INFORME DE PASANTÍA DE EXTENSIÓN
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO: TALLERES PARA PROMOVER LA SOCIOAFECTIVIDAD EN ESTUDIANTES DE RCC DE CICLOS 3, 4 y 5-
UNIVERSIDAD DISTRITAL-
ELENA ALEJANDRA GONZÁLEZ ORTIZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
INFORME DE PASANTÍA DE EXTENSIÓN
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO: TALLERES PARA PROMOVER LA SOCIOAFECTIVIDAD EN ESTUDIANTES DE RCC DE CICLOS 3, 4 y 5-
UNIVERSIDAD
DISTRITAL-ELENA ALEJANDRA GONZÁLEZ ORTIZ Código: 20101160014
CLARA IVONNE GONZÁLEZ Coordinadora de pasantía
Informe para optar al título de Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
INFORME DE PASANTÍA DE EXTENSIÓN
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO: TALLERES PARA PROMOVER LA SOCIOAFECTIVIDAD EN ESTUDIANTES DE RCC DE CICLOS 3, 4 y 5-
UNIVERSIDAD DISTRITAL-
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ Rector de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ Vicerrector Académico de la Universidad
MARIO MONTOYA CASTILLO Decano Facultad de Ciencias y Educación
ADRIANA GORDILLO Coordinador Proyecto Curricular
Licenciatura en Educación básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
Nota _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
Jurados _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
Dedicatoria
Agradecimientos
Resumen Analítico Especializado RAE
Aspectos Formales
Tipo de documento: Informe de Pasantía
Tipo de impresión: Impresión digital formato A4.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación.
Título del documento: Informe de pasantía
Desarrollo socioafectivo: talleres para promover la socioafectividad en estudiantes de RCC de ciclos 3, 4 y 5- Universidad Distrital-
Autora: GONZÁLEZ ORTIZ, Elena Alejandra.
Director: GONZÁLEZ, Clara Ivonne.
Aspectos de investigación
Palabras claves: Socioafectividad, ambientes de aprendizaje, lenguaje, inteligencia emocional.
Descripción:
desarrollo socioafectivo en estudiantes.
Bibliografía: se emplearon 15 fuentes relacionadas con los temas de socioafectividad, ambientes de aprendizaje, educación e inteligencia emocional, acordes al propósito de este informe de acompañamiento al proceso de capacitación realizado con docentes mediante la aplicación de talleres referentes al desarrollo socioafectivo dentro del Proyecto de RCC propuesto por la Secretaria de Educación Distrital.
Contenidos: Introducción, Objetivos del informe, Marco contextual, Marco teórico, Metodología, Resultados, Conclusiones y Bibliografía.
Metodología:
La pasantía desarrollada en el marco del Convenio de cooperación entre la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua castellana y la Secretaria de Educación Distrital con el programa de Reorganización Curricular por Ciclos.
Se pretende enmarcar en las dinámicas comunicativas que registran las vivencias afectivas de los estudiantes producto de cada taller; mediante el trabajo mancomunado entre coordinadores-académicos de la Secretaría de Educación Distrital – SED- , coordinadores de la Universidad Distrital y pasantes. La recolección de datos se da por medio de anotaciones interpretativas a partir del trabajo in situ, consolidado en el registro narrativo de los diarios de campo -como instrumento principal-, que articula las experiencias, observaciones y prácticas producto de cada encuentro; cuyos insumos constituyen también un aporte central para el desarrollo y orientación del presente informe.
Conclusiones:
RESUMEN
En el presente documento el lector encontrará el informe de la pasantía desarrollada en el marco del Convenio de cooperación establecido entre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Secretaria de Educación Distrital con el programa de Reorganización Curricular por Ciclos, a partir del cual se desarrolló el proyecto de pasantía titulado “Desarrollo socioafectivo: talleres para promover la socioafectividad en estudiantes de RCC de ciclos 3, 4 y 5”
Se muestra en este informe, el desarrollo y análisis de las experiencias que resultaron significativas de las visitas hechas en varias instituciones escolares del Distrito Capital, producto de la observación durante el trabajo de campo; experiencias que posteriormente fueron analizadas teniendo en cuenta las relaciones entre socioafectividad y escuela por medio de la construcción de ambientes de aprendizaje.
ABSTRACT
In this document the reader will find the report of the internship developed under the cooperation agreement established between Universidad Distrital Francisco José de Caldas and Secretaria de Educación Distrital with the Reorganization Program Curriculum cycles, from which it developed the internship project entitled "Social and Emotional development: workshops for students socioaffective RCC cycles 3, 4 and 5"
Shown in this report, the development and analysis of the experiences that were significant of visits made in various institutions of the District, the product of observation during the field work , information was analyzed taking further into account the relationships between socioaffective and school by constructing learning environments
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ... 1
2.OBJETIVOS ... 3
2.1 Objetivo General ... 3
2.2Objetivos Específicos ... 3
3. JUSTIFICACIÓN ... 4
4. MARCO CONTEXTUAL ... 6
4.1 Acerca del Programa de Reorganización Curricular por Ciclos ... 6
4.2 Acerca de los colegios oficiales en los que se efectuó la pasantía ... 12
5. MARCO TEÓRICO ... 17
5.1 Desarrollo socio-afectivo como eje generador de aprendizaje ... 17
5.2 Desarrollo de Ambientes de aprendizaje para la transformación escolar ... 24
5.3 Educación emocional – inteligencia emocional y lenguaje ... 32
6. METODOLOGÍA ... 39
7. RESULTADOS ... 51
7.1 Guía No. 1 - Socialización ¿Cuál es el precio de una vida? ... 52
7.2 Guía No. 2: Eje Intrapersonal - Resiliencia ... 59
7.3 Guía No. 3: Eje de la Relación Interpersonal ... 65
7.4 Guía No. 4: Comunicación Asertiva ... 69
7.5 Guía No. 5: Capacidad de resolver conflictos ... 72
8. CONCLUSIONES ... 75
Bibliografía ... 77
ANEXOS ... 79
Anexo No.1 Guías. ... 79
Lista de Esquemas
Esquema 1. Elementos que constituye la perspectiva de desarrollo humano desde la RCC. (SED, 2008) ... 7
Lista de figuras Ilustración 1. Colegio Marruecos y Molinos (IED) ... 12
Ilustración 2. Colegio Juana Escobar (IED) ... 13
Ilustración 3. Colegio Villamar (IED) ... 14
Ilustración 4. Colegio Usaquén (IED) ... 15
Ilustración 5. Colegio Juan Francisco Berbeo (IED) ... 16
Ilustración 6. Taller ¿Cuál es el precio de una vida? Ej. No. 1. Grado 903. ... 53
Ilustración 7. Taller ¿Cuál es el precio de una vida? Ej. No. 1. Grado 802 ... 54
Ilustración 8. Taller ¿Cuál es el precio de una vida? Ej. No. 1 ... 55
Ilustración 9. Taller Eje Relación Interpersonal. Ej. No. 2 ... 63
Ilustración 10. Taller Eje Relación Interpersonal. Ej. No. 2. Grado 1003... 64
Ilustración 11. Taller Eje de Relación Interpersonal. ... 66
Ilustración 12. Eje de la Relación Interpersonal. ... 66
Ilustración 13. Eje de la Relación Interpersonal. Grado 801. Ej. No.1 ... 67
Ilustración 14. Taller Comunicación Asertiva. Grado 1003. ... 70
INTRODUCCIÓN
En el marco del Convenio de Cooperación Académica entre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y la Secretaria de Educación Distrital con el programa de Reorganización Curricular por Ciclos, el presente informe de pasantía tiene como propósito acompañar el proceso de capacitación realizado con docentes sobre el desarrollo socioafectivo mediado por la construcción de ambientes de aprendizaje, realizado por la pasante, bajo el proyecto titulado “Desarrollo socioafectivo: talleres para promover la socioafectividad en estudiantes de RCC de ciclos3, 4 y 5”y específicamente de las experiencias pedagógicas que contribuyen al desarrollo emocional y afectivo en estudiantes adscritos al programa de RCC, experiencias todas que involucran a los estudiantes en dinámicas constructivas de aprendizaje e interacción, para su formación como individuos empoderados de saberes y herramientas que les permita ser más asertivos en las acciones que realizan durante su vida.
