LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO :
UNA PERSPECTIVA MÚLTIPLE
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
(AUFOP)
Revista Electrónica Interuniversitaria
de Formación del Profesorado
(REIFOP)
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Número 43 (15, 4)
La formación del profesorado desde distintas miradas:
inclusión, género y evaluación.
Edición Digital de la antigua Revista de Escuelas Normales (REIFOP)”,
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- Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). - Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza).
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ÍNDICE DE IMPACTO, CATÁLOGOS, DIRECTORIOS
Y BASES DE DATOS
EN LOS QUE APARECE RESEÑADA LA REIFOP
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Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Número 43 (15, 4) ISSN 1575-0965
Í
NDICE
Editorial.
...13
“La formación del profesorado:
una perspectiva múltiple
”
¿Por qué los estudiantes participan poco en la gestión de la universidad?
La opinión del profesorado
Anna Planas Lladó, Pere Soler Masó, Maria Pallisera Díaz, Montserrat Vilà Suñé
& Judit Fullana Noell ……….……….….…..……….…
17
La práctica pedagógica en la formación inicial de profesores
del primer ciclo de Enseñanza Básica
Hugo Alexandre Lopes Menino & Florentino Blázquez Entonado..…….……….………..…..29
El análisis de la interacción en el aula en el marco del trabajo por proyectos
Judith Gómez Jové, José Luis Navarro Sierra & Glòria Jové Monclús ….………... 43
Diferentes percepciones sobre evaluación formativa entre profesorado y alumnado
en formación inicial en educación física
Luis Fernando Martínez Muñoz, Francisco Javier Castejón Oliva &
Mª Luisa Santos Pastor ……… 57
La formación permanente del profesorado en entornos virtuales de aprendizaje
Sonia Mª Santoveña Casal ……….………... 69
Análisis de las necesidades de la formación docente para contextos pluriculturales
Evaluación de un modelo de formación inicial de profesores para su adaptación
al EEES. Incidencia del Portafolio.
María Luisa Oliveras Contreras & Noelia Agudo Navío ………..……….……..……….…...89
Coaching en el desarrollo profesional docente. Fases formativas y procesos
metodológicos de investigación
Rocío Jiménez Cortés ………..…….………...….. 101
Tertulias pedagógicas dialógicas: Con el libro en la mano
Sonia Fernández González, Rosa Garvín Fernández & Víctor González Manzanero ... 113
El papel de la Educación Superior en la producción del conocimiento
en el clima cultural del presente
Milagros Elena Rodríguez...119
La utilización de los blogs como recurso educativo en el área de
Lengua Castellana y Literatura
Alba Torrego González …………... 127
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Number 43 (15, 4) ISSN 1575-0965
I
NDEX
Editorial.
... 13
“Teacher training:
multiple perspectives
”
Why do Students Participate so little in the Management of the University?
The Opinion of the Teaching Staff
Anna Planas Lladó, Pere Soler Masó, Maria Pallisera Díaz, Montserrat Vilà Suñé
& Judit Fullana Noell ……….……….……….……….… 17
Teaching Practice in the initial training of teachers in the first cycle
of Primary Education
Hugo Alexandre Lopes Menino & Florentino Blázquez Entonado…...…….……….……… 29
The analysis of classroom interaction in project work
Judith Gómez Jové, José Luis Navarro Sierra & Glòria Jové Monclús…...43
Different perceptions on formative evaluation between teachers and pupils
in physical education teacher training
Luis Fernando Martínez Muñoz, Francisco Javier Castejón Oliva
& Mª Luisa Santos Pastor……… 57
The Lifelong learning of teacher staff in virtual learning environments
Sonia Mª Santoveña Casal ……….………...69
Analysis of the necessities of the educational formation for pluricultural contexts
Evaluation of a Model for Initial Formation of Teachers for its adaptation to the EHEA.
Incidence of Portfolio
María Luisa Oliveras Contreras & Noelia Agudo Navío ………..………….…...89
Coaching in the Professional Development of Teachers: Training Stages and
Methodological Processes of Research
Rocío Jiménez Cortés ………….………...……...101
Dialogic literary circles: With the book on the hand
Sonia Fernández González, Rosa Garvín Fernández & Víctor González Manzanero ... 113
The Role of Higher Education in Knowledge Production in the
Current Cultural Climate
Milagros Elena Rodríguez... 119
The Use of Blogs as an Educational Resource in the Subject of Spanish Language
and Literature
Alba Torrego González …………... 127
Authors... 139
EDITORIAL
Pública, república y requetepública o la equidad
ÚBLICA, REPÚBLICA Y REQUETEPÚBLICA”. Así, con este texto escrito en mayúsculas, tras una noche de encierro de los integrantes de la comunidad universitaria en protesta por los recortes en educación, apareció colgada una pancarta un día de la pasada primavera en la fachada de la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. Asistimos con mucha inquietud al progresivo desmantelamiento de la educación pública, a ese ataque sistemático contra el proyecto de la modernidad que permitió que se comenzase a concretar la aspiración de una sociedad vertebrada por la equidad. La escuela pública nació ya con esa ambición, marcada por el sello de la igualdad porque en la intención de los revolucionarios franceses que la proyectaron estaba posibilitar el acceso a la educación a quienes no tenían recursos propios. Quizás si hubiera que señalar su mayor logro tendríamos que decir que fue la escuela pública la que alfabetizó a toda la población, la que hizo posible el logro lento, pero formidable de la escolarización. Lo dice bien claro Manuel de Puelles, al señalar que no fue cosa de las órdenes religiosas, ni de la iniciativa privada ni de los mercados, ese dios oscuro que todo lo rige y exige sacrificios continuos. No puede concebirse siquiera que esos agentes actuaran en pro de ese fin. Sólo lo pudo hacer la escuela pública, la escuela de la igualdad.Hablamos de igualdad en el sentido de igualdad de derechos y oportunidades. No identificamos igualdad con igual trato a personas diferentes. Difícilmente se respeta al otro tratándole igual cuando carece de los mismos medios, origen social, cultural o lingüístico e incluso capacidades. La igualdad de trato será cierta cuando se pongan los medios materiales y humanos precisos para el mayor aprovechamiento de las potencialidades de cada educando, saliendo al paso de los condicionantes señalados.
