La experiencia de la Universitat Autònoma de Barcelona
FORMAR PROFESORES DE SECUNDARIA
Los autores, implicados en la implantación del nuevo Máster en esta universidad catalana, exponen los
principios que han orientado su diseño: un prácticum diseminado a lo largo de todo el curso; un currículo que
interrelaciona saberes de distintos campos; y la formación de un profesional capaz de autorregular su manera
de pensar y actuar.
JORDI DEULOFEU, C ONXITA MÁRQUEZ Y NEUS SANMARTÍ
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Cuando en el año 1995 apareció el pri-mer decreto que regulaba la nueva for-mación del profesorado de Secundaria era difícil imaginar que se tardarían quin-ce años en que fuera una realidad. Cabría preguntarse por qué han sido necesarios tantos años, ya que era evidente que los cambios que comportaba la LOGSE, apro-bada en 1990, necesitaba de profesiona-les más preparados.
Tras unos años de traspaso gradual en-tre el Certificado de Aptitud Pedagógica (el antiguo CAP) y el Máster de Secunda-ria, el curso 2009-10 ha sido el primero en que el Máster ha dejado de ser expe-rimental y se ha convertido en una pro-puesta organizada bajo las directrices de la orden ministerial que lo regula.
En la Universitat Autònoma de Barce-lona, el diseño concreto de su conteni-do ha siconteni-do el resultaconteni-do de un proceso de negociación entre las distintas facul-tades y departamentos universitarios, ya que nadie quería quedar al margen. Re-presenta, por lo tanto, un proyecto con-sensuado, en el que todas las partes han tenido que ceder algo intentando que no sea en detrimento de un alto grado de coherencia global. El curso se impar-te en el marco de la Facultad de Ciencias de la Educación, pero de acuerdo con el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), que asume las tareas administra-tivas.
Ideas clave que han orientado el diseño del máster
Como todo proyecto de formación, el diseño del máster se basa en unos prin-cipios que lo han guiado. Estos prinprin-cipios son el resultado del trabajo conjunto en-tre los profesores que desde hace años estamos implicados en la formación de docentes, provenientes de distintas áreas de conocimiento vinculadas a las ciencias de la educación –didácticas específicas, psicología, sociología y pedagogía–. El acuerdo sobre ellos ha sido relativamen-te fácil, ya que se compartían inicialmen-te muchos puntos de vista, aunque el día a día muestra que hay muchas formas de entenderlos y aplicarlos.
Estos principios se relacionan con los tres aspectos siguientes: función del prác-ticum en la formación, definición del con-tenido de las disciplinas del currículo y concepción de la formación como un pro-ceso de autorregulación metacognitiva
La función del prácticum en la formación Nadie discute la importancia del prác-ticum en la formación del profesorado. Tampoco nadie duda de la necesidad de impulsar a través de él una reflexión en la acción que posibilite analizar, valorar y re-organizar la intervención educativa, por lo que hubo un gran acuerdo en que la organización del curso había de posibilitar la interrelación entre los conocimientos teóricos y prácticos.
No se trataba sólo de incluir ambos campos de formación en el currículo, sino de promover que los dos aportaran, de una forma coordinada, datos y elementos para la fundamentación de las nuevas maneras de pensar y de hacer promovi-das desde las distintas disciplinas. Cree-mos que el prácticum debe considerarse como parte fundamental del proceso dia-léctico a establecer entre teoría y prác-tica, a través del cual –como dicen Carr y Kemmis–, la teoría informa y transforma la práctica, y viceversa. Hay que superar visiones del prácticum como aplicación de conocimientos teóricos o sólo como fuente de datos para generar nuevos co-nocimientos.
Por lo tanto, no era posible pensar en un prácticum que se hiciera al final de un proceso de enseñanza teórico (aun-que fuera muy cercano en el tiempo), ni como una asignatura más de la que fue-ran responsables otros profesores con características profesionales distintas. Des-de nuestro punto Des-de vista, tanto los pro-fesores del prácticum como los de las otras áreas del currículo han de tener un buen conocimiento y experiencia de la práctica de enseñar y de su fundamen-tación en los resultados de la investiga-ción educativa.