En un primer momento, el proyecto se enfoca específicamente en el desarrollo de la socioafectividad, en tanto que se reconoce que la escuela aún sigue implementado formas de enseñanza del siglo pasado, en donde las clases magistrales, la desarticulación de los niveles y grados, la fragmentación del conocimiento, así como el desarrollo de mecanismos estandarizados de enseñanza, no tienen nada que ver con la forma en la que el estudiante de hoy aprende. Esta situación contribuye a incrementar los problemas de convivencia y asimismo influye en la deserción escolar.
educativa, como también los que hacen parte del proyecto, asumir ciertos propósitos, tanto en maestros papel a abordar por los profesionales de la Secretaría de Educación, como en los niños papel a abordar por nosotros, estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Partiendo de esto, la propuesta se centró en el trabajo planeado en las diferentes aulas, abordado de la siguiente manera: Sietevisitas a colegios, la última semana de cada mes, en un periodo de ocho meses, desde Marzo a Noviembre del 2014. En este lapso de tiempo se evidenciaron problemáticas propias de los estudiantes, trabajando en referencia a los ejes presentados en la Cartilla de Desarrollo Socioafectivo: el eje intrapersonal, el interpersonal, la comunicación asertiva y la resolución de conflictos; desarrollados con la metodología de talleres diseñados como Ambientes de Aprendizaje.
OBJETIVOS
Objetivo General
Dar cuenta del proceso de capacitación realizado con docentes sobre el desarrollo socioafectivo en el contexto escolar, mediante la aplicación de talleres de la dimensión socioafectiva, en estudiantes de ciclos 3, 4 y 5, dentro del Proyecto de RCC propuesto por la Secretaria de Educación Distrital.
Objetivos Específicos
Generar espacios de promoción del desarrollo socioafectivo por medio de talleres en los ejes de inteligencia intrapersonal e interpersonal, resolución de conflictos y comunicación asertiva, siguiendo la metodología de construcción de aprendizaje en siete momentos.
Componer un proceso de caracterización de descripciones sobre sentimientos, ideas o gustos personales dentro de la dinámica de talleres, que favorezcan la confianza y el reconocimiento personal de los estudiantes.
JUSTIFICACIÓN
En la actualidad, se toma la socioafectividad como un asunto tratado solo por trabajadores sociales o psicólogos, encargados en las instituciones de soportar todas las contingencias extraescolares de los estudiantes, contingencias que se manifiestan en el aula por medio de agresiones, fallas en la comunicación, conductas intolerantes, deserción escolar, y en otro sentido, desordenes atencionales, timidez, comportamientos violentos o depresivos.
Tampoco son asuntos relevantes en la escuela, los tiempos y la implementación de debates contextuales que incluyan problemáticas sociales, familiares y escolares, tal como se advierte en la cartilla institucional:
“Niños, niñas y jóvenes acuden a las instituciones educativas al encuentro cotidiano
con sus maestros. Una vez suena el timbre, el salón de clase congrega vidas, sueños e
historias reales tejidas en contextos sociales y culturales de Bogotá, ciudad amplia,
compleja y diversa, escenario de posibilidades y oportunidades que precisan descubrirse en medio de condiciones sociales y económicas, en muchos casos adversas,
que pueden predisponer a la violencia, a la pérdida de sentidos de vida, a la
fragmentación familiar y a otras tantas dolencias que se perciben en la escuela y llevan
a nuestros jóvenes a ver en las drogas, en la deserción escolar, en la pandilla, falsas
salidas a vivencias que los desbordan y con las que no saben cómo lidiar” (Secretaria
En consecuencia, las emociones y los sentimientos circulantes en el aula se trasgreden, en su lugar, se abocan todos los esfuerzos al desarrollo de habilidades específicas relacionadas con saberes disciplinares.
De lo anterior, deriva la pertinencia de abordar este aspecto, no solo en la formación de estudiantes, sino como programa institucional que establezca estrategias al interior de los colegios, cuyo propósito este en vías de implementar la socioafectividad como elemento transdisciplinar en desarrollo de la dinámica escolar.
Así pues, la apuesta proyectada se materializa en el programa de Reorganización Curricular por Ciclos – RCC -, la cual apunta a la formación integral de los estudiantes, quienes día a día se ven más afectados por las dinámicas sociales que trascienden la esfera escolar, debido a que dentro del aula, las actuaciones de los estudiantes exponen indicios acerca de su necesidad afectiva. Por consiguiente, los estudiantes necesitan encontrar en el aula un espacio integral en que se haga propicio el desarrollo de ambientes de aprendizaje.
Se aborda la socioafectividad como aspecto clave en la formación de estudiantes, no solo en las áreas de español o ética sino también en el desarrollo de todas las disciplinas, por su relevancia en la configuración de individuos más competentes que respondan a las necesidades sociales.
MARCO CONTEXTUAL
Acerca del Programa de Reorganización Curricular por Ciclos
A partir del desarrollo global que enmarca el proyecto distrital dispuesto por la Secretaria de Educación del Distrito (en adelante SED) (2008)desde el desarrollo del Plan Sectorial 2008-2012, se introduce un proceso de intervención dentro de los colegios enfocado en el desarrollo de la socioafectividad. En él se trabaja a cerca del contenido conceptual y metodológico del proyecto de RCC; en el cual se apunta a la consolidación de una política educativa de calidad, pertinencia y relevancia social.
Como producto del trabajo colectivo de la Dirección de Educación Prescolar y Básica, surge la cartilla de RCC, en donde se plantean objetivos, propósitos y programas alrededor de la transformación de la organización escolar y la enseñanza (SED, 2008).
Esquema 1. Elementos que constituye la perspectiva de desarrollo humano desde la RCC. (SED, 2008)
Bajo el esquema anterior se sintetizan las necesidades en el desarrollo humano, las cuales enmarcan el funcionamiento de RCC, cuyo reconocimiento es la función principal que debe incorporarse en todas las políticas educativas, que apunta de manera general a la educación de calidad.
Para la SED es de gran importancia enfatizar en los aspectos que contribuyen a la construcción y consolidación del proceso de RCC, en el que actúa la delimitación por ciclos que a su vez se define por niveles, descritos continuación: el nivel I referente al proceso de ciclos en cada institución; el nivel II sobre los acuerdos de ciclo; y el nivel III o nivel de ambiente de aprendizaje (SED, 2008)
comunidad educativa, se identifican las necesidades específicas de los estudiantes para construir una propuesta de desarrollo de cada ciclo o impronta del ciclo. La impronta es la propuesta de desarrollo de ciclo que responde a preguntas como ¿para qué enseñar? el ¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar? vinculando las necesidades y demandas de la educación desde la sociedad; desde la institución y sus contextos, y desde los niños y jóvenes para transforma las prácticas pedagógicas en los ambientes de aprendizaje (SED, 2008).
