AULA: REFLEXIONES DESDE LA TEORÍA
DE LA COMUNICACIÓN HUMANA
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Recibido: septiembre 24 de 2014 / Revisado: abril 24 de 2015 / Aceptado: abril 29 de 2015 Por: Stephany Hernández Mahecha2
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Hernández, S. (enero-junio 2015). Problemas de Comunicación en el Aula: reflexiones desde la Teoría de la Comunicación Humana. Investigium IRE: Ciencias Sociales y Humanas, VI (1), 102-118. doi: http://dx.doi. org/10.15658/CESMAG15.05060108
RESUMEN
El propósito de este trabajo es hacer una presentación general de la Teoría de la Comunicación de la Escue-la de Palo Alto y retomar los elementos de este enfoque que permitan analizar y visualizar los problemas de comunicación en el aula. Por consiguiente, la pregunta que se responderá a lo largo del texto es: ¿Qué aspectos de la Teoría de la Comunicación Humana de la Escuela de Palo Alto contribuyen al análisis y a la vi-sualización de los problemas de comunicación y situaciones conflictivas que se dan en el aula? Para realizar esta reflexión, se partió de un estudio de caso, en el cual se puso en juego los planteamientos y conceptos propuestos por la Teoría de la Comunicación Humana. De igual forma, se retomó la tipificación sobre la violencia en la escuela planteada por Miriam Abramovay, para caracterizar las prácticas discriminatorias que se dan entre los estudiantes, así como algunos planteamientos sobre la violencia propuestos por Ca-rina Kaplan. Una de las conclusiones a las que se llegó en esta investigación fue la importancia que tiene el análisis comunicacional en las reflexiones pedagógicas para identificar las prácticas y los discursos que los jóvenes poseen sobre las violencias en la escuela.
Palabras clave: comunicación, discriminación, identidad, problemas de la comunicación, violencia en la es-cuela.
1 Este artículo de investigación es producto de la participación en el Proyecto de Voluntariado Universitario “Comunicación/Educación y Derechos
Humanos 2014”, realizado en las escuelas públicas de la Plata, Argentina. Financiado y avalado por la Universidad Nacional de la Plata, Argentina, bajo la supervisión del Laboratorio de comunicación, educación y medios (COMEDI). Las reflexiones y los marcos teóricos implementados en el voluntariado, nutrieron este trabajo de investigación, y permitieron la creación del proyecto: Narrativas juveniles, comunicación y violencias en la escuela, el cual se hadesarrollado en Santiago de Cali, Colombia.
2 Maestría en Comunicación y Derechos Humanos de la UNLP. Licenciada en filosofía de la Universidad del Valle. Investigadora del grupo PRAXIS de
PROBLEMS OF COMMUNICATION IN THE
CLASSROOM: REFLECTIONS FROM THE
THEORY OF HUMAN COMMUNICATION
ABSTRACT
The purpose of this work is to make a general presentation of the Theory of the Communication at the School of Palo Alto and return to the elements of this approach allowing to analyze and visualize the pro-blems of communication in the classroom. Therefore, the question that will respond throughout the text is: What aspects of the Theory of the Human Communication at the school of Palo Alto contribute to the analysis and visualization of the communication problems and conflict situations that occur in the class-room? To make this reflection, we started from a case study, which was put into play the approaches and concepts proposed by the Theory of Human Communication. Similarly, we resumed the typification about violence at the school raised by Miriam Abramovay, to characterize discriminatory practices occu-rring among the students, as well as some approaches to violence proposed by Carina Kaplan. One of the conclusions reached in this study was the importance that has the communications analysis in pedagogical reflections to identify practices and speeches that young people possess about the violence at the school.
Key words: communication, discrimination, identity, problems of communication, violence at school.
PROBLEMAS DE COMUNICAÇÃO EM SALA
DE AULA: REFLEXÕES A PARTIR DA TEORIA
DA COMUNICAÇÃO HUMANA
RESUMO
O objetivo deste trabalho é fazer uma apresentação geral da Teoria da Comunicação na Escola de Palo Alto e retomar os elementos desta abordagem para analisar e visualizar os problemas de comunicação na sala de aula. Portanto, a pergunta que será respondida ao longo do texto é: Que aspectos da Teoria da Comu-nicação Humana da Escola de Palo Alto contribuem para a análise e visualização de problemas de comuni-cação e situações de conflito que ocorrem na sala de aula? Para fazer esta reflexão, que começou a partir de um estudo de caso, na qual foi colocada em jogo as abordagens e os conceitos propostos pela Teoria da Comunicação Humana. Da mesma forma, foi retomada a tipificação sobre a violência na escola levantada por Miriam Abramovay, para caracterizar as práticas discriminatórias que ocorrem entre os estudantes, bem como algumas abordagens sobre a violência propostos por Carina Kaplan. Uma das conclusões desta pesquisa foi a importância que tem a análise comunicacional nas reflexões pedagógicas para identificar as práticas e discursos que os jovens têm sobre a violência na escola.
