Trastorno de hiperactividad con déficit de atención:
polémicas actuales acerca de su definición, epidemiología,
bases etiológicas y aproximaciones a la intervención
A. Miranda, S. Jarque, M. Soriano
DISORDERS OF HYPERACTIVITY WITH ATTENTION DEFICIT: CURRENT CONTROVERSY REGARDING DEFINITION, EPIDEMIOLOGY, ETIOLOGICAL BASIS AND TREATMENT
Summary. In this paper a review of the current literature is carried out to provide information of consensus and divergence points from the Scientific Community, about interesting questions in the hyperactivity disorder. The core and traditionally debated questions are boarded, including the concept, assessment, prognosis and etiology to finish up with the comment concerning the treatment approaches. It’s concluded that although there aren’t definitive answers, the different approaches of conceptualization are getting closer, a better understanding of neurobiological disorder basis, and the need of facing its assessment and treatment from multidisciplinary and multimethodological assumptions is taking place [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 182-8].
Key words. Diagnostic. Epidemiology. Etiology. Hyperactivity. Prognosis. Treatment.
INTRODUCCIÓN
El trastorno de hiperactividad con déficit de atención constituye un problema complejo debido a su precoz aparición, a su natura-leza multifacética y crónica, y sobre todo por su repercusión en el funcionamiento del sujeto en los distintos contextos en los que se desenvuelve su vida diaria. Es un síndrome neurobiológico carac-terizado por la presencia de un desarrollo inapropiado de los mecanismos que regulan la atención, la reflexividad y la activi-dad. Ésta es la última interpretación, al menos por el momento, de un viejo problema que ha experimentado una serie de modifica-ciones sustanciales y al que se han asignado a lo largo del tiempo diferentes denominaciones, que incluyen lesión cerebral, síndro-me Strauss, disfunción cerebral mínima, síndrosíndro-me hipercinético, reacción hipercinética o hiperactividad. Durante años, la plurali-dad terminológica y la diversiplurali-dad conceptual han propiciado abor-dajes diagnósticos diferentes y la consiguiente disparidad en los datos epidemiológicos provenientes de distintos estudios. Sin em-bargo, la intensiva investigación que ha suscitado un tema tan inquietante ha contribuido decisivamente a reducir la confusión en torno a cuestiones cruciales de gran interés práctico, como intentaremos poner de manifiesto en esta revisión.
DEFINICIÓN
Aunque los primeros datos sobre niños hiperactivos aparecieron hacia la segunda mitad del siglo XIX, fue el médico inglés Still quien describió sistemáticamente las características del síndrome en el año 1902. Still desarrolló una concepción muy particular de la hipercinesia asociándola a ‘fallos en el control moral’ que no obedecían a deficiencias intelectuales. Además, señaló como correlatos de esta escasa capacidad para interiorizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente reduc-ción de la sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia de anomalías físicas sin impor-tancia. En los años siguientes, distintos autores encontraron en niños que habían sufrido un daño cerebral síntomas similares a los descritos por Still, lo que propició que se adscribiera claramente la hiperactividad a una alteración neurológica.
En la década de los 60, la interpretación de la hipercinesia como un trastorno del comportamiento resultante de un daño ce-rebral se sustituye por el concepto más sutil de disfunción cere-bral. En una monografía, promovida por el Departamento Ame-ricano de Salud, Educación y Bienestar, Clements [1] definió la disfunción cerebral mínima como un trastorno de conducta y del
VALORACIÓN DE LOS EFECTOS DEL TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN Y TRASTORNOS DE HIPERACTIVIDAD
Resumen. En este trabajo se abordan cuestiones relacionadas con las dosis y forma específica de acción del metilfenidato, sus efectos en el plano cognitivo y social, los efectos colaterales que pueden producir y las limitaciones de su utilización, así como los métodos para evaluar la respuesta al tratamiento en los ambientes escolares. Se hace especial hincapié en la importancia de que tanto padres como profesores se familiaricen con estas cuestiones [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 177-82].
Palabras clave. Dosis. Efectos. Escuela. Metilfenidato. Variables moduladoras.
AVALIAÇÃO DOS EFEITOS DO TRATAMENTO FARMACOLÓGICO NAS CRIANÇAS COM DÉFICE DE ATENÇÃO E SÍNDROME DE HIPERACTIVIDADE
Resumo. Neste trabalho abordam-se questões relacionadas com as doses e a forma específica de acção do metilfenidato, os seus efeitos no plano cognitivo e social, os efeitos colaterais que podem surgir e as limitações da sua utilização. Analisam-se também métodos para avaliar a resposta ao tratamento nos ambientes escolares. Dá-se especial relevo à importância da familiarização com estas questões pelos pais e pelos professores da educação [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 177-82].
Palavras chave. Doses. Efeitos. Escola. Metilfenidato. Variáveis moduladoras.
Correspondencia: Dra. Ana Miranda. Departamento de Psicología Evolu-tiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Avda. Blasco Ibáñez, 21. E-46010 Valencia. Fax: +3496 3864 671. Ó 1999, REVISTA DE NEUROLOGÍA
Recibido: 04.01.99. Aceptado: 15.01.99.