De lo anterior se infiere que cada ciclo posea un eje de desarrollo del sujeto. En este apartado se especifican las necesidades de la población –cognitivas, socio-afectivas, y físico creativas- y los ejes de desarrollo para la enseñanza de la socio-afectividad en cada uno de los cinco ciclos (SED, 2008).
Primer ciclo
Impronta: infancia y construcción de sujetos. Eje de desarrollo: estimulación y exploración Población: niños y niñas de 3 a 8 años Necesidades:
• Cognitivas: la experimentación y la actividad ‘viva’.
• Socio-afectivas: reconocimiento y afirmación para el fortalecimiento del yo.
• Físicas y creativas: desarrollar la inteligencia kinestésico-corporal y la inteligencia creativa.
Segundo ciclo
Impronta: cuerpo, creatividad y cultura.
• Cognitivas: dinámicos, imaginativos, propositivos y argumentativos.
• Socio-afectivas: reconocimiento y afecto, cuidado y protección de sus derechos. • Físicas y creativas: realizar ejercicio y actividades para desplegar sus habilidades físicas.
Tercer ciclo
Impronta: interacción social y construcción de mundos posibles. Eje de desarrollo: Indagación y experimentación
Población: niños y niñas de 10 y 12 años Necesidades:
• Cognitivas: debate, discusión y cuestionamiento sobre las situaciones del entorno. • Socio-afectivo: proceso de socialización externo a la familia. La autoestima y la confianza en sí mismos son fundamentales para el relacionamiento con los demás, maestros y amigos.
• Físicas y creativas: espacios para hacer deporte. Cuarto ciclo
Impronta: Proyecto de vida
Eje de desarrollo: Vocación y exploración profesional Población: jóvenes de 12 a 15 años
Necesidades:
• Cognitivas: definición, interpretación, análisis, sistematización y proposición de soluciones a problemas cotidianos. Desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo.
Quinto ciclo
Impronta: proyecto profesional y laborar.
Eje de desarrollo: investigación y desarrollo de la cultura para el trabajo Población: jóvenes de 15 a 17 años.
En cuanto al aprendizaje en la RCC: se explica su sentido en el marco de la Reorganización Curricular por Ciclos donde se concibe como:
Un proceso de adquisición, modificación y movilización de conocimientos, estrategias,
habilidades y actitudes que conlleva al desarrollo de nuevas y mejores ideas, al
descubrimiento de formas de manipular, interactuar dominar, y transformar elementos del
ambiente; haciéndolo un acto intencional, explorador, imaginativo y creativo (SED, 2008,
pág. 54)
Un aprendizaje centrado en los estudiantes y en cómo estos interactúan con el mundo, reconociendo las particularidades del contexto sociocultural para logar una educación pertinente. En este sentido son fundamentales las Bases Comunes de Aprendizajes Esenciales (BCAE) (SED, 2008) ya que se establecen como un referente que orienta a los docentes y familias sobre el conjunto de prácticas que son comunes a todos y que todos deben alcanzar; claro está, ajustándose a las necesidades de cada comunidad y estudiante.
ciclos, ya que para cada uno de ellos, existe una estructura que se adecue a las necesidades de los estudiantes (SED, 2008).
Por lo tanto el proceso de evaluación en el marco del RCC, comienza con la indagación, donde se reflexione sobre los procesos, se confrontan desde el saber pedagógico y el saber disciplinar y por último promover la importancia de los sentidos y significados que el estudiante expone. Para lograr evidenciar esto, se tienen algunas modalidades de evaluación, que lleven a interpretar la finalidad y la función de lo que se pretende desarrollar, las cuales son: la función formativa, la función sumativa. Esta última determina la aprobación o reprobación de una asignatura y sus tipos de evaluación son: evaluación diagnóstica, evaluación procesual, evaluación final.
Según sujeto evaluador: autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación. Según extensión: evaluación parcial, evaluación global.
Por lo tanto se busca la implementación de una educación para la vida en donde tanto, escuela, maestro y familia trabajen en conjunto para que se dé un óptimo desarrollo en el proceso de aprendizaje, para que los niños logren satisfactoriamente un proceso de aprendizaje este debe estar mediado por la teoría y la práctica, logrando un traspaso de lo particular a lo general (SED, 2008).
Acerca de los colegios oficiales en los que se efectuó la pasantía
Como ya se ha dicho anteriormente, el desarrollo de esta pasantía se hace a partir del programa de RCC, en el cual se articula una propuesta metodológica con el currículo de las instituciones oficiales del Distrito para la implementación de una educación integral. Los pasantes, quienes hacen al acompañamiento a los docentes de cada plantel, sostuvieron una serie de visitas programadas a lo largo de nueve meses, para ello, se conformaron grupos de pasantes que cubrían varias localidades de la ciudad.
Particularmente, en mi proceso de pasantía se cubre las siguientes localidades:
Rafael Uribe Uribe. Localidad 18. En el Colegio Marruecos y Molinos I.E.D.: grado décimo grupo 03, participantes 38, edades entre 14 y 16 años; grado décimo grupo 02,
participantes 40, edades entre 14 y 16 años;
grado octavo grupo 03, participantes 37, edades 12 y 13 años.
Contexto Local: se encuentra ubicada al sur oriente de la ciudad, cuenta con aproximadamente 423.000 habitantes y limita con las localidades de San Cristóbal al oriente, Tunjuelito por el occidente, con Antonio Nariño al Norte y al sur con Usme. La localidad es un territorio irregular en una extensión de 1.310 hectáreas, número de habitantes: 423.000. Los barrios de esta localidad están distribuidos en cinco UPZ (Unidades de Planeamiento Zonal): San José Sur, Quiroga, Marco Fidel Suárez, Marruecos y Diana Turbay.(Bogotá.gov.co, 2015).
San Cristóbal. Localidad 04. En el Colegio I.E.D. Juana Escobar: grado octavo grupo 01, participantes 27, edades entre 12 y 13 años; y el Colegio I.E.D. Moralba Sur Oriental: grado séptimo grupo 02, participantes 32, edades entre 10 y 13 años; grado octavo grupo 04, participantes 37, edades entre 12 y 15 años.
Contexto Local: está ubicada en el suroriente de Bogotá, entre las localidades de Santa Fe (norte), Usme (sur), Rafael Uribe Uribe y Antonio Nariño (occidente) y por el oriente es límite metropolitano con los municipios de Choachí y Ubaque. Entre
las veinte localidades ocupa el quinto lugar en extensión, tiene suelo tanto urbano como rural, este último corresponde a la estructura ecológica principal de los cerros orientales de Bogotá.
La población registrada en San Cristóbal es de 404.350 personas, esta localidad se ha venido consolidando como un territorio intercultural pues ha acogido población proveniente de distintas partes del país con sus costumbres y tradiciones, así se ha constituido una importante riqueza cultural sumada a un patrimonio material y ambiental(Bogotá.gov.co, 2015).
Ciudad Bolívar. Localidad 19. En el Colegio I.E.D. Villamar: grado octavo grupo 02, participantes 26, edades entre 12 y 13 años; grado séptimo grupo 02, participantes 32, edades entre 10 y 11 años.
Contexto Local: es la tercera localidad más extensa después de las localidades de Sumapaz y Usme, se ubica al sur de la ciudad y limita al norte, con la localidad de Bosa; al sur con la localidad de Usme; al oriente con la localidad de Tunjuelito y Usme y al occidente con el municipio de Soacha.
Cuenta con una población aproximada de 713.764 habitantes, según datos del DANE correspondientes al año de 2005, está compuesta por grupos indígenas, campesinos, afrodescendientes, entre otros. 360 barrios integran esta localidad con 12.998 hectáreas de superficie (3.433 en zona urbana, 9.555 en rural).