INTRODUCCIÓN
El propósito de este trabajo, es hacer una presentación general de la teoría de la comunicación de la Escuela de Palo Alto y retomar los elementos de este enfoque que permitan analizar y visualizar los problemas de comunicación en el aula. Por consiguiente, la pregunta que se desarrollará a lo largo del texto es: ¿qué aspectos de la Teoría de la Comunicación Humana de la Escuela de Palo Alto contribuyen al análisis y a la visualización de los problemas de comunica-ción y situaciones conflictivas que se dan en el aula? La intencomunica-ción de establecer pautas comunicativas que contribuyan a un análisis en contextos escolares, parte de la necesidad de reflexionar sobre los conflictos de baja intensidad (Kaplan, (2006) Violencias en Plural) que se manifiestan en la escuela, y al no ser atendidos se transforman en diferentes formas de violencia. Así pues, en este artículo se retoma el planteamiento de Carina Kaplan, según el cual, la vio-lencia en la escuela surge de prácticas recurrentes que se dan entre estudiantes, docentes-estudiantes, tales como: la discriminación, las burlas, la indiferencia, la ridiculización, hablar mal de los otros, entre otras. En dichas prácticas, la vio-lencia puede adoptar múltiples formas, unas más evidentes, como es el caso de la violencia física, otras más sutiles que pueden pasar desapercibidas, como la violencia simbólica.
El paradigma epistemológico que orientó esta investigación fue el interac-cionismo simbólico3; esto significa que los procesos comunicativos en el aula
serán entendidos a partir de los significados generados de las interacciones entre los sujetos, en donde entran en juego el contexto, el lenguaje verbal y corporal. De acuerdo con esto, las reflexiones realizadas en torno a los actores sociales, partieron de la idea de que el individuo se constituye en la interacción social, y que no es posible que construya su yo sin la presencia del otro. En con-sideración de esta premisa se retomó el concepto relacional de la violencia en las escuelas propuesto por Carina Kaplan, ya que desde esta visión se la cuestio-na como ucuestio-na propiedad individual, y se la define como ucuestio-na cualidad vinculada a diferentes condiciones institucionales, simbólicas y materiales (Kaplan, 2009, p. 14). Al igual que el marco teórico, el método narrativo utilizado en esta in-vestigación está influenciado por el interaccionismo simbólico y el paradigma hermenéutico-interpretativo, siendo el relato de vida utilizado en el estudio de caso y los relatos de los estudiantes, los principales insumos para poner en jue-go los elementos más importantes de la Teoría de la Comunicación Humana.
3 El Interaccionismo Simbólico es una teoría que plantea que el sentido o el significado de las relaciones sociales
Con este método cualitativo, cobra importancia la narrativa personal y las experiencias de los indivi-duos para comprender los fenómenos sociales. En esta perspectiva se valoran las interacciones de los sujetos, sus vivencias, las formas cómo revaloran los hechos y los significados que construyen con los otros a partir de las relaciones sociales.
De acuerdo con lo anterior, en este artículo no se parte de una definición esencialista de la violen-cia, sino que se caracteriza según las relaciones y los sentidos que los actores, en este caso los estu-diantes, le otorguen en un contexto determinado. En esta perspectiva, la violencia es un fenómeno social, cultural e histórico que sólo puede ser ana-lizado a partir de las prácticas y discursos que se dan en un lugar específico, tal como lo propone la autora citada. En esta misma línea, la investigadora brasilera Miriam Abramovay señala la importancia de entender a la violencia, en la escuela, como un fenómeno plural, no sólo por los diferentes tipos que hay, sino también por la complejidad del mis-mo y las dimensiones que encierra. Para efectos de la reflexión que se llevará a cabo, retomaré la cla-sificación de las violencias en la escuela propuesta por Abramovay, y, a partir de ella, se mostrará que dicho fenómeno no sólo está relacionado con los actos penalizables, sino también con las acciones que violan el código social o las microviolencias. En esta categoría se encuentra a la discriminación como una de las formas de violencia más recurren-te en el aula, que por su regularidad puede generar situaciones violentas de mayor intensidad. Al tener en cuenta que el objetivo de este artículo es gene-rar elementos comunicacionales para reflexionar sobre los conflictos de baja intensidad que se presentan en el aula, se partirá de esta forma de microviolencia.