La igualdad está en la base y es condición para el desarrollo de otros valores fundamentales en la educación como el de la libertad o participación. El primer paso hacia la igualdad de oportunidades es reconocer su inexistencia en el contexto actual. Dicha actitud permitirá implantar las medidas pertinentes para garantizar el desarrollo real de los derechos. Cada alumno, cada alumna, serán diferentes a los demás, pero será igual el objetivo de máximo desarrollo personal. Obviamente el logro de dicho objetivo puede perseguirse de muchas formas. Desde la educación pública se debería programar mediante la convivencia diaria entre diferentes, respetando la diferencia y huyendo de las desigualdades generadas por el establecimiento de itinerarios divergentes desde temprana edad, en un sistema que puede convertirse fácilmente en reproductor de desigualdades sociales.
ya se ha hecho tópica y es una de las muletillas favoritas del poder. Nos referimos a las altas cifras de fracaso escolar o de abandono prematuro de nuestro sistema educativo, a la baja participación de la comunidad escolar, al escaso desarrollo del carácter inclusivo de la educación… Son males que han de ser remediados, pues nos conducen a una sociedad más desigual, menos humana.
Pero nada de eso se va a lograr con la actual política de recortes y de desmantelamiento de lo público. Quizás el mayor exponente del ataque neoliberal a la idea de igualdad, la expresión de la intención de arrumbar definitivamente con toda aspiración a la equidad, haya pasado desapercibido para la mayoría de la población. El Consejo de Ministros dedicó esta primavera una de sus sesiones a aprobar el texto definitivo del documento “Actualización del Programa de Estabilidad del Reino de España (2012‐2015)”, aún disponible en la web de La Moncloa, que ha sido enviado a Bruselas con la intención, como dice el propio texto, de expresar el “indudable compromiso del Gobierno español con el rigor presupuestario” y “constituye la presentación de la política económica del Gobierno español para los próximos cuatro años”. También puede leerse en él que “se ha iniciado un ambicioso programa de reformas estructurales”.
Si acudimos a la página 49 de ese documento nos encontraremos con una tabla titulada “Cambio en la estructura del gasto por funciones”, en la que se concreta cómo quedará en el año 2015 el gasto público español en partidas básicas para conseguir una sociedad cohesionada y justa: la protección social pasará de suponer el 16,9 % del PIB al 16,1 %; la salud, del 6,5 al 5,1 y la educación del 4,9 al 3,9. Estos porcentajes son demoledores para alcanzar esa deseable equidad de la que hablamos ¿Alguien puede afirmar que la igualdad de oportunidades quedará en pie con una reducción de más del 21 % del gasto público en educación? ¿Qué pasará con la educación pública con once mil millones menos de euros (eso es lo que supone la reducción de un punto del PIB)?
Las medidas que se han tomado hasta ahora por las administraciones educativas responden fielmente a lo contenido en esa tabla y son, una por una, agresiones a la equidad: la reducción de la partida destinada a becas y a ayudas al estudio, la desaparición del programa Educa 3 de extensión de la red de escuelas infantiles para niños de 0 a 3 años, los recortes en los programas de atención al alumnado con necesidades especiales, la reducción del gasto en el transporte escolar o en las ayudas a los comedores escolares, el aumento de las ratios de alumnado por aula, la extensión en el tiempo para proceder a cubrir las bajas del profesorado, el incremento de las tasas universitarias,…son sólo algunos ejemplos de esta política que podría calificarse, atendiendo a sus consecuencias, como inmoral.
No podemos dejar que se pierda la aspiración a la equidad. Y vienen a llevársela; nos la están quitando. En un vídeo realizado por “Ciudadan@s por la Educación Pública”, una asociación que ha emprendido una encomiable campaña en defensa de la educación pública, Teresa Berganza, la reconocida cantante de ópera, se refiere a nuestra enseñanza pública y dice: “Hay que defenderla con uñas y dientes. Es el futuro de un pueblo”. No hay otro camino; ha llegado el momento de defender la educación pública con tanto empeño como el expresado en la pancarta colgada en la Escuela de Magisterio.
El Consejo de Redacción
M
ONOGRAFÍA
:
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO:
UNA PERSPECTIVA MÚLTIPLE
Noell, Judit (2012). ¿Por qué los estudiantes participan poco en la gestión de la universidad? La opinión del profesorado. REIFOP, 15 (4). (Enlace web: http://www.aufop.com – Consultada en fecha (dd–mm–aa):)
¿Por qué los estudiantes participan poco en la gestión de la universidad?
La opinión del profesorado
Anna PLANAS LLADÓ
Pere SOLER MASÓ
Maria PALLISERA DÍAZ
Montserrat VILÀ SUÑÉ
Judit FULLANA NOELL
Correspondencia: Pere Soler Masó Correo electrónico: [email protected] Teléfonos: 972418027 972418300 Dirección postal: Departamento de Pedagogía Universidad de Girona Plaza Sant Domènec, 9 17.071 ‐ Girona Recibido: 10/12/2011 Aceptado: 11/05/2012RESUMEN
El artículo invita a reflexionar sobre la participación de los estudiantes en la gestión y el gobierno de la universidad a partir de una investigación. Se centra en la opinión y percepción que el profesorado implicado directamente en la gestión de la docencia tiene sobre esta participación. Se aportan datos relevantes que ayudan a disponer de una visión más completa de un fenómeno complejo y multidimensional como es la participación estudiantil. Sus interpretaciones nos ofrecen información significativa que contribuye a comprender algunas de las causas de la baja participación y nos orienta hacia las posibles estrategias a emprender para intentar invertir esta tendencia.
PALABRAS CLAVE:
Participación estudiantil, Gobernanza, Formación universitaria.Why do Students Participate so little in the Management of the University?