La dinámica cultural de la localidad se caracteriza por su diversidad, reflejo de su composición social y multicultural. En este sentido, la oferta cultural tiene una variedad de espacios de encuentros para la formación y el estímulo, con la opción de la expresión de inquietudes artísticas,
culturales, patrimoniales y sociales. El abanico de posibilidades va desde festivales y encuentros artísticos, escuelas de formación, hasta proyectos de investigación y de patrimonio. Un quehacer cultural liderado por las diferentes organizaciones, gestores y casas y centros culturales de la localidad (Bogotá.gov.co, 2015).
Usaquén. Localidad 1. En el Colegio Usaquén I.E.D.: grado noveno grupo 03, participantes 42, edades entre 13 y 14 años; grado quinto grupo 02, participantes 30, edades entre 7 y 8 años.
Contexto Local: recibió su nombre del cacique Usaque, es la localidad número 1 de Bogotá y hasta 1954 fue un municipio de Cundinamarca.
Con una extensión total de 6.531,32 hectáreas, se ubica en el extremo nororiental de la ciudad y limita, al occidente con la Autopista Norte, que la separa de la localidad de Suba; al sur con la Calle 100, que la separa de la localidad de Chapinero; al norte, con los municipios de Chía y Sopó y al oriente, con el municipio de la Calera. Esta localidad está dividida en nueve UPZ (Unidades de Planeamiento Zonal): Paseo Los Libertadores, Verbenal, La Uribe, San Cristóbal Norte, Toberín, Los Cedros, Usaquén, Country Club y Santa Bárbara. Su población está conformada por 449.621 habitantes(Bogotá.gov.co, 2015).
Barrios Unidos. Localidad 12. En el Colegio Juan Francisco Berbeo: grado octavo grupo 01, participantes 33, edades entre 11 y 14 años.
Contexto Local: tiene una extensión total de 1.189,52 hectáreas, todas ellas en el área urbana y es la quinta localidad con menor extensión del Distrito. Cuenta con una población de 254.162 habitantes. Se ubica en el noroccidente de la ciudad y limita, al occidente, con
la Avenida carrera 68, que la separa de la localidad de Engativá; al sur, con la calle 63, que la separa de
la localidad de
Teusaquillo; al norte con la calle 100, que la separa de la localidad Suba y, al
oriente, con la Avenida Caracas, que la separa de la localidad de Chapinero. La localidad está cruzada por el río El Salitre y el canal Río Negro, con un terreno relativamente plano que forma parte de la sabana de Bogotá.
La localidad está conformada por las UPZ Los Andes, Doce de Octubre, Alcázares y Parque el Salitre, las cuales agrupan los 44 barrios de esta localidad(Bogotá.gov.co, 2015).
MARCO TEÓRICO
En el presente capítulo se expone la teoría producto de dos cartillas institucionales, que sirven como fundamento para justificar los temas presentados a lo largo de este proyecto de pasantía. Asimismo, se presentan las categorías utilizadas en el desarrollo de cada taller aplicativo, en relación con la socioafectividad, los ambientes de aprendizaje y educación emocional e inteligencia, las cuales sirvieron como referencia y posicionamiento metodológico para esta práctica formativa.
Desarrollo socio-afectivo como eje generador de aprendizaje
La temática fundamental trabajada a lo largo de todo el proyecto de pasantía es la referente al campo de la socioafectividad, la cual es desarrollada dentro del programa de RCC dirigido por la SED. En el programa se da prevalencia a su ejecución e implementación en las instituciones educativas, como respuesta al incremento de fenómenos educativos tales como la deserción escolar, el matoneo o bulling, la violencia escolar y familiar, entre otras.
El documento Desarrollo Socioafectivo Reorganización Curricular Por Ciclos (SED, 2012) se da en el marco del Plan de Desarrollo “Bogotá Humana 2012-2016”, como una opción pedagógica dirigida a padres y maestros, a través de la cual se busca generar ambientes de aprendizaje, donde se privilegie la afectividad como herramienta para el mejoramiento de los procesos escolares y la formación integral de los estudiantes desde tres ejes fundamentales: cognitivo, socioafectivo y físico creativo.
humanos que hacen posible la creación de una sociedad participativa y democrática. Esto por medio de la escuela como espacio que posibilita el desarrollo humano integral.
Se recoge además el planteamiento sobre la urgencia de promover una visión dirigida a la satisfacción de las necesidades del ser humano, en el que cada individuo sea el agente principal de su desarrollo, para que pueda contribuir al plan global de cada nación. (SED, 2012)
De esta manera la propuesta se desarrolla mediante el enfoque del desarrollo humano planteado por Max-Neef, en el cual señala que las necesidades no deben concebirse como carencias, pues esto restringe su comprensión a lo puramente fisiológico y deja de lado su valor intrínseco sintetizado en la motivación y movilización de las personas, generadas e impulsadas por el deseo de satisfacer sus necesidades. (SED, 2012, pág. 16)
Bajo esta perspectiva que, a partir de la RCC, se direccionó la ruta metodológica para el abordaje, desde la escuela, de una política educativa de calidad, pertinencia y relevancia social, consensuada con las instituciones educativas del Distrito en las fases de preparación, formulación, implementación y sostenibilidad (SED, 2012).
No obstante, para entender y dar cuenta de las interacciones de los niños y su desarrollo complejo, también se toma como fundamento la epistemología genética de Piaget, que permite comprender el rol de estas interacciones del niño con otras personas, por cuanto es a través de ellas que supera la fase de egocentrismo y se construye la noción del yo en relación con los otros, aproximación que presenta a la afectividad como el motor de las acciones humanas y la antepone al interés y la motivación (SED, 2012).
Como herramienta de convivencia entenderse a sí mismo y comprender a otro, significa la construcción de escenarios sociales amables, cálidos, de respeto, inclusión y tolerancia para reducir acciones violentas, agresivas, de discriminación o de falta de reconocimiento, que debilitan la motivación de los estudiantes por asistir a la escuela y generan deserción escolar. (SED, 2012)
Definición de socioafectividad:
El proceso mediante el cual los niños, niñas, jóvenes y adultos adquieren el
conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para reconocer y controlar sus
propias emociones, así como para demostrar afecto y preocupación por los demás, con el fin
de establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y manejar situaciones
difíciles(SED, 2012, pág. 25).
La definición anterior determina la socioafectividad como un proceso desarrollado principalmente en edades tempranas, las cuales requieren de un seguimiento que facilite su aplicación en eventos de la vida diaria, tanto en contextos de interacción como en la implementación de autoconceptos.
Este proceso debe ser abordado en tres componentes: el primero relacionado con las habilidades que permiten el desarrollo emocional; el segundo referido al proceso de desarrollo moral, que va desde la regulación externa o heteronómica hasta la interna o autonómica, y el tercero referente al desarrollo social, en el que se da la comprensión de los otros. (SED, 2012)
El desarrollo socioafectivo, a la luz de los anteriores componentes, se entiende como el proceso a través del cual un individuo incrementa sus habilidades emocionales, morales y sociales, a fin de beneficiarse de relaciones más cooperativas, constructivas y de complementariedad con quienes lo rodean. (SED, 2012)
implementación de la socioafectividad, pues se requiere transversalidad en su abordaje y el compromiso de todos los actores del proceso escolar. Sin embargo, las dificultades que tiene la familia para enseñar estas habilidades y las constricciones que la sociedad impone en el tema de la afectividad, deben ser solventadas por la escuela, de ahí que en ella recaiga el compromiso de la formación para y en el afecto de todos los niños del país (SED, 2012).