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Valencia, España.
aprendizaje que experimentan niños con una inteligencia normal y que aparece asociado con disfunciones del sistema nervioso central. Las manifestaciones de este trastorno incluían: hiperacti-vidad, desajustes perceptivomotores, inestabilidad emocional, deficiencias de atención y de coordinación general, impulsividad, trastornos de audición, del habla, deficiencias de memoria y de pensamiento, signos neurológicos menores y/o irregularidades electroencefalográficas y dificultades específicas en el aprendiza-je (lectura, escritura y matemáticas). Sin embargo, al no encon-trarse apoyo empírico suficiente que validara el concepto de dis-función cerebral mínima como un síndrome médico, los investi-gadores, especialmente psicólogos y pedagogos, dirigieron sus esfuerzos a intentar caracterizar la hiperactividad como un trastor-no del comportamiento.
En los años 70, Douglas [2] argumentó que la deficiencia básica de los niños hiperactivos no era el excesivo grado de acti-vidad, sino su incapacidad para mantener la atención y su impul-sividad. Esta insuficiente autorregulación explicaría su incapaci-dad para adaptarse a las demandas sociales, es decir, para imponer límites a su comportamiento y la mayoría de los problemas aso-ciados que experimentan los sujetos hiperactivos.
Actualmente, después de décadas en las que se adoptaron definiciones sustancialmente distintas, se ha producido un acerca-miento en la concepción de la hiperactividad que se evidencia en los dos sistemas actuales de clasificación internacionales: el
Manual estadístico y diagnóstico de los trastornos mentales (DSM)
y la Clasificación Internacional de los Trastornos Mentales (ICD). En efecto, los criterios específicos que se incluyen en el DSM-IV para el diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiper-actividad (TDAH) y en el ICD-10 [3] para el diagnóstico del trastorno hipercinético (THC), recogen un listado similar de 18 síntomas. Tanto en uno como en otro caso se refieren a conductas de inatención –interpretada como un estilo conductual de cambio frecuente en las actividades–, hiperactividad –entendida como exceso de actividad o movimiento en situaciones que requieren calma–, e impulsividad, esto es, un estilo de conducta demasiado rápido y precipitado. Coinciden también en la necesidad de que los síntomas persistan a lo largo del tiempo y a través de las situaciones, con desajustes significativos clínicamente al menos en dos contextos diferentes (Tabla).
Las anteriores consideraciones no significan que el acuer-do entre los acuer-dos sistemas diagnósticos sea total; es precisamen-te ésprecisamen-te un primer punto del asunto que nos ocupa que sigue generando controversias. Una característica específica del ICD-10, no compartida por el DSM-IV, es el hecho de que la presencia de otros trastornos representa siempre un criterio de exclusión. En otras palabras, en el ICD-10 no se recomienda el diagnóstico de THC en presencia de trastornos afectivos o de ansiedad, aunque se contempla una subdivisión entre el tras-torno hipercinético con trastras-torno de conducta y sin trastras-torno de conducta. Por el contrario, el DSM-IV plantea la posibili-dad de comorbiliposibili-dad del TDAH con otros trastornos (de conduc-ta, de ansiedad o afectivos), de manera que la sintomatología no se contemplará como un trastorno diferenciado sólo si aparece en el curso de un trastorno generalizado del desarrollo o de un trastorno psicótico, o cuando es mejor explicada por la presen-cia de otro trastorno mental.
Por último, para la obtención de un diagnóstico positivo de hiperactividad, la ICD-10 exige la presencia de los tres síntomas esenciales. En concreto, requiere al menos seis síntomas de in-atención, al menos tres de hiperactividad y, como mínimo, uno de
impulsividad. Sin embargo, según el planteamiento del DSM-IV [4], tanto las dificultades de atención como la hiperactividad-impulsividad pueden producir un diagnóstico positivo, de tal for-ma que se plantea la existencia de tres subtipos de TDAH, es decir, un subtipo predominantemente inatento, otro predominantemente hiperactivo-impulsivo y un tercer tipo combinado. La consecuen-cia general que se desprende de las diferenconsecuen-cias existentes entre el ICD-10 y el DSM-IV es que el THC se puede considerar como el subtipo más grave del TDAH.
Por otra parte, no resulta demasiado aventurado pronosticar que en las nuevas versiones que aparezcan de los sistemas de clasificación internacional, el actual TDAH/THC se redenomi-ne como trastorno por déficit en el control inhibitorio, dada la acumulación de evidencia empírica que está avalando esta con-ceptualización. En efecto, la mayoría de los modelos teóricos propuestos para explicar el TDAH en la última década están basados en el concepto de impulsividad, haciéndose referencia en ellos, por citar algunos ejemplos, a aspectos relacionados con una aversión a la demora, una inclinación a buscar recompensa inmediata, un fallo en la previsión de las consecuencias de la respuesta, un déficit de autorregulación o un estilo de respuesta rápido e impreciso.