The Opinion of the Teaching Staff
ABSTRACT
This article reflects on the results of a research study into the participation of students in university management and government. It focuses on the opinions and perceptions of the teaching staff involved directly in the management of teaching. Relevant data provides a more complete view of student participation, which is a complex and multidimensional phenomenon. The interpretation of that data provides important information that helps explain some of the reasons for this low participation and leads to possible strategies to attempt to overturn this tendency.
1. Introducción
La configuración del espacio europeo de educación superior (EEES) ha supuesto una transformación significativa en la formación universitaria. Si bien es cierto que en algunos países el cambio ha sido mucho menor porqué ya utilizaban procesos y estructuras similares a las acordadas en este proceso de convergencia europea, también es verdad que en todos los casos este cambio ha de tener efectos visibles. Entre ellos, la mayor movilidad tanto de estudiantes como de profesores (mayor internacionalización), una mejor y más transparente planificación docente y una manifiesta consideración del estudiante como un sujeto realmente activo en el proceso de aprendizaje. En este artículo, nos interesa especialmente este último aspecto en la medida en que la consideración del estudiante como un sujeto activo y participativo también debe extenderse a la esfera del funcionamiento de la universidad. Por un lado, se asume que la participación estudiantil en los distintos órganos de gobierno y de gestión universitaria es fundamental para su óptimo funcionamiento y, por el otro, se reconoce el gran valor formativo que estos mismos espacios y órganos de participación proporcionan a los estudiantes, en tanto que colectivo representado.
Durante el año 2008–2009, un equipo de profesores de la Universidad de Girona realizó una investigación con el fin de analizar las estructuras y los órganos de participación en el gobierno de la Universidad (SOLER, 2009). Se pretendía disponer de información procedente de los estudiantes pero también de los responsables de la gestión universitaria, para poder comprender las dinámicas de participación de los estudiantes en la Universidad. El estudio nos ha permitido constatar la importancia del colectivo integrado por jefes de estudios, coordinadores de titulaciones y vicedecanos de estudiantes en la potenciación o inhibición de la participación de los estudiantes. Su actitud y sus acciones son fundamentales para crear no sólo un clima que invite a la participación sino también para potenciar las acciones que realmente incluyan de manera activa a los estudiantes en los procesos de toma de decisiones relacionadas con su vida universitaria.
El objetivo de este artículo es mostrar como el profesorado universitario percibe la participación de los estudiantes en la gestión universitaria y conocer su interpretación de dicho fenómeno. De algún modo, el análisis realizado pretende dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Qué percepción tiene el profesorado universitario directamente implicado en los procesos de gestión de la docencia sobre la participación de los estudiantes en la universidad? ¿Qué situaciones y qué elementos, según estos profesores, inciden en la mejora o inhibición de la implicación de los estudiantes en el gobierno de la universidad? Para ello analizaremos brevemente las principales aportaciones y el estado del debate sobre la participación estudiantil, para pasar después a presentar los resultados de nuestra investigación. Finalmente, se plantearán algunas propuestas centradas principalmente en el profesorado como colectivo determinante en cualquier cambio que quiera hacerse en la universidad.
2. La participación de los estudiantes, un reto para la universidad
La Declaración de Göteborg, de 25 de marzo de 2001, promovida por la Asociación de Sindicatos Nacionales de Estudiantes de Europa (ESIB), ya atribuye a la universidad diversas funciones relacionadas con su tarea social y cívica. Se reivindica el rol participativo del estudiante, activo y constructivo, y no como simple consumidor de un servicio educativo comercial. Por ello se reclama la implicación de los estudiantes en todos los órganos de toma de decisiones y en los foros de discusión universitaria. La Declaración de Glasgow, de 15 de abril del 2005, insiste en la necesidad de implicar a los estudiantes en el funcionamiento de la universidad misma. A pesar de estas reivindicaciones, las movilizaciones estudiantiles que han tenido lugar a partir del proceso de adaptación al EEES evidencian la falta de comunicación y participación estudiantil en la toma de decisiones. No deja de ser paradójico que el nuevo escenario de formación universitaria en Europa parta del estudiante como eje central del proceso de aprendizaje y, sin embargo, éste continúe estando ausente en muchos de los espacios y procesos de gestión y debate universitario.
Parece obvio que la implicación de los estudiantes en el gobierno y funcionamiento de las universidades ha de ser un objetivo explícito y visible en estas instituciones no sólo porqué gran parte de las decisiones tomadas en el gobierno de la universidad afectan directamente a los estudiantes (MENON, 2003; LIZZIO & WILSON, 2009; ZUO & RASTOY,1999), sino también porqué es la forma más directa y manifiesta de reconocer la importancia formativa y efectiva de estos procesos participativos
(ZUO &RATSOY,1999;BENEDICTO &ORÁN,1999). La participación de los estudiantes, en este caso en el gobierno y la gestión universitaria, les permite aprender, a través del ejemplo y la práctica, cómo se pueden aplicar los principios democráticos a las diferentes situaciones de la vida real. Además, tal como argumenta Martín (2007), hay una relación entre la democracia a pequeña escala y la política, en la medida que el debate y la toma de decisiones en los ámbitos más cercanos a las personas permiten que estos espacios se transformen en escuelas de democracia, formando y motivando, en este caso a los estudiantes, para que participen después en la democracia a gran escala. La universidad no puede eludir el reto de contribuir a formar ciudadanos capacitados para el debate político y social, más allá de las competencias específicas de cada perfil profesional. En una dirección parecida se encuentra la aportación de J. A. Boland (2005) cuando, a partir del análisis de la realidad de Irlanda, concluye en la necesidad —aunque no exclusividad— de una gobernanza compartida en el gobierno de la universidad, en la cual los estudiantes deberían tener un papel activo en la práctica de la ciudadanía democrática.