El ser humano y la socioafectividad: teniendo como eje lo socio-afectivo en el proceso de aprendizaje de los niños, en tanto facilitador, se hace un análisis de las bases neurofisiológicas que se desarrollan a lo largo del proceso vital y las implicaciones que estos tienen en el espacio escolar y familiar. Se crea la necesidad entonces de abordar el concepto de Neurofisiología socio-afectiva, en tanto que se encarga de explicar las emociones en la vida social, puesto que el cerebro genera unos transmisores los cuales conllevan al desarrollo y por ende a la proporción de emociones ligado a ciertos alimentos que el cuerpo humano consuma, de ahí parte el comportamiento, el transmisor que genera esto se llama serotonina, ya pasando a otros comportamientos más necesarios y propios de los niños en la escuela, se recomienda que los ambientes de aprendizaje, estén ligados necesariamente a los estímulos físico-creativos, el transmisor encargado de esto se llama Noradrenalina, pues este facilita la atención, el aprendizaje y la sociabilidad (SED, 2012).
Teniendo en cuenta lo anterior, cada persona revela sus emociones según la circunstancia, es por ello que el hablar de la socio-afectividad, es tener el reto de saber cómo, cuándo y de qué forma, el ser humano debe manejar sus emociones, sin causarse daño ni causar daño a demás personas con la manifestación de ellas, ya que esto es propio del ser humano.
emociones y sentimientos presentes en el aula, sea cual sea la circunstancia expuesta, debe estar en la disposición de proporcionar apoyo, reducir riesgos, proporcionar un enlace con los recursos de ayuda y hacer seguimiento.
No obstante, es también compromiso y responsabilidad de los padres, estar pendiente y saber cuál es el proceso que se está llevando a cabo con sus hijos; es una pieza primordial y esencial en el desarrollo de la propuesta implementada por la Secretaria de Educación, la participación de la familia.
A esta le compete tareas como: crear un clima apropiado para el diálogo, preguntar (escuchar) antes de acusar, comentar los motivos de su enojo y frustración, plantear conjuntamente opciones de solución, crear conjuntamente una sanción y por último manifestar afecto.
En relación del desarrollo curricular del aspecto socioafectivo y sus implicaciones en los ambientes de aprendizaje (SED, 2012), se propone una ruta de cinco momentos con el fin de orientar el PEI frente al tema de la socioafectividad, los cuales son desarrollados ampliamente en el literal de ambientes de aprendizaje.
El reconocimiento del contexto para definir los ejes que se deben potencializar; ajustar los acuerdos institucionales a los ejes; ajustar los ejes a casa ciclo; ajustar el eje al ambiente de aprendizaje; retroalimentación y evaluación del proceso (SED, 2012).
El reconocimiento del contexto educativo se realiza a través de reuniones y encuentro con los miembros de consejo académico y directores de cada ciclo, entro todos se seleccionan los aspectos socio-afectivos por potenciar (SED, 2012).
tal caso se manejan tres niveles (SED, 2012): nivel I, acuerdos institucionales; nivel II, acuerdos de ciclos; nivel III, acuerdos de ambientes de aprendizaje.
Estos niveles se desarrollan primero partiendo de un horizonte institucional (interés), seguido de una organización escolar (clima), se tiene en cuenta lo académico (modificar malla curricular) y por último la comunidad (contexto) (SED, 2012).
Para que los acuerdos institucionales se cumplan; debe haber un liderazgo de los directivos, hacer saber del proyecto RCC a padres de familia, debe existir un consenso entre todos aquellos que hacen parte del proyecto como también una socialización y participación al proceso que se esté llevando a cabo. Con el fin de que el horizonte institucional, (misión, visión, perfil del egresado y énfasis), este ligado con los cuatro componentes que forman el desarrollo socio-afectivo (SED, 2012).
También, nos plantea toda una metodología ciclo por ciclo de actividades y propuestas para llevar a cabo en la clase, en este apartado nos hace una invitación al aprovechamiento de todas las oportunidades de interacción que se nos dan en el aula para llevar a cabo un trabajo colectivo.
Más adelante se plantean propuestas para el buen desarrollo en la escuela en los distintos ciclos tomando ejemplos en distintas áreas de conocimiento.
El enriquecimiento pedagógico dependerá entonces, de las condiciones de participación y recepción de nuevas alternativas por parte del docente, quién construye saber pedagógico desde sus vivencias educativas, estas al ser sistematizadas generan espacios pedagógicos caracterizados por un trabajo colectivo que comparte y aprende de las experiencias académicas que piensa y afianzan la dimensión socio-afectiva de sus estudiantes.
particulares en esa medida se plantean diversas temáticas sugeridas desde tres cuestionamientos qué hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo, en razón de llevar a cabo un proceso integral desde las instituciones.
Las temáticas aluden a sensibilizar desde lo afectivo, en donde se reconoce por un lado el trabajo en equipo, proyección de películas sensibilizadoras, la creación de espacios y ambientes distintos y reflexiones en torno a la importancia de los socioafectivo, y por último, la inclusión dentro de las temáticas académicas de reuniones y actividades exclusivas para el desarrollo de la socioafectividad.
Desarrollo de Ambientes de aprendizaje para la transformación escolar Definición
“Los Ambientes de aprendizaje son los espacios donde se generan oportunidades para que los individuos se empoderen de saberes, experiencias y herramientas que les permiten ser más asertivos en las acciones que desarrollan durante la vida.”(SED, 2014, pág. 10)
Dentro del marco del programa institucional del Distrito se plantea como propósito fundacional la promoción, vinculación, implementación y seguimiento de ambientes de aprendizaje asertivos, donde se busca la reducción del nivel de violencia tanto física como verbal, por medio de la solución de conflictos, en donde los jóvenes tengan la capacidad de lograr este objetivo general y así mismo logren tener una actitud comprometida frente a la ciudad y todo aquello que la compone.
y sus sostenibilidad y finalmente se exponen las experiencias logradas. Todo esto creado a partir de las necesidades de los sectores en donde se va a implementar y desarrollar los ambientes de aprendizaje de la siguiente manera:
El proyecto RCC, esta creado para ser abordado en instituciones educativas, para tal fin los ambientes de aprendizaje son la parte encargada de lo pedagógico conjugando y abordando nuevas propuestas didácticas según las necesidades, fomenta la reflexión y la creatividad, crea espacios de solución tanto individuales como colectivos, y permite la significación de las experiencias en los niños (SED, 2014).
Teniendo siempre en cuenta para el rediseño de un PEI, el desarrollo humano, los aspectos cognitivos, fisco-creativos y socio-afectivos y la base común de aprendizaje esenciales, para el desarrollo de ello, se tienen en cuenta los siguientes niveles de acuerdo con lo expuesto en la cartilla de Ambientes de Aprendizaje (SED, 2014): acuerdos institucionales, acuerdos de ciclo y nivel, ambientes de aprendizaje.
En relación con los sentidos y significados de los ambientes de aprendizaje, se analiza cómo los ambientes de aprendizaje promueven el desarrollo humano personal y social; es decir las posibilidades y proyecto de vida que puede tener el estudiante desde sus particularidades físicas, cognitivas y socio afectivas. Se retoman los postulados de Manfred Max-Neef quien plantea la importancia caracterizar a la población; saber las necesidades y satisfactores del estudiante en el contexto escolar, ya que estos no son solo limitantes sino que potencialidades.
conocimiento significativo. De Piaget se retoman los cuatro elementos fundamentales para el desarrollo cognitivo: la maduración, la experiencia, la transmisión social, y la equilibración.