Por todo ello, se ha diseñado un más-ter que trata de integrar al máximo el prácticum. Los futuros profesores van al centro de prácticas desde el primer mes
del curso, aportan preguntas y problemas, graban sus clases y recogen datos que se analizan desde distintas disciplinas. Además, diseñan, aplican y evalúan una intervención didáctica de cómo mínimo ocho sesiones, la cual sirve de fuente de datos del trabajo de fin de máster. La definición del contenido de las disci-plinas del currículo
Creemos que el diseño del currículo de formación ha de posibilitar que los futuros profesores reconozcan las interrelaciones entre los conocimientos provenientes de los diferentes campos de saber que influ-yen en su formación y, al mismo tiempo, experimentar como se incide en la forma-ción del alumnado desde diversos campos del saber. Esto exige que el profesorado trabaje de manera coordinada y coheren-te. Para conseguirlo ya desde el inicio se planificó el currículo pensando en las gran-des competencias básicas a gran-desarrollar, que resumimos en tres:
i) Ser capaz de enseñar un área de co-nocimiento de manera que todos sus alumnos aprendan saberes culturales re-levantes socialmente y significativos des-de el campo des-de conocimiento des-de refe-rencia.
ii) Ser capaz de orientar al alumnado, individualmente y como grupo, en su búsqueda por definir su personalidad, su forma de aprender y su futuro (en co-laboración con las familias cuando sea posible).
iii) Ser capaz de formar parte de un co-lectivo que colabora en la definición y aplicación de un proyecto educativo de centro o de comunidad, junto con otras instituciones y grupos relacionados con el ejercicio de la profesión (ya sea a nivel municipal o de comunidad, ya sea para el propio desarrollo profesional).
Con la finalidad de promover estas competencias, cada área definió su pro-grama buscando, por un lado, identificar su especificidad en relación con las tres macrocompetencias señaladas y evitar las repeticiones y, por el otro, organizar un espacio de tiempo “interdisciplinar” en el que se abordaran los temas que son comunes, aunque se trabajen desde dis-tintas perspectivas.
La concepción de la formación como un proceso de autorregulación metacognitiva
Creemos que la formación debe orien-tarse hacia dar referentes teóricos y prác-ticos que posibiliten la autorregulación de
Los futuros profesores van al
centro de prácticas desde el
primer mes del curso, aportan
preguntas y problemas y graban
sus clases
posibiliten identificar problemas y temá-ticas relevantes en el ejercicio de la pro-fesión, contrastar las propias ideas y prác-ticas con las que forman parte del cuerpo teórico actual y tomar decisiones de ac-tuación, sin esperar que otros –el libro de texto, las autoridades educativas, etc.– di-gan qué es lo que hay que hacer y cómo.
El pensamiento de los futuros profeso-res suele fundamentarse en generalizacio-nes hechas a partir de la propia experien-cia como alumnos, sin tener en cuenta ni valorar los conocimientos generados en el campo profesional correspondiente. Por lo tanto, un componente esencial del pro-ceso de formación será promover que ex-pliciten los numerosos implícitos que guían su pensamiento y su acción y reconocer en qué se fundamentan.
Entre estos implícitos creemos que son también importantes los que atañen al componente emocional que se da en el ejercicio de la profesión, los personales (que forman parte del arte de cada ense-ñante) y los ideológicos. Reconstruir críti-camente las concepciones, la actuación, las emociones y los valores requiere un elevado grado de conciencia y de equili-brio emocional que un proceso de forma-ción ha de ayudar a desarrollar y preservar. Se trata de conseguir que el futuro ense-ñante sea, en palabras de Gimeno Sacris-tán, gestor de su propia práctica y que, por lo tanto, aprenda a aprender a lo lar-go de toda su vida profesional.
En función de estos planteamientos hubo inicialmente un acuerdo en que la metodología de las clases se fundamen-taría en lo posible en el análisis de casos, especialmente a partir de los que aporta-ban los propios alumnos en el prácticum. También en procesos de auto y
co-regu-No se puede pensar que todos estos planteamientos se hayan aplicado, en el pasado y en el presente, de forma modé-lica. Problemas de todo tipo conducen a que la práctica no sea muchas veces la esperada y, como veremos en el apartado final, quedan pendientes muchos retos y se necesita un aprendizaje constante para evitar caer en la rutina y poder afrontar los problemas que emergen constante-mente. Pero, sin duda, son referentes para revisar colectivamente el trabajo realizado y orientar los cambios.