A pesar de todo, el ámbito universitario ha incorporado poco el debate de la participación en su funcionamiento ordinario (MICHAVILA &PAREJO, 2008). En el caso de España, a raíz de la adaptación del sistema universitario español al EEES, se ha abierto el debate y se han revisado algunos marcos legales. El 26 de abril del 2010, a propuesta del Ministerio de Educación, el Consejo de Universidades y la Conferencia General de Política Universitaria aprobaron el Estatuto del estudiante universitario, con el objetivo de regular sus derechos y deberes. En el artículo 8 se cita explícitamente el derecho a la participación activa y participativa en los órganos de gobierno y gestión de la universidad. Posteriormente, en el artículo 13 se concreta, entre otros, el deber de los estudiantes de participar de forma activa y responsable en las reuniones de los órganos colegiados para los que hayan sido elegidos. La voluntad que se expresa en dicho estatuto es situar a los estudiantes en el centro del modelo formativo de las universidades otorgándoles una participación más activa en la vida académica, en la política estratégica, en la gestión y en la gobernanza de los centros. Habrá que ver si este estatuto basta para cambiar una dinámica y una consideración arraigada en el funcionamiento del sistema universitario.
La mayor parte de la bibliografía y de las investigaciones sobre la participación estudiantil coinciden en afirmar que las cifras actuales son bajas o muy bajas. Dicho de otro modo, los estudiantes no participan en la universidad en la medida que ésta desearía (LIZZIO & WILSON, 2009). Confirman esta afirmación, entre otras aportaciones, los trabajos de la Universidad de Alberta (ZUO & RATSOY, 1999) o los estudios relacionados con las diferencias de género en la participación en el gobierno de la Universidad de Ontario (AHMED,DENTON,O’CONNOR & ZEYTINOGLU, 1999). En el ámbito europeo hay que citar el estudio del Consejo de Europa en el que se analiza la promoción de la ciudadanía y la democracia en quince universidades europeas (CC–HER BUREAU, 2000) y el informe de A. Persson (2003) que analiza la participación de los estudiantes en la universidad a partir de una encuesta dirigida a los 48 países miembros de la ESIB (Sindicatos Nacionales de Estudiantes de Europa). El estudio contempla la opinión de los gobiernos, de los académicos y de los estudiantes, y constata que hay —en general— una opinión compartida entre los tres estamentos que se manifiesta claramente a favor de aumentar la participación estudiantil. En la misma dirección apunta el análisis de pros y contras de la participación de los estudiantes en el gobierno de la universidad realizado por Menon (2003) a partir de estudios empíricos.
Si nos centramos en el contexto español, las investigaciones realizadas se centran en aportar datos que demuestran la escasa participación estudiantil en los distintos órganos de gobierno e intentan analizar sus causas. El diagnóstico que se obtiene no es nuevo. Fouce (2003) analiza en qué medida ha cambiado el movimiento de los estudiantes universitarios actuales respecto al movimiento estudiantil de los años de la transición española. Queda clara la dificultad de intentar comparar la participación en momentos históricos diferentes. Aun así, el trabajo sugiere que se ha magnificado la participación universitaria de aquellos años de transición y que, probablemente, no haya tan grandes diferencias con la participación estudiantil actual. Plantea que en la actualidad hay que cambiar de patrón para poder estudiar las actuales formas de participación. El trabajo de los representantes de estudiantes es visto como distante, aburrido y poco necesario, aunque más allá de los representantes de estudiantes hay organizaciones estudiantiles diversas y variadas con distintos niveles de implicación. En el mismo sentido, podemos referenciar la aportación de Luengo (1998) y de Vaquero (2004), los cuales analizan también, desde una perspectiva histórica, la participación de los estudiantes en la universidad. En el caso de Luengo, concluye que existe una relación débil entre el potencial participativo del que están dotadas las instituciones universitarias y la aceptación o uso del mismo por la mayoría, el cual se llega a concebir más como un derecho que como un deber. De modo parecido, Urresti (2000) nos ofrece también un balance histórico de los distintos paradigmas de participación juvenil desde Latinoamérica.
Mención especial merece el Informe Urraca (URRACA, 2005), puesto que es uno de los referentes más claros y actuales del interés por parte de los estudiantes en poner de manifiesto la escasa implicación que éstos tienen en el gobierno de la universidad y su voluntad de cambiar esta situación. Cabe citar también el estudio sobre la participación y el posicionamiento político de los jóvenes universitarios catalanes (GIMÉNEZ, 2001), el trabajo del Consejo Nacional de la Juventud de Cataluña (2001) y el estudio de la Fundación Francesc Ferrer i Guàrdia (1999). Recientemente, Martín (2007) presenta la investigación realizada en la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) con el objetivo de conocer las pautas de participación, tanto dentro como fuera de la Universidad a partir de 513 entrevistas a estudiantes. Los resultados son preocupantes: cerca del 70% de los estudiantes no ha votado nunca en unas elecciones universitarias (ni de rector, ni de representantes). Un 40% alega desinformación. Los datos son parecidos a los que obtiene González (2007) cuando afirma que solamente un tercio de los estudiantes universitarios participan en las elecciones. En esta misma dirección apuntan los resultados obtenidos en Basart (2011) (SOLER ET AL., en prensa) y (SOLER, 2009). Hay, pues, un amplio consenso en un diagnóstico básico: la participación estudiantil en la universidad no es la que cabría esperar y la baja participación estudiantil se puede atribuir a una deficiente información, a la falta de motivación y a la necesidad de plantear un nuevo modelo.
Los actuales debates sobre la gobernanza en las universidades, así como el nuevo Estatuto del estudiante universitario (REAL DECRETO 1791/2010, de 30 de diciembre) van en la dirección de otorgar una participación más activa del estudiante en la vida académica, en la gestión y en la gobernanza de los centros.