Desde este enfoque se menciona también a Bloom quien estable una taxonomía de las habilidades de pensamiento de orden superior e inferior. Esta clasificación le permite al docente, luego de definir las metas y propósitos que deben alcanzar sus estudiantes, seleccionar los métodos de enseñanza, ayudas didactas y técnicas evaluativas más pertinentes para alcanzar estos propósitos. Las categorías claves en esta taxonomía son: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, crear.
En lo socio-afectivo, los ambientes de aprendizaje se centran en la importancia del control y reconocimiento de la emocionalidad para el bienestar del estudiante consigo mismo y con los demás; ya que esto es fundamental para concretar un proyecto de vida y alcanzar el desarrollo integral del ser humano.
Desde lo físico creativo, se plantea la necesidad de contar con docentes críticos, que propongan metodologías para la promoción de la creatividad y búsquedas de respuestas nuevas desde la propia realidad de los estudiantes. Se busca reflexionar sobre las potencialidades propias de cada uno de los estudiantes y dar espacios para el desarrollo del pensamiento divergente, la creatividad y la imaginación.
campos y temáticas a partir de las cuales se acceda a una visión holística de la realidad (SED, 2012).
Todo esto a partir de la caracterización de las necesidades de contexto y el trabajo en redes y equipos - El equipo de ciclo, el rol protagónico del Consejo Académico en la RCC, diadas, tríos y cuartetos con sentido pedagógico-(SED, 2014).
Por otra parte, se explica que las Bases Comunes de aprendizajes esenciales – BCAE – y las Herramientas para la vida –HV- deben guardar coherencia con la impronta de ciclos y las particularidades de cada ciclo e institución educativas. Así se asegura la pertinencia del conocimiento con la realidad del estudiante y la educación como un derecho (SED, 2014).
De lo anterior, se infiere que los ambientes de aprendizaje están constituidos por procesos pedagógicos y sistémicos que permiten repensar el aprendizaje y la enseñanza en la escuela a partir de la participación activa de los estudiantes desde el fortalecimiento de sus potencialidades cognitivas, socio-afectivas y físico recreativas que le permitan intervenir en su realidad.
Los ambientes de aprendizajes son co-construidos mediante la comunicación y la afectividad de los docentes y estudiantes. El docente como profesional, como líder y partícipe de un componente institucional, como educador y como ciudadano universal. Los estudiantes que deben tener una actitud favorable, disposición, voluntad, trabajo en equipo, respeto, capacidad de comunicarse asertivamente y resolver conflictos.
conocimiento. Cuyos principios son: la motivación, necesidades, desventaja social, aprender a aprender, estrategias para el aprendizaje y el desarrollo emocional.
Momentos del ambiente de aprendizaje: se propone una serie de acontecimientos que estructuran los eventos que tienen lugar en el ambiente de aprendizaje, reconociendo las diversas situaciones pedagógicas, puede que no tenga un carácter lineal.
Los momentos se definen como:
N° 1: Contextualización del aprendizaje y motivación: Al ser el punto de partida debe capturar la atención de los estudiantes, conduciéndola a una participación activa en el proceso de aprendizaje.
N° 2: Concepciones previas: Se indaga por el acercamiento previo que han tenido los estudiantes respecto a la actividad objeto de aprendizaje.
N° 3: Propósitos de formación: Se establece la relación de la propuesta pedagógica con la cotidianidad del estudiante, evidenciando su utilidad y pertinencia dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje.
N° 4: Planteamiento de la estrategia de evaluación: se plantean los criterios de evaluación tanto de la acción pedagógica como de los aprendizajes.
N° 5: Desarrollo y potenciación de los aprendizajes: se busca potenciar el aprendizaje creando condiciones oportunas que favorezcan el proceso.
N° 6: Consolidación y lectura de avance del proceso: aquí el docente soluciona dudas que puedan surgir y le da solidez al aprendido, a través de la retroalimentación.
También advierten el abordaje y la implementación de ritmos de aprendizaje, ya que es preciso respetar el proceso de cada estudiante, y se propicien tiempos de acuerdo a sus capacidades y estilos.
Por otra parte, dentro de la propuesta pedagógica a lo largo de la cartilla se establecen acciones complementarias de acuerdo al desenlace del proceso, se generarán actividades que refuercen y enriquezcan el ambiente de aprendizaje. Entre ellas están las opciones didácticas como: los métodos, técnicas o estrategias implementadas en el proceso constituyen un factor que traza un desarrollo provechoso de las actividades; y dentro de ellas se encuentran el trabajo en equipo, simposio, mesa redonda, panel, diálogos simultáneos, solución de problemas, estudio de casos y salidas pedagógicas. (SED, 2014)
Por otra parte, se requiere de la observación como técnica de investigación que enriquezca el proceso desde la información recogida (SED, 2014). Su caracterización puede ser: intencionada, ilustrada, selectiva e interpretativa. Cuyos componentes se esquematizan de la siguiente manera: sujeto u observador: designado como investigador, reúne las experiencias de la observación. Objeto de la observación: alude a los hechos en los que se concentra la atención del investigador. Circunstancias de la observación: señalan las condiciones que rodean la observación. Los medios de la observación: son los instrumentos que permiten y facilitan la observación. Cuerpo de conocimientos: La información producto de la observación, se integran a un cúmulo de conocimientos, que permiten un análisis con más herramientas teóricas.
situaciones escolares que potencian el aprendizaje; la generación de un clima escolar agradable y estimulante; y, la coherencia de las prácticas institucionales educativas.
A partir de lo anterior, se proyecta una transformación institucional que plantea una ruta de sostenibilidad. Dentro de ella se propone el seguimiento, la evaluación y la permanencia en el tiempo de los procesos institucionales (SED, 2014).
Se denota la importancia de la sostenibilidad para la implementación y continuidad del proceso de RCC, más adelante se proponen estrategias encaminadas hacia una ruta que va en tres vías: el actuar a partir de decisiones colectivas, mantener procesos y evaluar el impacto de los cambios (SED, 2014).
Por otra parte, también se establecen los mecanismos, herramientas, para tal sostenibilidad. En primer lugar, los mecanismos se consideran como el conjunto de acciones encaminadas de esta manera se reconoce la relación de ésta con los actores, los recursos, los procesos, en donde se resalta el trabajo en equipo.
En seguida se manifiestan categorías como la puesta en práctica de los acuerdos de ciclo, permanencia de directivos docentes y docentes en las instituciones públicas, participación de la comunidad educativa, lo anterior respecto a la relación con los actores.
En cuanto a la relación con los procesos se resalta la necesidad de la capacitación continua del cuerpo docente, el monitoreo de las prácticas y la evaluación continua y permanente.
financieros; programas y proyectos existentes en el Distrito, en la SED Bogotá, en las localidades, en la institución; colectivos y redes pedagógicas, como recursos de capacitación.
Además del protocolo de observación para el acompañamiento, también se propone un protocolo de retroalimentación del proceso pedagógico, el cual conduce a un número de estrategias en las que se comprometen los esfuerzos de la institución en materia de planeación, análisis y seguimiento. En este sentido se plantea un formato para llevar a cabo el protocolo de observación para el acompañamiento y retroalimentación de procesos pedagógicos en la implementación de ambientes de aprendizaje, cuyo propósito es permitir la observación de ambientes de aprendizaje entre pares académicos para el acompañamiento y retroalimentación del proceso con el fin de aportar a la transformación de las prácticas pedagógicas.
Por último, se determina un proceso de sistematización, clave para recuperar y aprender de las experiencias. En ella se resaltan cuatro objetivos fundamentales a los que apunta la sistematización los cuales generan la producción de conocimiento, recuperación de las experiencias de las prácticas, empoderamiento de los sujetos sociales, y la generación de la investigación pedagógica. Dos formas primarias de la sistematización de la experiencia pedagógica son: el registro escrito y el registro visual.