Intervención de la administración educativa en Cataluña
Aunque la responsabilidad del desarro-llo del Máster corresponde a las universi-dades que han verificado sus propuestas en la ANECA, siguiendo las directrices del Ministerio de Educación, una buena or-ganización del Máster en cada territorio precisa de acuerdos con la Administración educativa, muy especialmente en aquellos territorios donde el número de universi-dades y la oferta de plazas son elevados. En Cataluña hay dos aspectos en los que se ha centrado dicha colaboración: la oferta de plazas, junto con el acceso al Máster, y la organización del prácticum. En relación con el primero, la comisión de programación del Comissionat per a Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya, responsable de la progra-mación universitaria en todo el territorio y en la que participan los vicerrectores de Ordenación Académica de todas las universidades, decide, cada curso, qué universidades podrán programar una de-terminada especialidad, a partir de las propuestas de especialidades de cada una de ellas y del número total de plazas que es conveniente ofertar, de acuerdo con las necesidades del sistema educa-tivo. El número de estudiantes para cada grupo programado es de un mínimo de 10 (si la preinscripción es inferior se cierra el grupo, a menos que sea el único en todo el territorio) y un máximo de 30.
Además, esta misma comisión decidió que la preinscripción al Máster se hacía de manera única para todas las universi-dades catalanas en la Oficina d’Orientació per a l’Accés a la Universitat (OOAU), de la Generalitat de Catalunya. El estudiante
pecialidad, y la adjudicación de plazas se realiza a partir de la nota del expediente académico del estudiante. Una vez finali-zado este proceso de selección (muy si-milar al que se hace para el acceso a una licenciatura o un grado), los estudiantes ya pueden matricularse en la universidad que les ha correspondido.
Nos parece adecuado que, a diferencia de lo que ocurría en el CAP, el número de plazas no dependa únicamente de la demanda sino que tenga en cuenta las necesidades del sistema y, por lo tanto, si es necesario, se limite el número de plazas en una determinada especialidad. Sin embargo, a nuestro entender hay dos aspectos discutibles: por una parte, el he-cho de que la selección dependa única-mente del expediente académico y no se tengan en cuenta otros factores relacio-nados con las competencias profesionales de los estudiantes, algo que se hace en otros países europeos, entre ellos el tan-tas veces citado caso de Finlandia. Por la otra, el hecho de que este sistema se apli-que en Cataluña y no en otros territorios del Estado, lo que hace que si un estu-diante no puede acceder a una universi-dad catalana pueda hacerlo en otras uni-versidades; este hecho se agrava con la posibilidad que tiene el estudiante de rea-lizar la formación en la UNED, que ofrece el máster en formato virtual, a excepción del prácticum, algo que contradice el es-píritu de las directrices del Ministerio de Educación, que exigía inicialmente un 80% de presencialidad, posteriormente reba-jado a un 65%. Es cierto que la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) también ofre-ce el máster, pero está sometida a las mis-mas reglas de juego para el acceso que el resto de las universidades catalanas y, además, lo hace en colaboración con otra universidad (UPF), para garantizar que una parte significativa del Máster tenga carác-ter presencial.
En relación con el segundo punto, la estructura y organización del prácticum, la intervención del Departamento de Edu-cación de la Generalitat de Catalunya ha sido también relevante. En marzo del 2009 se publicó una orden para la selección de los centros de prácticas, tanto para centros de Educación Infantil, como de Primaria y Secundaria (EDU/122/2009). En su in-troducción se dice: la organización del prácticum debe permitir la simultaneidad
No se trata tanto de transmitir
conocimientos, como de construir
criterios que posibiliten identificar
temáticas relevantes en el
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entre teoría y práctica y facilitar el acom-pañamiento profesional. La colaboración entre los centros de Secundaria y las uni-versidades ha de posibilitar que los estu-diantes adquieran las competencias per-sonales y profesionales necesarias para el ejercicio de la docencia.