En resumen, la clave que actualmente se maneja para com-prender el amplio espectro de manifestaciones que caracterizan a los estudiantes con TDAH es el concepto de ‘déficit en el control inhibitorio de la respuesta’. Es decir, la notoria incapacidad para inhibir los impulsos y los pensamientos que interfieren en las funciones ejecutivas cuya actuación permite superar las distrac-ciones, plantearse unos objetivos y planificar la secuencia de pasos necesarios para lograrlos. Numerosos investigadores en los últi-mos años, fundamentándose en el corpus de investigación sobre el tema, valoran el déficit en la inhibición conductual como la alteración central del síndrome y han relacionado este déficit con una disfunción del sistema ejecutivo [5-8]. Las interpretaciones, aunque presenten matices particulares, hay que reconocer que
Tabla. Dominios de síntomas para el THC/TDAH en el ICD-10 y en el DSM-IV.
Desatención Hiperactividad Impulsividad No presta suficiente Mueve en exceso Habla en exceso atención a los detalles manos y pies (ICD-10)
Tiene dificultades Abandona su asiento Responde de forma para mantener en la clase precipitada a las
la atención preguntas
Parece no escuchar Corre o salta Tiene dificultades para aguardar su turno No termina las tareas Tiene dificultades Interrumpe a los otros
para jugar tranquilamente Tiene dificultades para Excesivo movimiento organizar las tareas (DSM-IV)
Evita el esfuerzo Habla en exceso mental sostenido (DSM-IV) Pierde objetos
Se distrae por estímulos irrelevantes
asumen un marco general para la definición del problema que ayuda a explicar adecuadamente la variedad de dificultades que acarrea la hiperactividad.
La cuestión que en estos momentos suscita más controversia se refiere a si los déficit en la inhibición conductual constituyen un problema específico de los sujetos con hiperactividad o tam-bién afectan de igual modo a sujetos con trastornos de conducta. Los hallazgos empíricos hasta el momento aportan evidencia confusa al respecto. Por ejemplo, en un metanálisis de Ooster-land et al [9], basándose en ocho estudios revelan que los déficit en la inhibición de la respuesta no diferenciaron entre niños con TDAH y niños con problemas de conducta (PC), o niños con TDAH más PC. Por el contrario, el último trabajo de este mismo grupo de investigadores [10] ha evidenciado que, en compara-ción con los niños normales del grupo control, tanto los niños con TDAH como los niños con TDAH más PC demostraron deficiencias en todos los dominios del funcionamiento ejecuti-vo, mientras que las diferencias eran escasas entre niños única-mente con PC y niños normales.
DIAGNÓSTICO
Con la comprensión de la compleja naturaleza y el carácter mul-tifacético que a menudo tiene el TDAH, las últimas directrices sobre su diagnóstico recogidas en la literatura orientan hacia la necesidad de enfocar el problema desde una visión multimetodo-lógica y multidisciplinar y, sin duda alguna, representan impor-tantes avances en este sentido.
En primer lugar, se está llegando progresivamente a tomar conciencia de que el diagnóstico del TDAH exige una aproxima-ción esencialmente clínica, haciendo uso de diferentes procedi-mientos de evaluación. Como se desprende de las guías recientes de la American Academy of Child and Adolescent Psychiatry [11], la actitud indicada es realizar una evaluación comprensiva, que incluya, además del examen médico, una minuciosa historia de los síntomas específicos del TDAH, los criterios del DSM-IV o del ICD-10, la utilización de escalas de estimación conductual, la evaluación psicoeducativa y las observaciones en la escuela. Con-cretamente, hay escalas de estimación que recogen las manifesta-ciones esenciales del TDAH/THC y facilitan la obtención de in-formación sobre la historia de síntomas específicos de padres y profesores, que son quienes pueden informar mejor sobre el com-portamiento del sujeto. Pero como existe la posibilidad de que estos informes sean contradictorios con la observación directa del clínico –ya que los signos identificadores de la hiperactividad pueden desaparecer temporalmente en un contexto nuevo, con una notable estructura y en el que se suelen presentar actividades interesantes– de cara a confirmar el diagnóstico resulta necesario llevar a cabo observaciones directas del niño en contextos natura-les, esto es, en casa y en la escuela.
El papel que desempeñan en el proceso evaluador las medidas neurológicas, tales como el electroencefalograma computariza-do, los potenciales evocados o las técnicas de neuroimagen, y la utilidad de los tests neuropsicológicos o las pruebas computariza-das de atención y vigilancia (los tests de ejecución continua), sigue suscitando opiniones controvertidas.
Otro avance significativo producido en la última década en relación con el abordaje del diagnóstico del TDAH se refiere a la difusión progresiva de la perspectiva multidisciplinar. Si a finales de los años 80 la mayoría de los médicos basaban el diagnóstico del trastorno en observaciones del niño en la clínica y en la
res-puesta positiva a la medicación psicoestimulante, un reciente estudio de Bellwoar [12] señala claramente la tendencia a realizar una evaluación más comprensiva, que incluye la remisión del niño al psicólogo. Desafortunadamente, sólo el 53% de los pediatras, el 44% de los médicos de familia, el 35% de los psiquiatras y el 10% de los neurólogos, que formaban parte de la muestra de esta investigación, solicitaban el informe del psicólogo para la realiza-ción del diagnóstico.