El análisis de la voz de los protagonistas es de suma importancia. En esta ocasión queremos completar y contrastar el abordaje habitual centrado en el estudiante con otra perspectiva: la percepción de los profesores. No hay duda de que la participación de los estudiantes está condicionada por las posibilidades y oportunidades que se facilitan desde las estructuras universitarias, en las que el profesorado es en gran parte responsable y promotor. Por ello es fundamental conocer la percepción que tiene el profesorado sobre la participación de los estudiantes en la gestión de la universidad, especialmente del profesorado vinculado a cargos de gestión. La opinión y percepción que éstos tengan afectará directamente a la consideración de los espacios y procesos participativos que pueda haber en la universidad así como al valor formativo que se les puede atribuir. El estudio realizado por el Consejo de Europa (PERSSON, 2003) demuestra como la mayoría del profesorado universitario de los distintos países europeos valora positivamente el aumento de la influencia de los estudiantes en el gobierno de la universidad como sujetos imprescindibles para el cambio y el progreso democrático de estas instituciones. Seguidamente nos centramos en un trabajo específico en el que se exploran las percepciones del profesorado sobre esta participación estudiantil con el objetivo de conocer los argumentos que configuran su opinión e interpretación.
3. Las opiniones del profesorado acerca de la participación estudiantil en la
universidad
3.1.CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación realizada en la Universidad de Girona durante el curso 2008–2009 pretendía profundizar en el análisis de la participación estudiantil. Para ello se utilizaron diferentes fuentes de información: los mismos estudiantes, los coordinadores de las diferentes titulaciones (jefes de estudios) y los vicedecanos de estudiantes, además de la documentación existente en la Secretaría General de la Universidad. El análisis de documentos y las bases de datos de la Secretaría General fue la estrategia utilizada para recoger información sobre la participación de los estudiantes en las diferentes estructuras de representación y participación regulada. Para obtener información de los estudiantes se utilizó un cuestionario electrónico y se realizaron grupos de discusión. La realización de entrevistas semiestructuradas permitió conocer la opinión y los puntos de vista de los vicedecanos y coordinadores de titulación de los diferentes centros y facultades. La perspectiva del profesorado directamente implicado en tareas de gestión docente nos proporcionó una visión representativa de los diferentes centros y titulaciones de la Universidad acerca de la participación del alumnado en el funcionamiento de la Universidad. Además, se trata de las personas que disponen, en el momento de realizar el estudio, de una visión global y a la vez profunda del funcionamiento de cada una de las titulaciones y del colectivo de estudiantes que forma parte de él.
Mediante la entrevista a los profesores que realizaban tareas de gestión se pretendía obtener información acerca de los siguientes aspectos:
• Valoración de la participación de los estudiantes en las estructuras regladas actuales previstas por la Universidad.
• Canales o espacios de participación estudiantil específicos de la facultad/titulación que representa la persona entrevistada.
• Opinión acerca de la adecuación y suficiencia de los espacios de participación actuales, en la titulación y en el centro universitario.
• Vinculación de la participación universitaria con el logro de competencias profesionales relacionadas con la titulación o ámbito de formación.
• Dinámicas de funcionamiento e iniciativas que favorecen la participación de los estudiantes en la Universidad.
A partir de estas cuestiones, se diseña un modelo de entrevista que se aplica a treinta y dos profesores de universidad con tareas de gestión docente. Ocho de estos profesores pertenecían a la Facultad de Letras, seis a la Facultad de Educación y Psicología, cuatro a la de Ciencias Económicas y Empresariales, cuatro a la de Derecho, uno a la de Ciencias, tres a la de Turismo, cuatro a la Escuela Politécnica Superior y dos a la Facultad de Enfermería. Del total de cargos entrevistados, 21 de ellos (66%) son hombres y 11 (34%) mujeres. Las entrevistas fueron grabadas, transcritas y analizadas junto con el resto de informaciones obtenidas a través del resto de estrategias aplicadas. En este artículo nos centramos específicamente en el análisis de estas entrevistas al profesorado con cargos de gestión, con la voluntad de captar las distintas interpretaciones y valoraciones que realizan acerca de la participación de los estudiantes en la Universidad.
3.2. LOS ESTUDIANTES PARTICIPAN POCO, PERO ¿POR QUÉ? COINCIDENCIAS Y DISCREPANCIAS ENTRE EL PROFESORADO
Se percibe una clara coincidencia entre los profesores en la consideración de la participación de los estudiantes como mejorable. En general, la participación estudiantil se percibe oscilante, en función de determinados factores relacionados o bien con características intrínsecas al grupo o con la iniciativa de determinados profesores implicados en la gestión en momentos específicos y convencidos de la bondad de esta participación.
«Esto funciona como muchas otras cosas, en cierta forma a rachas. De vez en cuando alguien decide que hay que procurar que los estudiantes participen y estén presentes. Entonces se llevan a cabo una serie de acciones, se busca gente, se persigue a la gente y entonces vienen, pero evidentemente estos estudiantes pasan y este esfuerzo no es constante. Es una preocupación pero, como tenemos tantas preocupaciones, no suele ser la prioritaria y por eso de algún modo funciona a rachas.» (Prof. 2)
En la interpretación que hacen los responsables de la gestión de las titulaciones sobre el porqué del bajo nivel de participación de los estudiantes, el motivo que aparece mencionado con mayor frecuencia es el hecho de que una mayoría de los estudiantes compagina estudios y trabajo. Ello dificulta, según el profesorado, que se impliquen en la vida universitaria más allá de la asistencia a clase. También se atribuye a los estudiantes universitarios actuales la ausencia de compromiso e interés hacia la institución universitaria.