Aquellos centros, tanto públicos como concertados, que querían optar a ser cen-tros de prácticas por un período de cinco años podían presentarse a la convocato-ria. Para ello, debían exponer aquellas ca-racterísticas y proyectos del centro que los hacen adecuados para recibir estudian-tes en prácticas, así como nombrar un coordinador de prácticas del centro. Una vez aceptados como centros de prácticas por la Comisión de Selección de cada Ser-vicio Territorial, el centro debe realizar un Plan de Trabajo que incluya pautas para su evaluación, conjuntamente con las uni-versidades implicadas en el máster.
El Departamento de Educación redactó un documento, Orientacions, models i exemples per formalitzar el Pla de Treball i la seva avaluació (diciembre del 2009), para facilitar la elaboración del Plan de Trabajo y la coordinación del prácticum con las universidades. Además de las ca-racterísticas del centro, sus planteamientos institucionales y sus estructuras
organiza-tivas, el Plan de Trabajo debe contener los objetivos en relación con la formación ini-cial de los estudiantes en prácticas, para posibilitar la adquisición de las competen-cias docentes. También debe incluir la or-ganización del prácticum en el centro, dis-tinguiendo tres tipos de prácticas: de observación, de intervención acompañada y de intervención autónoma, así como la relación de tutores y las funciones de los agentes implicados en las distintas etapas del prácticum, la concreción de los hora-rios del alumnado en prácticas y el núme-ro de estudiantes de cada especialidad que el centro puede acoger. Finalmente, el Plan de Trabajo debe contener los me-canismos de evaluación del propio Plan, establecidos conjuntamente con la univer-sidad, y de todos los participantes en el mismo: estudiantes, tutores y coordinador de centro.
Este modelo de prácticum difiere del hasta ahora utilizado en el CAP, puesto que mientras que éste se basaba en la selección de tutores, ahora se pone un mayor énfasis en el centro. El nuevo mo-delo tiene la ventaja de posibilitar un me-jor conocimiento de lo que es un centro de Secundaria y de permitir una mayor movilidad de los estudiantes en prácticas dentro del centro. De esta manera pueden
observar y conocer aquellas estructuras del centro, como por ejemplo las aulas para el tratamiento de la diversidad, a las que difícilmente tendrían acceso si estu-vieran siempre con un mismo tutor. En contrapartida, no siempre se garantiza el tener un tutor con la necesaria experiencia para desarrollar su tarea con las máximas garantías
Aspectos estructurales y
organizativos de la propuesta actual El Consejo de Gobierno de la UAB aprobó, en julio del 2008, que la respon-sabilidad organizativa del Máster de Se-cundaria fuera de la Facultad de Ciencias de la Educación. Creó una comisión con representantes, escogidos por sus deca-nos, de las facultades implicadas, que tenía como objetivos elaborar y aprobar la propuesta de Máster, distribuir los cré-ditos de los diferentes módulos propues-tos en la orden ministerial y hacer las de-mandas docentes a los departamentos implicados.
Así, la UAB inicia el Máster, con una matrícula total de 186 estudiantes, distri-buidos en siete especialidades: Biología/ Geología, Física/Química,
Geografía/His-Cuadro 1
Configuración del Máster
MÓDULOS CRÉDITOS
MÓDULO 1 (Genérico): FORMACIÓN PSICO-PEDAGÓGICA Y SOCIAL
PARTE I: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 4 c.
PARTE II: Procesos y contextos educativos 7 c.
PARTE III: Sociedad, familia y educación 4 c.
15 MÓDULO 2 (Específico): FORMACIÓN DIDÁCTICA EN LA ESPECIALIDAD BLOQUE 1: COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN 12 c. 27 BLOQUE 2: DIDÁCTICA DE LAS DISCIPLINAS
Aprendizaje y enseñanza de las
materias de la especialidad 9 c.
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en
la especialidad 6 c.
15 c.
MÓDULO 3: PRACTICUM Y TRABAJO FIN DE MÁSTER
Practicum 12 c.
Trabajo fin de máster 6 c.
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Universitat de Barcelona (UB): Filosofía, Música y Francés.