EPIDEMIOLOGÍA
La divergencia histórica en las definiciones de la hiperactividad y en las opiniones respecto a los procedimientos de evaluación que se han considerado más adecuados en las distintas épocas ha acarreado sustanciales diferencias respecto a los datos aporta-dos por las investigaciones epidemiológicas desarrolladas. En otras palabras, en función del tipo de definición de hiperactivi-dad que se ha considerado, los estudios arrojan datos epidemio-lógicos distintos.
Como se evidencia en la revisión de Swanson et al [13] cuan-do se ha asumicuan-do una definición comportamental del trastorno, basada en la observación de los síntomas manifestados en un momento temporal determinado pero sin contemplar entrevistas o evaluaciones complementarias que confirmen el diagnóstico, se ha encontrado en varios países una prevalencia del TDAH entre un 10 y un 20% de la población general. Por otro lado, según la definición psiquiátrica del DSM-IV, que permite el diagnóstico incluso en presencia de comorbilidad y por la dife-renciación de tres subtipos de TDAH, la prevalencia es menor, situándose entre un 5 y un 9%, porcentajes que se reducen en los trabajos que parten de la definición psiquiátrica del ICD-10, basada en criterios diagnósticos más rigurosos. En este último caso, los estudios aportan datos que se sitúan entre el 1 y el 4% de la población general. En resumen, cuando se utilizan defini-ciones operativas de TDAH/THC, que sería el criterio más ade-cuado y la pauta que generalmente han seguido las últimas in-vestigaciones, las diferencias de las tasas de hiperactividad en los distintos países se reducen considerablemente y aparece una panorámica más acorde.
Junto a los criterios adoptados para el diagnóstico, otro impor-tante factor que está determinando oscilaciones significativas que afectan incluso las tasas de prevalencia estimadas en los diferen-tes subtipos de TDAH, es el procedimiento de extracción de las muestras. En los estudios llevados a cabo con poblaciones que carecen de una remisión clínica, el subtipo fundamentalmente inatento (IA) ha demostrado una tasa más elevada de prevalencia que los otros subtipos, esto es, el subtipo fundamentalmente hiperactivo-impulsivo (HI) y el subtipo combinado (C), que se presentan ambos en proporciones casi idénticas, 1,1:1 [14]. Sin embargo, en poblaciones con remisión clínica, dos estudios rea-lizados [15,16] han encontrado una prevalencia significativamen-te superior del subtipo combinado (C) respecto al subtipo con predominio del déficit de atención (C: IA ratio de 2,1:1 en la primera investigación y ratio 3,5:1, en la segunda), hallando ade-más ratios muy altas entre el subtipo combinado y el subtipo fundamentalmente hiperactivo-impulsivo (C: HI 3,0:1 y 4,3:1, respectivamente).
ETIOLOGÍA
especiali-zada referencias a un amplio espectro de factores causales del TDAH, tanto biológicos y hereditarios, como psicosociales, así como a la interacción entre ambos. Entre los factores biológicos no genéticos se han apuntado diversas complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo el consumo materno de alcohol, drogas o tabaco, bajo peso al nacer, retraso en la maduración neurológica o las lesiones cerebrales que repercuten negativamente en el con-trol cerebral de las actividades relevantes.
Si bien es cierto que aún, en los albores del siglo XXI, no se conocen con certeza las causas inmediatas del abanico de proble-mas relacionados con los déficit en control inhibitorio de los niños hiperactivos, los progresos en las técnicas de neuroimagen y en el campo de la genética molecular inducen a pensar que la cuestión se resolverá muy pronto. Estudios muy recientes señalan un fun-cionamiento defectuoso de determinadas regiones cerebrales. En particular, se ha constatado que la corteza prefrontal derecha, dos de los ganglios basales (el núcleo caudado y el globo pálido) y algunas zonas del cuerpo calloso que vinculan las regiones cere-brales frontales y parietales tienen un tamaño más reducido en los niños hiperactivos respecto a los niños normales [17,18]. Por el momento sigue existiendo la incógnita de por qué estas estructu-ras cerebrales son más pequeñas en los sujetos con hiperactividad, aunque se sospecha que la presencia de mutaciones de algunos genes muy activos en estas áreas cerebrales desempeña un impor-tante papel en este sentido y que la heredabilidad del trastorno es poligenética [19].
La transmisión hereditaria del TDAH está siendo también respaldada por los hallazgos de los estudios de familias. Se ha demostrado que los hijos de padres con un TDAH tienen hasta un 50% de probabilidades de sufrir el mismo problema y las investigaciones realizadas con gemelos indican que los facto-res genéticos explican entre un 50 y un 70% los síntomas del TDAH [20,21].
