contrario debemos mostrar como adquirir los conocimientos, estructurarlos y hacerlos parte de uno, este desarrollo se debe dar desde edades muy tempranas e ir fortaleciendo durante el periodo de escolaridad”. Generar hábitos de investigación resulta aún más importante si es desde la educación inicial, tan importante como el uso del lenguaje, orientación, secuencia y orientación espacial, es desde esta manera que los niños deben ir creando en su estructura mental que toda concepción debe estar argumentada y basada en evidencia real, así mismo, para la construcción de un conocimiento se debe indagar y para indagar se deben realizar acciones que nos ayuden a lograr ese fin..

(41) 28.

(42) 29. CAPITULO II MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. Planteamiento del problema Las investigaciones en el proceso de enseñanza de las ciencias y experimentación en niños de la etapa preescolar, es escasa, esta situación provoca que se desperdicie de esta gran etapa en los que los niños están predispuesto a experimentar y manipular los objetos, así mismo García-Milà (2004) citada por (Rodríguez y Vargas, 2009) señala: Que, pese a que la investigación en el campo de la enseñanza de las ciencias data de principios del siglo XX, los estudios del aprendizaje y la enseñanza de las ciencias naturales, como campo de investigación, resultan sumamente recientes. Por lo tanto,.

(43) 30 interesa reflexionar sobre las necesidades de contar con resultados de investigación como soporte del quehacer pedagógico en este campo. (p. 2) En su artículo “Análisis del experimento como recurso didáctico en talleres de ciencias: el caso del museo de los niños de Costa Rica” Keilyn Rodríguez Sánchez1 y Karol Vanessa Vargas Ulloa, señalan dos problemas que infieren en el proceso de enseñanza y aprendizaje de ciencias naturales . Primero el uso de un lenguaje técnico de los especialistas, el que no es entendido por los niños, esto genera, la mala interpretación de los resultados y procesos que se obtienen a través de la experimentación.. . Segundo el proceso de enseñanza de ciencias no se puede tomar como las demás áreas de estudios, está presente una singularidad la cual es la experimentación como evento o hecho educativo, y para su confrontación y afianzamiento necesita ser repetido, pero las diferentes mallas curriculares no permiten este retroceso, es así, los docentes continúan la temática que ya han planteado sin retrocesos.. Para (Rodríguez y Vargas, 2009) la ejecución de experimentos se debe desarrollar en forma de talleres debido a que este proceso implica la interacción de lo teórico con lo práctico, desde un enfoque expositivo y manipulativo, “el experimento recurso didáctico para diseñar un taller, resulta sumamente valioso por contener por sí mismo esa dicotomía teoría -práctica, pues exige la participación cognitiva y física de los y las estudiantes” (p. 4). Ahora bien, Pérez (2001) citado por (Rodríguez y Vargas, 2009) señalan: Múltiples investigaciones han evidenciado que el simple hecho de utilizar experimentos como recurso didáctico, pero sólo para ilustrar una teoría, no cumplen.

(44) 31 con los objetivos indicados anteriormente. Por lo que, para que encontremos una diferencia en el cumplimiento de los objetivos educativos que se pueden obtener del uso del experimento en la didáctica, se debe utilizar un enfoque didáctico que permita un procedimiento participativo en todas las etapas del mismo. (p. 6) Los experimentos poseen atributos cognitivos, empíricos y afectivos, por lo que, a través de la manipulación el niño logra descubrir y obtener conocimientos, este recurso genera en si cierta afinidad hacia la experimentación, debido a que los niños en la etapa preescolar aun desean conocer el mundo que los rodea, y solo lo logran manipulando su entorno. Para Leticia Gallegos Cázares, Fernando Flores Camacho y Elena Calderón Canales (2008) de México consideran que el aprendizaje de ciencias se centra en la conceptualización que los de niños de 3 a 6años que asimilan los niños, así mismo, que estos desarrollen capacidades científicas que les permitan entender el mundo físico que les rodea. Para ello realzan la el PEP del sistema educativo de México. De esta manera mencionan El Programa de Educación Preescolar (PEP, 2004) incorpora la enseñanza de la ciencia con un enfoque centrado en competencias, donde el objetivo primordial es que los niños desarrollen capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender más sobre el mundo natural y social. (p. 100). En sus investigaciones desarrollan los conceptos físicos de luz y sombras en la cual obtienen diferentes resultados de acuerdo a diferentes edades (3 – 6 años), como resultado los niños planteaban pequeñas concepciones basadas en el lenguaje que manejaban, pero si se analizan detenidamente, estas estaban relacionadas a los conceptos que se tenían por.