En la misma línea, se retomará el plantea-miento de Kaplan, según el cual, en las prácticas discriminatorias, la violencia actúa como un eje diferenciador, con el cual los jóvenes construyen su identidad al establecer distancias físicas y sim-bólicas con el Otro. El vínculo entre la violencia y la identidad va a ser uno de los principales refe-rentes en la reflexión en torno a los intercambios
comunicativos que se dan entre los estudiantes. En esta reflexión el lenguaje asume un papel fun-damental, ya que las palabras, las etiquetas y los actos de nombramiento influyen en la construc-ción de la identidad y autoestima de los jóvenes; en otras palabras, el lenguaje es una parte esen-cial en la conformación de la subjetividad, es por ello que resulta importante hacer un análisis que involucre la comunicación humana. En la construc-ción del enfoque comunicativo, se retoman los planteamientos de Watzlawick, Beavin y Jackson, autores del libro: Teoría de la comunicación huma-na, interacciones, patologías y paradojas (1997). Al respecto, dos ideas fueron importantes para este trabajo: la primera, que la comunicación influye en las conductas del ser humano, razón por la cual una de las causas de los conflictos humanos es la recurrencia de la comunicación patológica; y la se-gunda, que la construcción de la subjetividad (self) depende de la relación que el sujeto sostiene con los otros a través de la comunicación.
La comunicación como interacción
social, puesta en común y diálogo
¿Cómo entendemos la comunicación? y ¿qué intercambiamos en una situación comunicativa? A simple vista la respuesta parece sencilla, la co-municación es un proceso en donde se trasmite información. Sin embargo, a lo largo de la historia, este concepto ha sido definido de varias formas e influenciado por disciplinas como la antropología, la filosofía, las ciencias naturales, la sociología, la informática y la matemática, lo cual hace que la asociación al plano meramente informativo sea reduccionista. Sumado a esto, están las múltiples temáticas que aborda la comunicación, la inexac-titud de su quehacer y el cuestionamiento sobre la legitimidad que tiene como ciencia, situación que llevó a teóricos e investigadores a tomar modelos de las ciencias naturales y adaptarlos a las teorías comunicativas por medio de analogías.
No obstante, el estudio de la comunicación social no se agota en la búsqueda de un funda-mento científico, se inicia a principios del siglo XX con la aparición de los medios de comunicación y el impacto que tuvieron en las sociedades con-temporáneas. Lo anterior remite a varias guerras (Primera y Segunda guerra mundial) que contribu-yeron a la proliferación de las nuevas tecnologías y al perfeccionamiento de los medios de difu-sión, particularmente en la trasmisión masiva de mensa jes. Paralelo a este fenómeno surge la Mass Communication Research, una corriente comuni-cativa que se instaura en los años cuarenta y que desvía las investigaciones sobre la comunicación al plano cuantitativo para responder a las demandas de los gestores de los medios de comunicación. En contrapeso, los pensadores de la Escuela de Frankfurt profundizaron en los procesos de pro-ducción culturales y reflexionaron sobre el papel que tienen los medios de comunicación y el capi-talismo en la sociedad, de manera especial, en la producción y trasmisión de la cultura; lo anterior da como resultado una crítica de corte marxista, la cual se materializa en el término Industrias Cultu-rales, y con el que denunciaron la estandarización y la trasformación de la cultura en una mercancía (Mattelart & Matterlart, 1997, pp. 23-28).
Aunque para el campo de la comunicación, el análisis de los medios masivos de información fue importante, también surgió la preocupación por la forma en que se llevaba a cabo la comunicación hu-mana. Al respecto, Shannon y Wiener, dos teóricos de la comunicación, retomaron planteamientos de las ciencias duras con la finalidad de construir sus teorías sobre este tipo de comunicación. El primero centró su modelo comunicativo en la cuantificación de la información, lo cual tuvo gran-des repercusiones en diferentes investigaciones sobre los medios de comunicación; y el segundo enfatizó en el concepto de información y entropía, agregando a su esquema la noción de feedback o comunicación circular. Ambas teorías fueron utili-zadas para explicar la comunicación humana.