«Aquí veo dos cosas: una de tipo práctico muy inmediato, que es que muchos estudiantes trabajan [...] y sí que hay estudiantes a tiempo completo, pero la tónica general es que aunque seas estudiante a tiempo completo no es un periodo de tu vida absolutamente centrado en eso. También hay gente que cursa los estudios con más tiempo, porque los combina con el trabajo, un trabajo de tipo práctico. [...] El segundo aspecto, hace tiempo la representación situacional formaba parte de una preocupación de representación política dentro de estos procesos de tipo político general.» (Prof. 5)
«Yo diría que no están implicados, diría que no acaban de asumir que la formación, la carrera, no es sólo el espacio físico, sino el espacio académico. No es suyo, están en él, lo ocupan, pero no es suyo, digamos, de propiedad. Y, por lo tanto, la conciencia de implicación para intervenir y reclamar, solicitar, modificar, intervenir en procesos de cambio, no la acaban de tener presente, porque no acaban de verse como responsables de esto, sino en todo caso como receptores. Incluso la concepción del usuario, que de alguna forma también se está promoviendo, modifica esto, usuario–cliente...» (Prof. 3)
En la última cita se pone de manifiesto la dualidad ya debatida por J. A. Boland (2005) a partir de la consideración del estudiante como cliente o consumidor en oposición al concepto de estudiante como miembro de la comunidad académica, concepto, este último, que otorga claras atribuciones al estudiante como agente activo y reconocido. Se introduce, además, otro elemento que aparece mencionado por distintos profesores: la percepción de que existe una característica generacional según la cual el estudiante construye su mundo a partir de prioridades individuales, mientras relega a un lugar menos importante la defensa de los intereses colectivos:
«Pienso que por diferentes circunstancias que ellos viven, no sé, viven la universidad de una manera diferente a cómo se había vivido en otros tiempos, y quizás no sienten que forman parte de un colectivo. Seguramente no sienten que forman parte de un grupo de gente que puede decidir o en el que ellos puedan participar, porque que, si no, no se entiende…, o sea si uno recuerda las luchas para conseguir un tanto por ciento de representación en todos los órganos… Y a la hora de la verdad, quizá porque, claro, la otra opción podría ser “como sólo tenemos este tanto por ciento, no podemos decidir nada”. Pero tampoco es verdad, porque con el veintisiete por ciento, que creo que se pedía en la junta de facultad, si se pusieran de acuerdo, podrían incidir realmente...» (Prof. 1)
Particularmente interesantes son también las opiniones de un sector importante de profesores que aluden a la dificultad de los estudiantes para entender las problemáticas universitarias tal como se tratan en algunos de los órganos de representación, como las juntas de facultad o el Claustro universitario.
«Posiblemente el lenguaje y los temas de que se habla en algunos órganos de representación no son los adecuados para los estudiantes. Yo pienso que si un estudiante participa, si le gusta escuchar problemas que le afectan o a los que él puede aportar algo… A veces tengo la sensación de que existen algunas reuniones y se plantean temas que les resultan lejanos. Se plantean con un lenguaje que posiblemente les es lejano y que no favorece su implicación…» (Prof. 22)
Estas explicaciones pueden ayudar a interpretar el porqué de la baja participación en claustros y juntas de centro, y deben tenerse en cuenta para generar estrategias que puedan cambiar la tendencia a la escasa implicación actual de los estudiantes. Ahora bien, estos argumentos no explican el porqué de las dificultades para encontrar delegados o representantes de los consejos u órganos específicos de las titulaciones, que es donde se tratan las cuestiones más directamente relacionadas con la docencia y, por tanto, temas mucho más próximos a los intereses de los estudiantes. En este sentido, algunas de las aportaciones del profesorado dan pistas que pueden ayudarnos a comprender la situación: se trata de la propia actitud del profesorado como potenciadora de la implicación de los estudiantes en los procesos de toma de decisiones en el ámbito universitario.
«Nosotros como profesores muchas veces somos muy críticos, decimos “los estudiantes no participan”. Y aquí caemos en un error de discurso. Sin embargo, estás trabajando un contenido y no eres capaz tú como profesor de mejorar la participación de los estudiantes y buscar estrategias para que éstos participen más y no conformarte sólo con decir “es que no participáis”. Por eso, yo pienso que aquí hay uno fallo, que el hecho de incentivar la participación se haga sólo desde la dirección del centro, ¿verdad? ¿Y desde cada uno de nosotros?» (Prof. 28)
En este sentido, se apunta la idea de que si el estudiante no es consciente de su papel en la toma de decisiones en relación con la vida universitaria, difícilmente se implicará en los procesos de participación.
Aunque la opinión mayoritaria ha sido la consideración de una tendencia a la baja participación, se observa en determinados centros de la Universidad una percepción no tan negativa por parte de los responsables de las titulaciones. Así, y concretamente en centros o titulaciones donde se han emprendido acciones específicas de orientación y tutoría, el profesorado muestra una perspectiva más positiva de la participación de los estudiantes; lo mismo ocurre en algunos centros en los que el reglamento establece la paridad de estudiantes y profesorado en los consejos de titulación. Probablemente, en este último caso la participación de los estudiantes viene incentivada por la realidad de que su asistencia y voto es realmente definitiva en la toma de decisiones docentes.
3.3.LOS ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN:¿SON SUFICIENTES Y ADECUADOS?
La opinión dominante de los vicedecanos y coordinadores de estudios entrevistados es que el problema de la escasa participación estudiantil en la Universidad no está causado por la insuficiencia
de los espacios existentes, sino que tiene más que ver con otros aspectos, entre ellos el relacionado con la actitud de los estudiantes, o bien el hecho de que los canales o espacios existentes no sean suficientemente aprovechados (incluso los más comunes, como pueden ser la figura del delegado, el consejo docente de titulación o el consejo de estudiantes):
«Depende mucho de los planteamientos que tengan los estudiantes. Yo, por el talante que detecto en los estudiantes de la Facultad, pienso que cuantos más órganos creemos menos participación tendremos. En el sentido de que no creo que la mayoría estén muy interesados en participar. La sensación es que ellos vienen a clase, hacen las actividades que tienen que hacer y luego hacen otras cosas.» (Prof. 19)
«Pienso que el Consejo de Estudiantes sería un buen espacio de encuentro y comunicación, pero creo que los estudiantes no saben qué se hace en el Consejo de Estudiantes. Un ejemplo lo tenemos en las becas para acceder coordinar este consejo. Aquí hace dos años que no sale nadie, dicen “¿y qué hace esta persona?” y en alguna ocasión dicen “¿Ah, es lo que hacía aquél o aquélla? Pues entonces no lo quiero”, porque creen que no hacía nada.» (Prof. 31)
Citamos a continuación una aportación interesante de un coordinador que justifica el hecho de que no sean necesarios los cambios en las estructuras y canales existentes. Su opinión es que los cambios realmente eficaces son los que se producen como consecuencia de demandas reales, y que a veces podemos caer en crear estructuras que no respondan a necesidades reales.