Se puede encontrar además: entrevistas, entrevistas de informador clave, cuestionarios, grupos focales, reuniones con la comunidad, informes de trabajo de campo, ayudas audiovisuales (fotografías videos, películas, teatro, etc.), escalas de valoración, análisis crítico de acontecimientos, observación, autorretrato y protocolos.
problematización, traducción, interpretación, comprensión, proposición de acciones y por último el actuar o la puesta en práctica, cabe anotar que el anterior es un proceso continuo y de evaluación, éste no es acabado y con él se supone un trabajo permanente.
Encontramos cómo la transformación ha sido posible, gracias al proyecto RCC, en tanto que se ha logrado ir avanzando, pues en colegios como el Motorista de la localidad de Bosa, colegio Tenerife de la localidad de Usme, entre otras actividades como la exposición de un ambiente de aprendizaje del colegio República de Bolivia, han abierto sus puertas para que la SED con su propuesta, penetre en las instituciones buscando hacer cambios y así mismo escudriñe la creatividad, la participación, el trabajo en grupo y el compromiso de las instituciones educativas y de todos aquellos que hacen partícipe de ella.
Educación emocional – inteligencia emocional y lenguaje
En primera medida, cabe resaltar las relaciones entre los procesos académicos y los procesos de tipo afectivo-emocional, el cual circula en el aula en dinámicas similares pero que cohabita sin igual importancia, debido a ello, se observa una brecha cada vez más amplia a la hora de observar problemáticas escolares que tienen cabida en el contexto colombiano, tanto en la esfera social y económica, como en la política y cultural, por tanto, se pretende considerar la incorporación del desarrollo de la inteligencia emocional y socioafectividad como parte fundamental a la hora de tratar asuntos escolares, proponiendo su transversalidad y participación conjunta para el constructo de la actividad escolar.
situado fuera del contenido institucional o académico, para luego abordarlo como posibilidad pedagógica.
El concepto de inteligencia ha tenido varias perspectivas, varias discusiones y diferentes definiciones. Es así como encontramos a Pueyo(1996, citado por Galligó, et al. 2003), diciendo que la inteligencia consiste en la capacidad para hallar nuevos modos de resolver problemas, de comprender situaciones, de razonar, de descubrir e inventar; en este sentido, la inteligencia señalaría el nivel de dominio y de adaptabilidad del organismo a su medio ambiente.
Además de esta definición, en la literatura podemos encontrar muchísimas más ilustraciones sobre qué es inteligencia, sin dejar de lado que existen otros autores como Howard Gardner que va más allá de este concepto y lanza una nueva propuesta llamada inteligencias múltiples.
Lo que buscaba Gardner con su teoría era ampliar el alcance del potencial humano más allá de los límites del cociente de inteligencia. Para él, la inteligencia tiene que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente rico en circunstancias de aprendizaje. La idea clave de su teoría es: no se trata de cuán listo eres, sino de cómo eres listo(Suazo Díaz, 2006).
El concepto de inteligencia se convierte entonces, en un concepto práctico que se puede aplicar de varias maneras a los problemas del diario vivir. Para ello Gardner propuso ocho tipos de inteligencias las cuales han sido bien conocidas a lo largo de nuestra formación pedagógica.
que determinan el éxito personal y profesional de una persona, además define la inteligencia emocional como la habilidad para reconocer las emociones propias y las de los demás, así como la capacidad de automotivación.
Según Smeke(2006), se puede decir que un individuo tiene inteligencia emocional cuando conoce sus emociones, las sabe expresar y las utiliza de manera adecuada, al igual que maneja sus impulsos de forma correcta y tiene la facilidad para interactuar con los demás. La inteligencia emocional se alimenta entonces de la inteligencia intrapersonal e interpersonal, las cuales se encuentran presentes en cada una de las personas en mayor o menor proporción dependiendo su historia de aprendizaje y sus habilidades.
Por otra parte, encontramos que Goleman(1996), también hace referencia al término emoción refiriéndose a él como un sentimiento, y a los pensamientos, como los estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que lo caracterizan. Dando a conocer algunos tipos de emociones, las cuales se comienzan a desarrollar en la infancia.
Hallamos entonces que el niño/ la niña que vienen a este mundo hacen su entrada en el mundo social vinculándose afectivamente a las personas que les acogen y asumiendo, poco a poco, el mundo de significaciones culturales que impregnan aquél. El trato con las personas, lo organizan los niños penetrando en su mente, situándose en su perspectiva, comprendiendo la causa de sus acciones y prediciendo el curso de sus comportamientos. Estos no son procesos puramente cognoscitivos.
los niños se ve una expresividad emocional empática con los adultos; por otra parte, se observa en los niños prescolares su actitud y formas de consuelo hacia sus amigos cuando están tristes, esto nos habla de su respuesta empática frente al estado emocional de los otros(Perinat, 2007).
De manera que, vemos que las relaciones interpersonales de los niños y sus emociones de tristeza, enfado, alegría, temor, amor y la vergüenza etc., surgen en escenas sociales y escenarios culturales. Esto lleva en lo que respecta a los niños, a que sus reacciones emocionales vayan ligadas a la interpretación de situaciones y modos de relación(Perinat, 2007).
El panorama que se presenta entonces, es que en los inicios de la vida infantil las emociones regulan las relaciones interpersonales, comunicativas, entre niños y adultos, especialmente con la madre. A través del intercambio expresivo, el niño/niña y su madre construyen una primera matriz de entendimiento mutuo. La comprensión de estas señales es lo que hace posible el vínculo entre ambos. Paralelamente el niño/niña internaliza la actitud de los otros hacia sí dentro de la relación afectiva y social que teje con ellos.
Como hemos visto las personas comienzan a desarrollar su personalidad, y su inteligencia emocional en la niñez dependiendo del contexto en el que se encuentra. Para que estos aspectos se desarrollen de la mejor manera posible se deben tener en cuenta necesidades humanas básicas, las cuales son proporcionadas por su núcleo más cercano (la familia). Según Bradshaw(2005), para que un individuo pueda individualizarse y diferenciarse, necesita una familia suficientemente segura y estable en la que pueda satisfacer sus necesidades. Un ambiente familiar sano proporciona las oportunidades para que todos los miembros satisfagan de la mejor manera posible sus necesidades personales. Un ser humano necesita:
Sentirse valioso, aceptarse y amarse; es decir, necesita la libertad de saberse único e irrepetible.
Ser tocado y reflejado por los demás.
Una estructura que sea lo suficientemente segura como para que pueda arriesgarse a crecer (madurar) y a individualizase; esta estructura deberá ir cambiando de acuerdo con las etapas de desarrollo que presente el individuo.
Afecto y reconocimiento.
Retos y estímulos para superar cada etapa de desarrollo.
Espiritualidad y realización personal.
El lenguaje y la socioafectividad:
Partiendo de estas consideraciones el desarrollo de la inteligencia emocional inicia a la par del desarrollo del lenguaje y de las habilidades sociales; este proceso tiene cabida en la esfera familiar, escolar y en general en la vida social, por ende la relación que compromete la realización de la inteligencia emocional y desarrollo de la socioafectividad, como proyecto pedagógico transversal, apunta al desenvolvimiento del ser humano por el conocimiento de sí mismo, y como producto de ello hace que el individuo pueda expresarse, narrarse y comunicarse. A partir de ello las prácticas comunicativas y vivenciales de cada escolar mejoran, respondiendo a las necesidades coyunturales de la educación que promulgan la equidad, calidad y pertinencia.