Es bastante probable que los genes implicados en el trastorno de hiperactividad sean los encargados de dirigir la manera en que el cerebro utiliza la dopamina. En condiciones normales, la dopa-mina liberada se adhiere a los receptores dopaminérgicos de cier-tas neuronas para transmitir su mensaje, mientras que los trans-portadores dopaminérgicos la absorben para que posteriormente pueda ser reutilizada. Sin embargo, las personas con TDAH pue-den sufrir alteraciones en el gen de los receptores de la dopamina, o en el gen de los transportadores de la dopamina. La consecuencia es que se generan receptores menos sensibles a la dopamina, o transportadores muy eficaces que absorben la dopamina tan rápi-damente que no dejan al neurotransmisor tiempo suficiente para adherirse a los receptores dopaminérgicos de una neurona vecina. El resultado, en resumen, es un proceso de transmisión de la do-pamina defectuoso.
Dos investigaciones han aportado datos interesantes en este sentido. Cook et al [22] señalaron que los niños hiperactivos tenían una mayor probabilidad de experimentar una variación particular en el gen transportador de la dopamina DAT1. En la misma línea, LaHoste et al [23] encontraron que una variante del gen del receptor de la dopamina DRD4, que se asocia a la bús-queda de nueva estimulación –claramente contraria a la inhibi-ción comportamental–, era más común entre los niños que pade-cían TDAH.
La disfunción en el proceso de transmisión de la dopamina en los sujetos con TDAH se manifiesta en un déficit en la inhibición conductual y el autocontrol, que impide a los sujetos hiperactivos interiorizar y aplicar adecuadamente las cuatro funciones
ejecu-tivas consideradas necesarias para implicarse con éxito en activi-dades mentales, es decir, memoria de trabajo, interiorización del lenguaje autodirigido, control de las emociones y de la motivación y reconstitución. Así pues, como consecuencia probablemente de un deficiente desarrollo embrionario o genético, los niños con TDAH manifiestan una gran dificultad para guiar sus conductas mediante autoinstrucciones y para frenar sus propias conductas inapropiadas.
Por último, aunque las investigaciones recientes no apoyan en absoluto la causa ambiental del TDAH, no puede olvidarse que las interacciones que operan entre los factores orgánicos y ambientales tales como un pobre ejercicio de la paternidad, psicopatologías de los padres, baja situación socioeconómica o estrés psicosocial de la familia, tienen una gran importancia en la modulación del trastorno. Como subraya Nadeau [24], desafortunadamente nuestra sociedad ha experimentado en este siglo cambios sociales radicales, que han creado unas condi-ciones sociales que intensifican los síntomas del TDAH: el trabajo sedentario que exige una concentración mental prolon-gada, la gratificación instantánea que proporciona la tecnolo-gía electrónica, las altas tasas de divorcio y familias no norma-tivas y el estrés que supone para las familias el ejercicio pro-fesional de ambos padres.
PRONÓSTICO
Hace algunos años, los expertos en el campo creían que el TDAH sólo afectaba a la infancia y que el trastorno se superaba durante la adolescencia. Ahora sabemos que muchos individuos con hi-peractividad se ven afectados negativamente en su desarrollo a lo largo del curso vital. Los informes recogidos de adultos afectados por el TDAH con una remisión clínica señalan que:
– Distribuyen y gastan peor el dinero.
– Organizan deficientemente las tareas domésticas.
– Tienen menos habilidad como padres para manejar las activi-dades de sus hijos.
– Muestran deficiencias en el procesamiento de la información relacionadas con el área motora, hallazgos que sugieren una implicación continuada del estilo de procesamiento de la in-formación en el adulto con TDAH.
– En el plano laboral, muestran una capacidad reducida para desarrollar un trabajo independiente, sin supervisión. – Progresión en el ámbito educativo y ocupacional
significati-vamente más lenta.
Sin menospreciar la relevancia de los informes clínicos, mayor fiabilidad revisten los hallazgos de los estudios de seguimiento de niños hiperactivos en la etapa de la adolescencia y vida adulta. Los trabajos de Weiss et al [25], y Mannuzza et al [26], realizados con suficiente rigor experimental, coinciden en señalar que al menos la mitad de los niños hiperactivos continúan manifestando sínto-mas del trastorno en etapas posteriores del desarrollo y la existen-cia de una elevada prevalenexisten-cia del trastorno de personalidad an-tisocial y abuso de sustancias no alcohólicas (principalmente marihuana). Por el contrario, la prevalencia de trastornos del es-tado de ánimo y ansiedad no difiere significativamente entre gru-pos de sujetos hiperactivos y normales.
Se tiene constancia, además, de que un amplio conjunto de factores determinan y modulan la evolución de las manifestacio-nes del TDAH a largo plazo [27]. Los sujetos hiperactivos con un bajo nivel de inteligencia tienen peor pronóstico, en comparación
con los sujetos cuyo funcionamiento intelectual es bueno. Otra de las variables que parece marcar diferencias en cuanto al posterior ajuste psicosocial del sujeto es el sexo, puesto que los niños hiper-activos, pero no las niñas, tienen un notable riesgo de experimen-tar posteriormente conductas antisociales. Además, la presencia de problemas de comportamiento asociados a la hiperactividad se ha mostrado como el principal determinante de un pronóstico desfavorable del TDAH, puesto que parece predecir posteriores conductas antisociales y alcoholismo. La evolución de la hiperac-tividad en un sujeto también parece diferir en función del subtipo de TDAH que presente, de forma que será menos favorable para los subtipos predominantemente hiperactivo-impulsivo y combi-nado, en comparación con el subtipo predominantemente inaten-to. Por último, las variables relativas al sistema familiar, es decir, la existencia de problemas psicopatológicos en los padres, bajo nivel socioeconómico y aplicación de pautas de disciplina incon-sistentes predicen en gran medida el desajuste sociopersonal fu-turo de los sujetos hiperactivos.