El anterior panorama se ubica, de manera ge-neral, en ciertas discusiones que se han dado en torno a la comunicación, una de ellas es la delimi-tación de este campo de estudio y el nacimiento de diferentes teorías comunicativas, las reflexio-nes en torno a los medios de comunicación y su impacto en las sociedades y las instancias de emi-sión y recepción de la información. Sin embargo, la comunicación no sólo tiene que ver con la infor-mación y los medios, también está presente en las relaciones e interacciones que sostienen los seres humanos. Aquí es importante señalar que en la actualidad hay muchas teorías de la comunicación que no fueron incluidas en este panorama general, como en todo escrito, se toman decisiones sobre los aspectos hacia donde se quiere llevar la dis-cusión; en este sentido, el énfasis en lo relacional es precisamente lo que se quiere destacar con los planteamientos de la Escuela de Palo Alto.
En consideración de lo expuesto, en este artícu-lo la comunicación va ser entendida como un proceso de interacción social en el que se produce una trama de sentidos que le permite a los actores sociales generar lecturas compartidas e interpre-tar códigos, comportamientos, valores y normas. Los mensajes son producidos y trasmitidos en dife-rentes niveles comunicativos, razón por la cual no sólo comunicamos cuando hablamos, sino también cuando tomamos decisiones, cuando ejercemos el poder o permanecemos en silencio; por lo tanto, la totalidad de nuestras acciones pueden ser leí-das comunicacionalmente. De acuerdo con esto, pensar la comunicación en el aula es analizar los espacios de interacción que se construyen en la escuela, comprender el vínculo entre el acto edu-cativo y lo comunicacional, el cual se expresa en el intercambio de saberes, puntos de vista, compor-tamientos y en los valores que se dan en el ámbito escolar. Según esta perspectiva, el análisis comuni-cacional que se realizó incluyó la interacción entre los estudiantes, las patologías de la comunicación y los sentidos que éstos construyen en torno a la violencia.
Teoría de la comunicación humana:
elementos para el análisis de situaciones
comunicativas en el aula
Las relaciones asimétricas en el aula
En la década de los cuarenta del siglo pasado, Claude Shannon diseñó un modelo lineal de comu-nicación para la compañía de telecomunicaciones American Telegraph & Telephone. Según este sis-tema, un mensaje podía ser reproducido de forma exacta en otro punto al utilizar una fuente de infor-mación, un codificador que transforma el mensaje en signos para su trasmisión y un receptor que lo decodifica; todo ello, con el propósito de hacer circu lar la mayor cantidad de información en poco tiempo y con una mínima interferencia (Mattelart & Matterlart, 1997, pp. 41-44). A pesar de que el sistema fue diseñado para la trasmisión rápida de información de una máquina a otra, posterior-mente fue utilizado para explicar la comunicación humana, definiéndola como un proceso en el que se descifra y trasmite la información de un emisor a un receptor desde un determinado código sin ningún tipo de retroalimentación, ignorándose el contexto de interacción y las conductas de los par-ticipantes en el proceso comunicativo.
concepciones de educación -contenidos, efectos y proceso-, en el caso de la educación tradicional, señala al esquema comunicativo lineal como parte de ésta:
El emisor es el educador que habla frente a un educando que debe escucharlo pasivamente. El educador es el comunicador que “sabe” emitien-do su mensaje desde su propia visión, con sus propios contenidos, a un lector (u oyente o espec-tador) que “no sabe” y al que no se le reconoce otro papel que el de receptor de la información. Su modo de comunicación es, pues, el monólogo (1985, p. 24).
La comunicación unidireccional de docente a estudiante ha sido cuestionada en diferentes modelos pedagógicos de la Escuela Nueva y por pensadores e investigadores, pues una de sus ma-yores dificultades es el autoritarismo del docente y la exclusión del estudiante en el proceso edu-cativo, lo que ocasiona la disminución tanto del diálogo como de la participación en la escuela. El verticalismo en las relaciones en el aula es una de las causas del conflicto escolar, es por ello que a la hora de analizar lo que ocurre en el salón de cla-se, es importante revisar el esquema comunicativo utilizado por los docentes y los estudiantes, así como es necesario tener en cuenta las relaciones de poder que se dan en el aula, la forma en que se entiende la autoridad y el uso del diálogo.
De acuerdo con lo anterior, el primer elemento de análisis en las situaciones comunicativas en el aula, es la relación de poder que se construye des-de el maestro hacia el estudiante, y el lugar des-de la participación en los intercambios que se dan con los niños o jóvenes. Si hay una comunicación lineal en las instituciones educativas, sin ningún tipo de intercambio, probablemente hay una relación autoritaria que puede generar situaciones de vio-lencia en la escuela.