Ahora bien, para el docente de Lengua Castellana y Humanidades, la comprensión y puesta en práctica del contenido conceptual del desarrollo de la inteligencia emocional, favorece el entendimiento de la construcción identitaria de los escolares, estimula el esquema de relaciones dentro de un entorno educativo, aporta sentido a temas como la comunicación y el lenguaje para su aprendizaje, brinda herramientas a la hora de comprender de manera asertiva los eventos en la escuela y configura prácticas de la labor docente desde un deber ser y deber hacer con sentido social.
expresarse, este lo hace por medio del lenguaje que a su vez guarda sensaciones y emociones que se vislumbran en cada interacción; los estudiantes por lo tanto al desarrollar el lenguaje desarrollan la facultad de comunicarse.
Se cree entender esta relación en las instituciones académicas, no obstante, las actividades concernientes a la socioafectividad son separadas de las actividades disciplinares, son un espacio distinto, emergente, y esporádico, lo que manifiesta la falta de comprensión con la verdadera relación entre conocimiento, lenguaje y emociones; “no podemos separar las emociones de la cognición porque los pensamientos están impregnados de sentimientos y los significados personales dependen de los afectos. Por tanto, no debemos crear una dicotomía entre emoción y cognición (…) sino que ambos son un entramado dialéctico que da un sentido coherente al conocimiento y a la acción.” (Bruguera, 2003, pág. 31)
De la misma forma manifiesta Greenspan (1998) “En definitiva, las emociones –y no la estimulación cognitiva- son las que construyen un andamio para la arquitectura mental primaria. Posiblemente, el papel más decisivo de las emociones sea el de crear, organizar y coordinar muchas de las más importantes funciones cerebrales, convirtiéndose de este modo en los artífices de las operaciones cognitivas y posibilitando el pensamiento creativo.” (Bruguera, 2003, pág. 31)
METODOLOGÍA
Al considerar la participación e incidencia de las distintas emociones que emergen o tienen lugar en el escenario escolar, se pretende enmarcar el presente trabajo en las dinámicas comunicativas que registran las vivencias afectivas de los estudiantes producto de cada taller; no obstante, en la práctica de la pasantía el proceso de construcción de los talleres se establece por medio del trabajo mancomunado entre coordinadores-académicos de la Secretaría de Educación Distrital – SED- , coordinadores de la Universidad Distrital y pasantes.
En las distintas reuniones de planeación y coordinación entre los participantes se diseñaban los talleres o guías correspondientes a cada ciclo; estas guías se especifican en siete momentos: 1. Contextualización del aprendizaje y motivación. 2. Concepciones previas. 3. Propósitos de formación. 4. Planteamiento de la estrategia de evaluación. 5. Desarrollo y potenciación de los aprendizajes. 6. Consolidación y lectura de avance del proceso. 7. Evaluación y proyección de aprendizajes. Cada uno de ellos es descrito en el apartado de Ambientes de Aprendizaje del presente trabajo.
En consecuencia, los talleres diseñados se emiten al coordinador de la Universidad Distrital, el cual considera la pertinencia e inclusión de temáticas referentes a los objetivos de cada eje de formación socioafectiva. Finalmente, estos talleres pasan por una última revisión y aprobación por parte de la SED, para ser aplicados por cada pasante en determinado grupo y ciclo.
que se realice, teniendo en cuenta que los talleres fueron diseñados conforme a las necesidades afectivas, físico-creativas y cognitivas de los estudiantes según su ciclo.
Por otra parte, la caracterización de la experiencia se realizará por medio de la sistematización, utilizando la información de los diarios de campo (ver anexo No. 3) considerados como “comentarios sobre los hechos, (…) interpretaciones de lo que estamos percibiendo (sobre significados, emociones, reacciones, interacciones de los participantes)” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010, p.458), resultado del trabajo in situ que articula las experiencias, observaciones y prácticas producto de cada encuentro; cuyos insumos constituyen también un aporte central para el desarrollo y orientación del contenido del presente informe.
A continuación se especifica el desarrollo de cada guía según su ejecución y dinámica en cada una de las visitas realizadas en los establecimientos educativos:
Guía No. 1 - ¿Para qué sirve el aspecto socioafectivo en sus vidas?
CICLO 3 Y 4
En el primer momento, correspondiente a la contextualización del aprendizaje y motivación en la Guía No. 1, se realizan actividades rompe hielo, con el propósito de entablar relaciones entre el conocimiento acerca de la socioafectividad y las experiencias de los estudiantes, además de incentivar la participación e incrementar la creación de un ambiente más colaborativo para el desarrollo del presente taller.
Para el ciclo 4 se llevan a cabo los juegos de Tingo Tango y Círculo de Confianza, en el primero los estudiantes se iban presentando a medida que una herramienta quedaba en sus manos, más adelante se hacían preguntas concernientes al uso del tiempo libre y gustos; para el segundo juego los estudiantes debían formar un círculo entre ellos en donde cada uno se ubicase detrás del otro, uno a uno se iba dejando ir para atrás para que el compañero lo sostuviese.
En el grupo del ciclo 3 se realiza de igual manera el juego de Tingo Tango, puesto que, se observan fallas en la comunicación entre los estudiantes se continúa el taller con el juego Jesucristo le dijo a Lázaro, el cual contribuye a dar pautas comunicativas dentro del aula, permitiendo la escucha activa, la gestión de silencios y la pregunta. En esa medida, se proponen reglas de respeto en donde el grupo debe regular la forma en la que se comunica con los compañeros, así pues se pone una carita triste cada vez que el grupo rompa esta regla, al cumplir tres caritas tristes se procede a continuar con la actividad regular de la clase y se da por terminado el juego; ningún grupo llega a cumplir con las tres caritas tristes.
Más adelante y luego de culminar las actividades rompe hielo, se continúa con la pregunta ¿Cuál es el precio de una vida?, esta se presenta a los estudiantes de manera general para que cada uno lo resuelva en hojas. La pregunta se plantea con el fin de iniciar la reflexión acerca de la importancia de la socioafectividad como eje transversal en el ser humano.
utilizando la lectura en voz alta, en el ciclo 3 realizada solo por la pasante y en ciclo 4 con la ayuda de varios estudiantes.
En el desarrollo del propósito de formación y estrategia de evaluación, tercer y cuarto momento, se realiza por medio de la socialización de lo escrito acerca de la pregunta inicial, atendiendo a nuevas preguntas: ¿Qué trabajo se asemeja más a tu punto de vista? ¿Por qué? ¿Cuál se opone a tu punto de vista? ¿Por qué? Estas preguntas posibilitan el encuentro de percepciones y opiniones que a su vez permite el reconocimiento del otro, este último es parte fundamental en el desarrollo de la socioafectividad.
En un quinto momento se trabaja acerca del desarrollo y potenciación de los aprendizajes; en éste, se solicita con la reflexión que surge, un producto libre (dibujo, escrito, collage, pintura…) que relacione lo tratado.
Más adelante con el sexto y séptimo momento, en los cuales se evidencia la consolidación y lectura del avance del proceso, y la evaluación, se pretende la muestra de trabajos en donde cada uno explique el porqué de esta y reciba los aportes o sugerencias de sus compañeros, sin embargo no se logra llevar a cabo con el trabajo de todos, sino de unos pocos estudiantes.
Para dar fin a la actividad luego de toda la reflexión acerca de la vida, de la opinión de los demás y la importancia de reconocer al otro, se presentan las siguientes preguntas: ¿Qué personas son las más importantes en sus vidas? ¿Qué estarían dispuestos a hacer por ellas? ¿Qué respuesta queda a la pregunta inicial con la que se abrió la actividad?