INTERVENCIÓN
La intervención en el trastorno por déficit de atención no ha adoptado un modelo único sino que se ha enfocado desde dife-rentes perspectivas –farmacológica, conductual y cognitiva–, que coinciden esencialmente con las distintas interpretaciones del problema que se han sucedido a lo largo del tiempo. Estos tres enfoques hasta el momento son los mejores medios dispo-nibles para manejar el TDAH y tratar de aminorar sus conse-cuencias a corto plazo.
Hasta la década de los 80 los procedimientos mayoritariamen-te utilizados fueron el farmacológico y el conductual. El primer tipo de tratamiento, el farmacológico, se basa en la administración de fármacos que afectan a los neurotransmisores implicados en la psicopatología del TDAH, mientras que la aplicación de técnicas de modificación de conducta se centra en la manipulación de las contingencias ambientales para subsanar la escasa sensibilidad del niño hiperactivo al refuerzo y optimizar los procedimientos de disciplina en la familia y en la escuela. Pero, desgraciadamente, los efectos a largo plazo y la validez ecológica, tanto de las inter-venciones farmacológicas como conductuales han sido bastante limitados.
La aproximación cognitivo-conductual se desarrolló precisa-mente en un intento de lograr la deseable generalización de los efectos a través del tiempo y de los contextos, mediante la ense-ñanza a los niños hiperactivos de estrategias dirigidas a ejercer por sí mismos el control de su comportamiento.
Sin embargo, a pesar de la lógica de los presupuestos en los que se fundamentan, tampoco los programas con una orienta-ción cognitivo-conductual han conseguido la deseable generali-zación ni el mantenimiento de la mejora lograda con los trata-mientos. Entre las razones que podrían explicar la desalentadora panorámica destaca la descontextualización de los programas de actuación y, sobre todo, el olvido de un contexto absolutamente significativo en la educación de los estudiantes hiperactivos: el aula. En la mayoría de las investigaciones no se ha implicado a los profesores y, cuando éstos han participado, no se les ha su-ministrado el suficiente conocimiento sobre las técnicas cogni-tivas y/o conductuales que tenían que aplicar. Tal aproximación al tratamiento de la hiperactividad está claramente en desacuer-do con las opiniones de investigadesacuer-dores tan eminentes como Barkley [28], que defienden que la intervención en estudiantes
con TDAH, para que sea efectiva, tiene que llevarse a cabo en los contextos donde deban ejecutarse los comportamientos desea-dos y ha de mantenerse a lo largo del tiempo para que se produz-ca la deseable generalización.
La respuesta no se ha hecho esperar, de manera que en la literatura más actual empiezan a publicarse trabajos que presen-tan un enfoque de tratamiento más contextualizado y multicom-ponencial. Sus hallazgos ponen de manifiesto que las interven-ciones efectivas en la clase, escenario en el que pasa más tiempo un niño, son esenciales para que se produzca su progreso acadé-mico y emocional, y que la combinación de diversas técnicas, que cuentan con la validez empírica suficiente, conlleva más mejoras clínicamente significativas que la utilización de una sola técnica. Uno de estos ejemplos es el programa con parapro-fesionales diseñado por Kotkin [29], una intervención intensiva de 12 semanas que implica en el tratamiento no sólo al profesor y al psicólogo escolar sino a paraprofesionales entrenados, que son estudiantes en prácticas. El programa consta específicamen-te de seis componenespecíficamen-tes:
1. Entrenamiento de paraprofesionales que consta de informa-ción sobre síntomas, evaluainforma-ción y tratamiento de niños con problemas de atención/comportamiento y entrenamiento en técnicas de modificación de conducta.
2. Entrenamiento del psicólogo escolar, centrado en el asesora-miento a los profesores sobre la implementación de las inter-venciones comportamentales en clase.
3. Asesoramiento al profesor sobre la introducción de modi-ficaciones en el aula y la implementación del programa, llevado a cabo por el psicólogo escolar. El psicólogo utiliza para ello el manual de consulta del profesor que recoge información sobre los siguientes puntos: 1. Establecer re-glas en la clase y hacer que se cumplan; 2. Dar órdenes de forma apropiada; 3. Establecer modificaciones en la cla-se; 4. Utilizar refuerzos sociales y extinción de forma apro-piada; 5. Técnica de Premack; 6. Contingencias grupa-les; 7. Refuerzos con fichas o recompensas en casa; 8. Uso de la redirección y reprimendas de forma apropiada; 9. Programas de coste de respuesta, y 10. Procedimientos de aislamiento.