Entender la comunicación desde
la relación y el contexto
El modelo comunicativo lineal no fue el único plan-teado para explicar la comunicación humana, ni tampoco el único que surge en las prácticas peda-gógicas. La propuesta con la que se quiere analizar las relaciones escolares, parte de un entendimien-to pragmático y sistémico de la comunicación, el cual permite establecer un marco de reflexión para cualquier tipo de interacción que se de en la escuela. Este enfoque propuesto por Watzlawick, Bateson, Goffman, Hall y Birdwistell, investigado-res del Colegio Invisible, indaga por la influencia de la comunicación en la conducta de los seres humanos, al partir de la idea según la cual con-ducta y comunicación son términos equiparables. Para ellos, la pragmática no sólo son palabras -en función de sus configuraciones y significados- que están al servicio de la sintáctica y la semántica, sino también sus concomitantes no verbales, esto es, el lenguaje corporal y los componentes comu-nicacionales inherentes al contexto. Lo anterior muestra que toda conducta, y no sólo el habla, es comunicación, y que toda comunicación, incluso los indicios comunicacionales de los contextos in-terpersonales, afectan la conducta. Por lo tanto, la comunicación es entendida, por estos investigado-res, como un proceso permanente en el que dos o más sujetos intercambian conductas a través del lenguaje verbal y corporal, construyen significados a partir del contexto, crean o modifican relaciones que establecen entre ellos, e instauran las reglas que van a determinar su manera de interactuar.
humanas. En el metálogo4 ¿por qué los francés?
Gregory Bateson (1982) destaca la diferencia en-tre el lenguaje verbal y no verbal, mostrando los niveles que se dan en la comunicación:
Hija: Papá ¿por qué la gente no puede decir simplemente: “no estoy enojado contigo”, y dejar de ocuparse del asunto?
Padre: …la cuestión es que los mensajes que intercambiamos a través de los gestos no son real-mente lo mismo que cualquier traducción de estos gestos a palabras.
Hija: No te entiendo.
Padre: Quiero decir, que ninguna cantidad de palabras, mediante las cuales se pueda informar a alguien de que no se está enojado o que sí se está, equivale a lo que se puede decir a través del gesto o el tono de la voz. (p. 21).
Según el diálogo, toda conducta que se da en la comunicación, tiene un significado para los comu-nicantes; esto es comprensible si se piensa que la forma en que expresamos nuestros comportamien-tos es corporal y no sólo verbal. En el metálogo, el padre también enfatiza en la importancia que tie-ne el lenguaje no verbal para establecer un marco interpretativo que les permite a las personas com-prender el contenido de los mensajes. Lo anterior muestra que hay dos niveles en el proceso comuni-cativo, éstos son: uno referencial que tiene que ver con la información que trasmitimos en el mensa-je, y el otro conativo vinculado a la relación de los comunicantes. El primero se refiere a los datos o al contenido que se expresa a través del lenguaje verbal; el segundo se relaciona con la interpreta-ción del mensaje que ha sido comunicado, es decir, que este nivel permite comprender si lo expresado por otra persona es una orden, una pregunta, una sugerencia o una broma.
4 Metálogo “Es una conversación sobre algún tema problemático. La
conversación tiene que ser tal, que no sólo los participantes discutan efectivamente el problema, sino que la estructura de la conversación en su totalidad sea también pertinente al mismo tema” (Bateson, 1972, p. 27).
La importancia del lenguaje verbal y
corporal en las observaciones del aula
Al respecto es interesante mencionar el estudio de la comunicación no verbal de niños de prescolar realizado por Zimmerman, en su libro: Observa-ción y comunicaObserva-ción no verbal en la escuelainfantil (1987), en el cual se muestra la importancia de la comunicación corporal en la identificación de las conductas de los niños y la relevancia que tiene la interpretación adecuada de este lenguaje en el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación se presenta una de las observaciones realizadas por una docente observadora en el salón de clase, citada por el autor:
Sylvie es bonita y va bien vestida. Al ingresar en el primer año de preescolar tiene 2 años y 6 me-ses. Es seleccionada por la directora porque llora muy a menudo, quejándose de que le pegan. Pero la profesora no advierte nada semejante. Sylvie es mestiza en alto grado. Es la única de su etnia en la escuela. Su madre es guadalupana y empleada de administración; está soltera. El racismo respecto de ella se manifiesta de manera no verbal; los ni-ños no quieren estar sentados a su lado, ni darle la mano en las filas o en los corros, ni jugar con ella en el patio. No le pegan de manera ostensible pero la observadora advierte que la pellizcan. El racismo también es verbal: “es sucia”, “es vieja”, es “una ne-gra”. Verbal y no verbal algunos niños se manchan las manos de pintura negra y dicen: “manos de negro” (p. 57).