«Yo no sería muy partidario [de hacer algún cambio, ya sea en temas de facultad como en temas de… incluso en el ámbito de estudios]. Pienso que los cambios se tienen que producir en la medida en que haya una demanda y especialmente una demanda desde abajo. Hay muchos cambios ilustrados que son cambios que no generan nada, que seguramente generan un espacio, pero es un espacio vacío, en el que nadie participa. Por lo tanto, yo sería más partidario de hacer aquellos cambios para los que haya una demanda real y una implicación real. Todos sabemos que son cambios que a veces se hacen para dar salida a demandas en determinados momentos y que después quedan institucionalizados. Luego la participación baja […] Es mejor dar respuesta a conflictos reales que generar infraestructuras o estructuras que en el fondo obligan a ocupar tiempo con reuniones que tampoco tienen demasiado sentido.» (Pro. 18)
A pesar de que es clara la tendencia de no plantear nuevas estructuras o canales de comunicación, algunos de los entrevistados realizan propuestas o plantean algunas orientaciones con la intención de mejorar la participación de los estudiantes. En este sentido, una idea en la que coinciden cuatro de las personas entrevistadas es la importancia que debería tener la escucha real, por parte de diferentes cargos de gestión y del profesorado, de las opiniones, necesidades, inquietudes, etc. de los estudiantes.
«Si escucháramos realmente a los estudiantes, aprenderíamos mucho, porque, además, son muy transparentes, nos explican qué hacen aquellos profesores, qué no hacen, qué tendrían que hacer y yo pienso que tenemos la obligación de escucharlos e interactuar con ellos.» (Prof. 15)
«Supongo que para que participen debemos escucharlos, deben sentirse escuchados y atendidos. También quizás el resultado de que vengan es que últimamente les hemos hecho caso en bastantes cosas, por ejemplo, en el tema de los horarios…» (Prof. 16)
La actitud de escucha se entiende como un primer paso necesario, como un requisito para, posteriormente, ser capaces de generar respuestas ajustadas a las demandas reales. Esta interacción, este diálogo, puede darse en espacios de tipo informal. Ahora bien, es imprescindible que también se dé en el marco de los diferentes órganos reglados y sus canales de participación ya establecidos. Cabe destacar el decisivo papel que algunos de los profesores entrevistados atribuyen a la coordinación de la titulación, puesto que desde este cargo puede potenciarse efectivamente el desarrollo de una actitud participativa por parte de los estudiantes.
«Y es que yo creo que efectivamente las coordinaciones de estudios son el portal más directo de contacto con los problemas, las necesidades, las inquietudes de los estudiantes. Yo creo que eso es muy importante, más que el hecho de que existan estructuras ya previstas y organismos.» (Prof. 2)
3.4. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD. ALGUNAS PROPUESTAS DEL PROFESORADO
Del análisis de las entrevistas podemos extraer algunas propuestas planteadas individualmente por el profesorado entrevistado. La primera se refiere a la necesidad de que todos los estudiantes conozcan bien la naturaleza y las funciones del Consejo de Estudiantes proponiendo que sean los mismos estudiantes que forman parte de este órgano quienes contacten con los delegados y los estudiantes para informar de sus atribuciones.
«Pienso que el Consejo de Estudiantes sería un buen espacio de encuentro y comunicación, pero también pienso que los estudiantes no saben qué se hace en el Consejo de Estudiantes. […] Entonces, claro está, entiendo que el trabajo del Consejo de Estudiantes es difícil, pero pienso que podrían tener mucha más comunicación. Y, lo siento mucho, a los estudiantes les tocaría pasar clase por clase y explicar quiénes son, contactar con los delegados, tener mucha más comunicación con todo aquello que hacen y no sólo colgarlo en la web.» (Prof. 31)
Hay que recordar que recientemente, a partir de la aprobación del Estatuto del estudiante universitario, en su apartado XI, se regula el funcionamiento del Consejo de Estudiantes del Estado como un órgano de deliberación, consulta y participación de los estudiantes ante el Ministerio de Educación adscrito a la Secretaría General de Universidades. Se da protagonismo, pues, a esta estructura en el sí de cada universidad.
La segunda propuesta está directamente relacionada con la necesidad de que existan en las facultades espacios físicos específicos pensados para que los estudiantes puedan hablar, discutir, negociar, realizar propuestas, etc.
«Las infraestructuras de la universidad no están pensadas para que pueda haber esta comunicación, ¿verdad? Lugares donde puedan sentarse cuatro o seis personas en un sofá y “¡pam!”, podamos charlar. No, son muy impersonales, la biblioteca, las aulas de estudio... Podría ser un espacio donde incluso se podría poner “Aula de Discusión”, donde no se estudiara. No sería un aula de estudio, por lo tanto, la gente podría ir a hablar en vez de hacerlo en un aula de estudio donde no se habla, o la gente habla bajito.» (Prof. 31)
La tercera propuesta insinúa la potencialidad de la red como canal para la comunicación e intercambio entre estudiantes y profesorado.
«En estos lugares los estudiantes se atreven mucho más [...], dicen las cosas casi como si se encontraran en el bar y por eso creo que es una herramienta que podríamos utilizar de alguna manera, un espacio donde ellos pudieran desahogarse un poco.» (Prof. 26)
La cuarta propuesta abre una nueva vía para favorecer la participación de los estudiantes en la vida de los estudios y las facultades. Plantea la posibilidad de organizar actividades académicas pero de carácter extraordinario, complementario, interdisciplinario, con la idea de que este tipo de actividades puedan convertirse en motor para aglutinar personas, ideas, acciones, etc.