4. Implementación del ‘sistema de puntos’ en el aula. El parapro-fesional se responsabiliza de aplicar el programa durante la primera parte del día escolar mientras que el profesor imple-menta el sistema de puntos el resto de la jornada escolar, cuan-do las demandas son menos intensas.
5. Grupos de entrenamiento en habilidades sociales fuera de cla-se dos veces por cla-semana. Las habilidades específicas introdu-cidas en este módulo son: ignorar la provocación, asertividad, seguimiento de las reglas, trabajo en equipo, respetar los tur-nos de habla, aceptar las consecuencias, animar a los compa-ñeros y cooperar.
6. Transición y seguimiento. Después de 12 semanas, la respon-sabilidad de la intervención conductual pasa al profesor exclu-sivamente, planificando el equipo de tratamiento una transi-ción detallada basada en la especificatransi-ción de los procedimien-tos que son eficaces para la intervención del profesor. El programa ADHD Classroom Kit, de Anhalt et al [30], ha demostrado también su utilidad para facilitar la generaliza-ción. La novedad de este paquete de tratamiento, que se lleva a cabo en el aula, reside en que además de incluir dos compo-nentes ya clásicos –consecuencias de la conducta apropiada (p.
ej., estar centrado en la tarea), consecuencias de la conducta inapropiada (p. ej., desobedecer las órdenes del profesor)–, introduce a los compañeros como figuras importantes en la intervención.
El modelo de grupo que se plantea en el ADHD Classroom
Kit tiene objetivos similares al aprendizaje cooperativo, esto es,
mejorar la ejecución académica y el funcionamiento social de todos los niños. Los niños trabajan juntos para intentar seguir las reglas de la clase. Cada grupo tiene un líder diferente cada día, que se responsabiliza de motivar al grupo para que siga las reglas y tiene el privilegio de utilizar una señal de aviso cuando un miembro se está comportando de forma disruptiva y desobedien-te. A su vez, el profesor observa a los líderes del grupo para asegurarse de que la redirección del comportamiento es la apro-piada. Las respuestas positivas se refuerzan con caras felices, mientras que las respuestas inapropiadas o la crítica por parte de otro estudiante tiene como resultado que el grupo reciba una cara triste. Para que los grupos tengan la misma oportunidad de ganar caras felices y tristes, se recomienda que haya un equilibrio en la formación de los grupos, en el sentido de que un grupo debería contener una mezcla de estudiantes que suelen comportarse mal y de estudiantes que exhiben una conducta ejemplar en la escue-la. Si un grupo tiene un miembro con TDAH, se incorporan modelos que desempeñan un rol caracterizado por conductas prosociales y centradas en la tarea.
Desde este enfoque intervencionista, centrado en la validez ecológica, Miranda et al [31] han desarrollado un programa con profesores, partiendo de que el escenario del aula reúne las con-diciones idóneas para que los mecanismos autorregulatorios sean interiorizados de manera gradual por los estudiantes hiperactivos. Las sesiones de formación para profesores tratan secuencialmente cada uno de los bloques temáticos siguientes:
1. Conocimientos generales acerca del TDAH. El objetivo de este módulo es dotar a los profesores de conocimientos ge-nerales suficientes sobre la naturaleza del trastorno, que ayu-dará a modificar posibles sesgos atribucionales en la expli-cación del comportamiento de sus alumnos hiperactivos: a) Naturaleza del TDAH, incidencia y repercusiones en el com-portamiento y en el aprendizaje; b) Manifestaciones esen-ciales de este problema en el área del control de los impulsos, en la actividad y en la atención; c) Otros problemas que suelen aparecer asociados con la hiperactividad; d) Identi-ficación temprana del problema, curso evolutivo y pronósti-co a largo plazo, y e) Necesidades educativas de los estu-diantes hiperactivos.
2. Técnicas de modificación de conducta. Este componente se centra en la explicación de los principios de aprendizaje y en el entrenamiento en los dos grandes bloques de procedimien-tos para el manejo del comportamiento: a) Técnicas para in-crementar los comportamientos adecuados: refuerzo positivo, principio de Premack, y b) Técnicas para disminuir los com-portamientos inadecuados: extinción, coste de respuesta y aislamiento.
3. Técnicas cognitivo-conductuales. El módulo está dirigido a capacitar a los profesores para enseñar a los estudiantes dos estrategias de organización y autodirección: la autoinstruc-ción y la autoevaluaautoinstruc-ción reforzada. El objetivo último es ayudar a los estudiantes con TDAH a desarrollar su autocon-trol, a actuar con independencia a la hora de manejar su comportamiento, con una mínima acomodación por parte del ambiente.
4. Procedimientos de manejo instruccional. Fundamentalmente se trata de transmitir información a los profesores sobre po-sibles acomodaciones en su acercamiento educativo, de ma-nera que se produzca el ajuste deseado a las necesidades de los alumnos hiperactivos y mejore su aprendizaje: 1. Ense-ñanza continua y activa de las reglas de clase y hábitos de trabajo; 2. Modificaciones relativas a la organización del espacio físico del aula; 3. Cambios en los procedimientos instruccionales y en el currículum, y 4. Pautas para motivar la utilización de estrategias organizativas en las tareas y en los materiales escolares.