El lenguaje verbal y corporal no sólo influye en las interacciones que se establecen con los otros, también ayuda a la construcción de la represen-tación –self- que cada persona tiene de sí. Estos elementos que hacen parte del acto comunicativo, permiten construir la subjetividad de cada persona:
sobre deprivación sensorial, que demuestra que el hombre es incapaz de mantener su estabilidad emocional durante periodos prolongados en que sólo se comunica consigo mismo (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1997, p. 86).
En el caso de Sylvie, la interacción con los otros niños se ha basado en situaciones de rechazo, agresión y adjetivos negativos, estas acciones han repercutido en la autopercepción que Sylvie tiene de sí y en su comportamiento:
A partir de noviembre, aparecen manifestaciones que van a ampliarse al final del tercer año. Sylvie acompaña sus emisiones verbales de golpes con las manos, de balanceos con el cuerpo, de movi-mientos rítmicos con las piernas. En el segundo trimestre resulta cada vez menos agredida físi-camente. Es ella quien ataca: muerde, corta los correos, interrumpe los juegos, da bofetadas y pa-tadas (Zimmerman, 1987, p. 58).
El caso de Sylvie, muestra la importancia de la observación del lenguaje verbal y corporal en el aula para realizar un diagnóstico de los estudiantes, que le permita al docente y al equipo de la insti-tución educativa, indagar por las situaciones que se presentan y crear estrategias pedagógicas para trabajar prácticas discriminatorias y situaciones de conflicto. En cuanto a los adolescentes, el len-guaje corporal y verbal se acentúa más, pues la conformación de su identidad está fuertemente relacionada con la forma en que exteriorizan su subjetividad; esto se puede ver en sus comporta-mientos, su forma de vestir, sus prácticas, gestos y formas de asumir el mundo. Todas estas accio-nes marcan una distancia simbólica que le permite diferenciarse de los demás. En esta lógica diferen-ciadora, las características físicas también cobran un papel central en la percepción que los jóvenes tienen de los otros y en los calificativos que utilizan para nombrar a sus pares y a los adultos (Mutchi-nick, 2009, p. 161); el mismo autor comenta:
En “Estigma. La identidad deteriorada”, el soció-logo contemporáneo Erving Goffman (2006) observa cómo a lo largo de la historia, las socieda-des establecen distintos medios para categorizar
a las personas y los atributos que se consideran como corrientes y naturales en los miembros de cada una de esas categorías. De esta manera, al encontrarse frente a un extraño, las primeras apa-riencias permiten prever en qué categoría se halla y cuáles son sus atributos, es decir, su “identidad social” (p. 162).
Lo anterior, también ocurre en las relaciones que se generan en el espacio escolar, en las cuales el aspecto físico, la personalidad, el status social y el consumo cultural son aspectos determinantes a la hora de relacionarse. Así pues, en las interac-ciones comunicativas de los jóvenes no sólo es importante analizar los mensajes que trasmiten, las relaciones de poder que establecen, su lenguaje corporal y la proxémica, también es relevante re-flexionar sobre los procesos de autopercepción y percepción que construyen en el aula, ya que es-tos influyen en la autoestima de los jóvenes y en la construcción de los prejuicios. La estigmatización es una de las principales causas de las prácticas discriminatorias que se dan entre estudiantes y del docente al estudiante. En la investigación so-bre: Las categorías del juicio profesoral, Bourdieu y Saint Martín (1998) muestran cómo los profe-sores construyen sus juicios sobre los estudiantes, basados en el lenguaje corporal de éstos:
El “hexis” corporal constituye el soporte principal de un juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si la intuición concreta de las pro-piedades del cuerpo, captadas y designadas como propiedades de la persona, estuvieran en el princi-pio de una compresión y de una apreciación global de las cualidades intelectuales y morales. (p. 8).
o bullying de las personas por mi tono de piel y por el color de mis ojos” (Testimonio de Andrea Esco-bar, 14 años).
Yo un día cometí un error de ofender y agredir a una compañera por su color de piel y su forma de ser; y pues ahora estoy mejorando con la ayuda de Dios, mis padres, mis maestros. Debo amar y respetar a todos los que me rodean (Testimonio de Gustavo Mosquera, 13 años5).