En cuanto a organización, la puesta en marcha del Máster ha supuesto un esfuer-zo importante, ya que son más de 100 los profesores que, en dedicación no exclu-siva, han impartido las clases durante este curso, adscritos a diecinueve departamen-tos vinculados a seis facultades diferentes: Ciencias, Biociencias, Letras, Psicología, Sociología y Ciencias de la Educación. Han participado también 90 tutores de prác-ticas, pertenecientes a 65 centros de Secundaria.
Ante esta diversidad creemos que se debe trabajar para conseguir unos equi-pos estables de profesorado, para cada una de las especialidades del Máster, que tengan como objetivo prioritario desarro-llar todos los elementos que ayuden a los futuros profesores de Secundaria a cons-truir su identidad profesional. En nuestro caso, siempre que ha sido posible se han formado equipos pluridisciplinares
com-para participar en la formación inicial del profesorado de Secundaria, y por profe-sorado de Secundaria que aporta la ex-periencia acumulada del día a día con sus estudiantes. Esta participación no se ha limitado a la figura de tutor de prácticum, sino que, cuando ha sido posible, han co-laborado en la docencia del Máster. En este sentido, en nuestra universidad dis-ponemos de profesorado de Secundaria con una gran preparación didáctica ad-quirida a través de programas de máster o de doctorado o de vinculación a grupos de investigación.
La configuración del Máster se reparte en tres módulos: Formación psico-peda-gógica y social, Formación didáctica de la especialidad y Prácticum y trabajo final (véase el cuadro 1, en la página 85).
El curso académico se estructura en cin-co fases, cin-como se muestra en el cuadro 2. Se ha optado por una organización tem-poral anual de todos los módulos para favorecer una interrelación entre ellos, en
Retos de futuro
Sin duda, la nueva formación del pro-fesorado de Secundaria tiene las condi-ciones para dar un paso importante hacia adelante, pero quedan todavía retos de todo tipo y aspectos a mejorar que ya en se han podido constatar en el primer cur-so de implantación. Por ejemplo, los com-plementos de formación pueden adap-tarse más y mejor a los requerimientos específicos de la formación inicial del pro-fesorado de cada especialidad. También en la evaluación es preciso mejorar los instrumentos para valorar los distintos ti-pos de trabajo de los estudiantes y, en particular, el prácticum. Finalmente, de-bemos mejorar las propuestas sobre el trabajo fin de máster para que sea un tra-bajo en el cual los estudiantes realmente deban poner en marcha las competencias adquiridas en el máster y que son nece-sarias para ser un buen docente.
Cuadro 2
Fases de trabajo
FASES DURACIÓN CONTENIDO
Fase I: Introducción
(módulos genérico y específico) 7 semanas
Introducción al master. Inicio de los módulos genérico y específico. Preparación del primer período de practicum. Realización del taller de expresión oral.
Fase II: Practicum de observación 2 semanas
Primera estancia en un centro de Secundaria para conocer el centro y su entorno, su proyecto educativo y las concreciones del mismo: la organización, el funcionamiento del departamento de su especialidad, el análisis de los recursos del centro para una educación de calidad, el trabajo del tutor de Secundaria desde su especialidad y las distintas intervenciones en las que el tutor actúa como docente.
Fase III: Desarrollo
(módulos genérico y específico) 12 semanas
Desarrollo de los módulos genérico y específico. Análisis interdisciplinar de aspectos fundamentales de la Educación Secundaria. Preparación de la fase de intervención del practicum. Programa de visitas a instituciones educativas relacionadas con la Educación Secundaria.
Fase IV: Practicum de intervención 7 semanas
Segunda estancia en un centro de secundaria para conocer y analizar las características profesionalizadoras del profesor de Secundaria, así como para realizar una intervención como profesor, que será diseñada, implementada y evaluada por el estudiante bajo la supervisión del tutor del centro y el tutor de la Universidad.
Fase V: Conclusión y trabajo fin de máster 10 semanas
Conclusión de los módulos genérico y específico. Realización de la memoria de practicum y del trabajo fin de máster. Presentación oral del trabajo fin de máster y Evaluación final.