5. Asesoramiento de seguimiento. Una vez concluido el pro-grama, se dedican dos sesiones a la exposición por parte de los profesores de las dudas y dificultades que han surgido para mantener la aplicación en el aula de los procedimientos aprendidos.
El desarrollo de cada uno de los componentes sigue una estructura similar en todos los casos. En primer lugar, el terapeuta procede a la exposición didáctica de los contenidos, que incluye no sólo la descripción de los procedimientos de intervención sino tam-bién un análisis de los principios que fundamentan su eficacia con los alumnos hiperactivos. Tras la explicación de cada punto se dedica un tiempo al diálogo y a la discusión en grupo. La presentación didáctica se completa con el visionado de docu-mentos audiovisuales (vídeos) que tratan sobre los contenidos que se han expuesto. Finalmente, los profesores realizan activi-dades prácticas en grupos reducidos, de dos o tres personas, y a continuación se hace una puesta en común en la que participan los distintos equipos de trabajo.
La implicación del contexto escolar en la intervención con estudiantes hiperactivos, aunque necesaria, es a todas luces insuficiente. Cuando los niños con hiperactividad maduran y dejan la escuela, la integración en el mundo laboral constituye otro de sus grandes retos. Paradógicamente, los expertos ha-bían dedicado muy poca atención al estudio de cómo los sínto-mas del TDAH afectan a la vida laboral y al diseño de progra-mas de asesoramiento vocacional ajustados a sus necesidades. La panorámica actual está cambiando, como denota la publica-ción de libros y de numerosos artículos en la década de los 90 dedicados al tratamiento de este interesante tema. Aunque no nos resulta posible en unas líneas hacer una fiel referencia de estas aportaciones (recomendamos al lector interesado el libro de K.G. Nadeau, 1997 [24]), esbozaremos brevemente los prin-cipios básicos que en todas ellas se señalan como aspectos nucleares que fundamentan los programas de asesoramiento vocacional:
a) Énfasis en la importancia del papel que desempeña la mo-tivación de los adultos con TDAH en la superación de las dificultades y obstáculos que se les presentan. No hay mejor motivación para estas personas que hacer lo que realmente se desea.
b) Trabajos con niveles bajos de estrés, porque las situaciones y ambientes que potencian la tensión aumentan la gravedad de los síntomas del TDAH.
c) Estimulación óptima para reducir los síntomas del TDAH y maximizar la eficacia de la persona con hiperactividad en el ejercicio laboral. Ello requiere aquilatar cuidadosamente los niveles aceptables de estimulación para que no se produzca una sobrestimulación, que puede convertirse en estrés para el sujeto, e incrementar los síntomas del TDAH.
TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD CON DÉFICIT DE ATENCIÓN: POLÉMICAS ACTUALES ACERCA DE SU DEFINICIÓN, EPIDEMIOLOGÍA, BASES
ETIOLÓGICAS Y APROXIMACIONES A LA INTERVENCIÓN Resumen. Introducción. En este trabajo se realiza una revisión de la literatura actual en un intento de proporcionar información de los puntos de consenso y divergencia de la comunidad científica sobre cuestiones de interés en el trastorno de hiperactividad. Desarrollo. Se abordan cuestiones nucleares y tradicionalmente debatidas, que incluyen el concepto, la evaluación, el pronóstico y la etiología, para terminar con el comentario relativo a los enfoques de tratamiento. Conclusión. Aunque no hay respuestas definitivas, se está producien-do un acercamiento entre los diferentes enfoques de conceptualiza-ción, una comprensión más clara de las bases neurobiológicas del trastorno y de la necesidad de abordar su evaluación y tratamiento desde presupuestos multidisciplinares y multimetodológicos [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 182-8].
Palabras clave. Diagnóstico. Epidemiología. Etiología. Hiperacti-vidad. Pronóstico. Tratamiento.
PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE COM DÉFICE DE ATENÇÃO: POLÉMICAS ACTUAIS ACERCA DA SUA DEFINIÇÃO, EPIDEMIOLOGIA, BASES ETIOLÓGICAS E APROXIMAÇÕES Á INTERVENÇÃO
Resumo. Introdução. Neste trabalho realiza-se uma revisão da lite-ratura actual, numa tentativa de proporcionar informação acerca dos pontos de consenso e de divergência da comunidade científica sobre questões de interesse na perturbação de hiperactividade. Desenvolvimento. Abordam-se questões nucleares e tradicionalmente debatidas, que incluem o conceito, a avaliação, o prognóstico e a etiologia, para terminar com o comentário relativo às abordagens terapêutica. Conclusão. Ainda que não haja respostas definitivas, está a ocorrer uma aproximação entre as diferentes perspectivas de conceptualização, uma compreensão mais clara das bases neurobi-ológicas da patologia e da necessidade de abordar a sua avaliação e tratamento desde pressupostos multidisciplinares e multimetodo-lógicos [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 182-8].
Palavras chave. Diagnóstico. Epidemiologia. Etiologia. Hiperacti-vidade. Prognóstico. Tratamento.
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