(45) 32 objetivo. Así también se sustentan en varias investigaciones, los cuales desde 1969 hasta 2001 también sostenían la misma idea. Para. Jesica Hinostroza Zuta y María Rosa Torres (2014) realizan una investigación pre experimental en la que demuestra que los niños de cinco años de edad de la I.E.P. de Breña, Lima, mejoran sus niveles de indagación concluyendo lo siguiente: Se evidenciaron diferencias significativas entre los momentos post y pre que demuestran la mejora significativa de la capacidad investigativa en los niños y niñas de cinco años de edad de una institución educativa estatal del distrito de Breña en la ciudad de Lima. Estas evidencias también fueron comprobadas de forma estadística en la capacidad investigativa de observación luego de aplicarse el programa de experiencias científicas, siendo la mejora significativa en los niños de la muestra. (p. 14) Así mismo, Rodríguez (1998) citado por (Sota, 2015) menciona: El aprendizaje de la ciencia debe comenzar en el Preescolar para que los niños desarrollen las condiciones necesarias y adquieran una actitud científica a partir del fomento de la curiosidad, el hábito de la reflexión, el análisis de los hechos, las ideas y el amor por la naturaleza hasta alcanzar el conocimiento real de la ciencia y su valor en el desarrollo de los pueblos. (p. 26) Luzmila Sota teniendo como marco teórico las rutas del aprendizaje (2015) para el desarrollo de actitudes científicas concluye en su investigación sobre el desarrollo de actitudes a nivel conceptual, procedimental y afectivo, lo siguiente:.

(46) 33 . La aplicación de experimentos sencillos tiene efectos positivos en el desarrollo conceptual de los estudiantes de 5 años.. . La aplicación de experimentos sencillos tiene efectos positivos en el desarrollo procedimental de los estudiantes de 5 años.. . La aplicación de experimentos sencillos tiene efectos positivos en el desarrollo afectivo de los estudiantes de 5 años. (pp. 75-76).. Para María del Mar Gallego García presenta en el seminario iberoamericano CTS en la enseñanza de ciencias “ciencia, tecnología y sociedad en el futuro de la enseñanza de ciencias” los resultados de su investigación realizada en Málaga Ciudad de España mencionando: Presentamos una experiencia didáctica en un centro educativo de Málaga capital, el CEIP Virgen de Belén, con alumnado de educación infantil de 3 años, que se ha convertido en “pequeños científicos”. Partiendo del trabajo colaborativo, hemos favorecido el protagonismo de nuestro alumnado, son “futuros ciudadanos”, que gestionaran positivamente su medio y su entorno, como se propugna desde el sistema educativo andaluz, a través del programa ALDEA, desarrollando una comunidad de aprendizaje… En definitiva, este programa ha ayudado al alumnado a desarrollar el razonamiento científico contextualizado a su realidad. Las experiencias realizadas han cultivado el sentido natural de la curiosidad y la maravilla, al tiempo que les ha estimulado a indagar más sobre el porqué y el cómo de su mundo. Ha permitido al niño pequeño explorar, manipular materiales y hacer preguntas, descubrir relaciones de causa y efecto, proyectar consecuencias y resolver problemas. (pp. 1-8)..