En las anteriores situaciones, las características físicas que los jóvenes señalan de sus compañeros, son las causantes de la discriminación en el salón de clase. Las tipificaciones o clasificaciones que los jóvenes hacen de otros, y que son propias de las prácticas discriminatorias, son acciones que influyen en los procesos subjetivos propios y de sus pares. Al respecto, en su investigación sobre la autopercepción, Watzlawick identificó tres res-puestas hipotéticas que el sujeto A puede dar al sujeto B en la interacción, y la forma en que éstas pueden influir en la percepción que el sujeto B tie-ne de sí: en la primera situación el sujeto A acepta al sujeto B, lo que contribuye a que este último tenga estabilidad mental y emocional. En la segun-da, el sujeto A rechaza al sujeto B, lo que supone un reconocimiento limitado de la persona, pero no su negación, por lo que no resulta perjudicial. Fi-nalmente, el sujeto A desconfirma al sujeto B, esto es, no reconoce su existencia, lo ignora, esta situa-ción de no reconocimiento resulta perjudicial en la configuración de la autopercepción de B. Estas respuestas también deben ser consideradas en las observaciones que se hacen en el aula de clase.
Mirar el aula como un sistema
En la presentación que se ha realizado sobre la teo-ría de la comunicación humana, se han mostrado algunas situaciones y conceptualizaciones sobre la escuela, con las cuales se ha buscado poner en juego los diferentes elementos de dicha teoría
5 Taller: Miradas y sentidos de la violencia en nuestro entorno a partir de la
narración fotográfica y escrita. Colegio Mixto Juan Pestalozzi, Santiago de Cali, 2013.
y generar una reflexión desde lo educativo y lo comunicacional. En este análisis, el carácter rela-cional y sistémico de la comunicación ha sido una constante, razón por la cual se quiere señalar la importancia de mirar el aula como un sistema en el que interactúan diferentes personas, de acuerdo a Watzlawick, Beavin y Jackson (1997):
Un sistema es un conjunto de objetos así como de relaciones entre los objetos y entre sus atributos, en el que los objetos son los componentes o par-tes del sistema, los atributos son las propiedades de los objetos y las relaciones “mantienen unido al sistema”… Así, mientras que los objetos pueden ser seres humanos individuales, los atributos con los que se les identifica son sus conductas comuni-cacionales (en contrate por ejemplo, con atributos intrapsíquicos). La mejor manera de describir los objetos interacciónales consiste en verlos no como individuos, sino como “personas que se comunican con otras personas” (p. 117).
De acuerdo a la cita, en un sistema participan varios miembros cuyas acciones y comporta-mientos influyen en los otros y viceversa; en este sentido, no se parte de un individuo y de su per-sonalidad para reflexionar sobre una determinada situación:
El análisis de la persona, en sí, no en función de sus relaciones con las demás personas o con el con-texto situacional, parece insostenible. Igual que en matemáticas, donde un número existe sólo en rela-ción con su funrela-ción en un contexto operativo y en su relación con los demás números, así también la persona singular se expresa a sí misma y expresa su comportamiento en función de sus interacciones con los demás y el ambiente que la rodea. (Nardo-ne & Watzlawick, 1992, p. 58).
la escuela, parten de una concepción determinista e individualista, en la que se señala a un estudiante como acosador o víctima de acuerdo a las caracte-rísticas de su personalidad, sin tener en cuenta el contexto y las relaciones que han contribuido a la situación de agresión, como es el caso de algunas intervenciones basadas en los planteamientos de Dan Olweus sobre el bullying.
Para hacer un análisis sistémico del aula, se debe tener en cuenta que un sistema (la familia, amigos, compañeros de trabajo) sólo funciona si se dan tres principios: el de totalidad, según el cual, las características de un sistema no están en la su-matoria de las particularidades de sus miembros, sino en los atributos que surgen de la interacción entre éstos. Por su parte, el principio de circula-ridad plantea que cada miembro de un sistema, es sujeto y objeto de la comunicación, razón por la cual las conductas de uno influyen en la de los otros y viceversa. Finalmente, el principio de regu-lación postula la importancia de que haya reglas en el sistema para que se preserve su equilibrio y se posibilite la comunicación entre sus miembros.