«Se me ocurre esto, que en la medida en que la universidad ofrezca actividades, estoy pensando en actividades de tipo académico, que vayan más allá de la pura docencia […] Parece que eso es una cosa que puede ser un aglutinante, si hay cambios en la forma de realizar docencia, quizás organizar actividades extraordinarias que engloben diversas asignaturas que den orientación a los estudios o algo así...» (Prof. 5)
Y, finalmente, tenemos la propuesta que plantea uno de los entrevistados y según la cual, a escala universitaria, deben activarse formas de potenciación y de toma de conciencia en relación con la importancia de participar. Así, puede favorecerse la implicación general, por parte de los estudiantes, y el conocimiento sobre cómo hacer uso de los distintos mecanismos y estructuras de participación ya existentes. Ahora bien, este proceso será efectivo solamente si se acompaña de una práctica de gobierno que dote a los estudiantes de responsabilidades útiles y reales.
«Yo diría que, más allá de las plataformas, estaría bien generar una dinámica para favorecer que los alumnos se impliquen en ellas (Claustro, Consejo de Estudiantes...) o las sepan utilizar. Claro está, se podría decir que si ellos no las conocen, pues allá ellos, es responsabilidad suya conocer los canales. Pero vaya, yo por lo que veo en el ámbito político–social, cuando hay elecciones nos insisten en la importancia de participar, etc. Esto en esta universidad no se hace, quiero decir que se podría hacer otro tipo de trabajo para potenciarlo y para que tomen conciencia.» (Prof. 9)
4. Conclusiones
La visión del profesorado que participa directamente en la gestión de la docencia aporta datos relevantes que ayudan a disponer de una visión más completa de un fenómeno complejo y multidimensional como es la participación de los estudiantes en la universidad. Sus interpretaciones nos ofrecen información significativa que contribuye a comprender algunas de las causas de la baja participación y nos orienta hacia las posibles estrategias a emprender para intentar invertir esta tendencia.
Entre las propuestas seguramente habrá que pensar en la formación y capacitación del profesorado en estrategias para relacionarse constructivamente con los estudiantes e implicarse institucionalmente, tal como afirma Zabalza (2009). En la dirección de esta última competencia relacionada con la implicación institucional, parece obvio que si los profesores no muestran una predisposición y una implicación evidentes en la misma institución universitaria, difícilmente van a conseguir trabajar en esta dirección con los estudiantes. Tal como afirma Zabalza (2009:70) “buena parte de nuestra capacidad de influencia en los estudiantes se deriva precisamente de lo que somos como personas, de nuestra forma de presentarnos, de nuestras modalidades de relación con ellos”.
Se constata que entre los académicos hay un consenso mayoritario en afirmar que la participación de los estudiantes es necesaria en la gestión y el funcionamiento de la universidad. Sin embargo, no hay coincidencia de opiniones en lo referente al valor y la forma en que ésta ha de concretarse. Para una mayoría de profesores no es un tema prioritario, puesto que manifiestan que, si los estudiantes no participan, es porqué no quieren, ya que, según ellos, la universidad ya pone a su disposición estructuras y medios suficientes para ello. La poca implicación de los estudiantes o no preocupa o se considera que es problema de los mismos estudiantes, no del sistema universitario o de la universidad. A nuestro entender, aunque cierto profesorado tienda a percibirlo de esta forma, la causalidad no es unívoca ni tampoco constituida exclusivamente por razones de carácter externo. Sería pues necesario que, entre las competencias del profesorado con cargos de gestión, se incluyeran las estrategias y recursos para potenciar la participación de los estudiantes (motivación, dinamización y gestión de grupos de estudiantes, técnicas de lideraje, etc.). Si se creyera oportuno tampoco sería descartable que se organizara desde la propia universidad formación específica para ello.
Otro aspecto interesante que se hace visible en el análisis de la opinión del profesorado es el elemento generacional. Se alude con frecuencia a que los estudiantes, hoy, son distintos de cuando ellos —los profesores— estudiaban. La tendencia es, pues, comparar la participación actual del alumnado con la vivencia propia de los actuales docentes como estudiantes tiempo atrás. Sugerimos la necesidad de emprender acciones que permitan al profesorado una mejor y más compleja comprensión de las inquietudes y problemáticas de la juventud actual como generación. Este conocimiento debería ser la base para la reflexión sobre el tema y una mayor comprensión de los estudiantes actuales y, posiblemente, el punto de partida para establecer pautas de actuación dirigidas a facilitar su implicación en la vida universitaria.
Considerar la perspectiva del profesorado proporciona el valor añadido de la autocrítica en el análisis de las causas de la baja participación de los estudiantes. Más allá de las críticas a la escasa información que se facilita en ocasiones a los estudiantes, la necesidad de que el profesorado y especialmente los responsables de la gestión mantengan una actitud permanente de escucha aparece como condición básica para motivar la implicación de los jóvenes. La figura de los responsables directos de la gestión de la titulación aparece como un elemento clave para incentivar procesos de toma de decisiones en la docencia en la que los estudiantes asuman también un papel significativo. Por ello, planteamos como imprescindible que dichos responsables se conciencien de la necesidad de desarrollar competencias de buenos comunicadores, tanto en lo que se refiere a la destreza de hablar en público como a la habilidad de escuchar activamente. Escuchar es el ingrediente clave de la comunicación efectiva y gracias a ella se captará mejor el comunicado y los sentimientos de los estudiantes, de forma que se amplíe la confianza, se estreche la relación, se reduzcan los conflictos y se aumente la capacidad de persuasión.
No se debe subestimar la importancia de la participación como práctica formativa necesaria para alcanzar algunas competencias transversales que se reconocen como básicas y fundamentales para cualquier persona con formación superior. Las competencias o cualidades humanas personales y profesionales, como sistemas complejos de comprensión y actuación, requieren —tal como apunta Pérez (2010)— prácticas, vivencias, experiencias y auténticos contextos de ensayo, debate y aplicación. En este sentido, la participación de los estudiantes en el gobierno y el funcionamiento de la universidad,
aparte de ser una necesidad democrática, debería ser considerada como una oportunidad excelente de aprendizaje.
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