Si se trasladan estos principios al sistema salón de clase, se puede observar que todas las interacciones que se dan en el aula, influyen y hacen parte de las dinámicas, prácticas y discursos de los jóvenes, los docentes y los directivos, de igual forma, las relacio-nes que los estudiantes construyen con sus familiares y en otros espacios como el barrio o la calle, impac-tan en los vínculos que forman en la escuela. Esto evidencia que las situaciones conflictivas o violentas que se dan en las instituciones educativas, no sólo tienen que ver con lo ocurrido en el aula de clase, sino también se relaciona con lo que sucede por fuera del espacio escolar. En el caso de la violencia en la escuela, es importante considerar que “los comportamientos individuales de ciertos estudiantes o grupos necesi-tan ser abordados en una matriz social donde se van trazando los condicionamientos institucionales y las interacciones cotidianas” (Kaplan, 2009, p. 21); así pues “los comportamientos sociales cobran sentido en un tejido de relaciones sociales al interior y fuera de la escuela” (p. 23). De esta manera, la escuela es un espacio diverso en el que se confrontan diferentes concepciones de vida. Sin desconocer esta
plurali-dad, es importante que en el aula se creen consensos que posibiliten la comunicación y la convivencia.
No obstante, a pesar de los acuerdos, en los sistemas siempre se presentan conflictos y pro-blemas en la comunicación; estos inconvenientes que se dan, son vistos por los investigadores de la Escuela de Palo Alto como trasgresiones a los axio-mas comunicativos.
Axiomas y problemas de la comunicación
Si el punto de partida de la Nueva Comunicación es el axioma “todo comunica”, no se debe descono-cer que las relaciones humanas están atravesadas por juicios, intencionalidades, malos entendidos que pueden generar conflictos o problemas en la comunicación. Las conductas que se emplean para bloquear la comunicación con los demás, es el rechazo directo del intercambio, la aceptación a regañadientes de la comunicación o descalifica-ción de la persona generando malos entendidos (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1997, p. 40). En este punto, es importante señalar que bloquear la comunicación no implica la incomunicación, por el contrario, expresa las dificultades que se presen-tan en una relación humana.
La interacción que se da entre los comunican-tes, se encuentra mediada por la forma en que puntúa la interacción entre ellos, esta puede va-riar de acuerdo al rol que cada uno asume en el intercambio comunicativo, el cual puede ser de iniciativa, de predominio o de dependencia. La violación de este principio puede llevar a malos entendidos o ambigüedades, porque no es claro el rol que cada participante asume en la interac-ción. Es el caso de algunos docentes que no tienen una orientación clara en la relación que establecen con los jóvenes o con los niños; al respecto Prieto Casti llo (1999) comenta:
chiste. Venimos a pasarla bien, pero nada más. Y, a menudo, a la hora del examen se acaban las fa-miliaridades, es preciso demostrar que se sabe lo no aprendido y se es capaz de repetirlo. Aparece el represor y ya no queda espacio para la broma y la ilusión de amistad (p. 58).
Las relaciones sociales están basadas en la igualdad o en la diferencia. En la primera, los participantes son iguales, por ejemplo, un gru-po de amigos. En la segunda, los participantes son diferentes, pero tienen una relación en don-de se complementan y se necesitan, es el caso de la relación padre-hijo, jefe-empleado, docen-te-estudiante. Dichas relaciones se convierten en patológicas cuando son desiguales y se comienza a negar al otro; en el caso de la relación complemen-taria, lo que ocurre entre los participantes es que hay una desconfirmación mutua, cada uno quiere que el otro lo reconozca pero ninguno lo hace.
Por último, como ya se mencionó en el acápite anterior, la comunicación se presenta en dos nive-les: uno analógico (conativo) y el otro referencial (digital). El primero tiene que ver con el lengua-je corporal que sirve de vehículo en la relación de los participantes; y el segundo nivel se relacio-na con el lenguaje verbal y los símbolos escritos, ambos dan contenido al mensaje. Los problemas comunicativos se presentan cuando hay una mala interpretación del material analógico al digital y vi-ceversa.
Violencias en la escuela e identidad
De acuerdo con la mencionada Carina Kaplan (2009), no podemos abordar el fenómeno de la violencia partiendo de una definición neutral de diccionario, en la que se hable de sus características y se parta de una visión des-historiada y abstracta de ella. Por el contario, la violencia debe ser estu-diada como “una cualidad asociada a determinadas condiciones de producción materiales, simbólicas e institucionales” (p. 14); por esta razón, cuando se pregunta por las situaciones de violencia en la escuela, es necesario interrogarse por sus
mani-festaciones, por las formas de socialización de los jóvenes, los sentidos que los estudiantes tienen sobre la violencia, las prácticas y discursos de los docentes, el sin sentido de las prácticas escolares y sus experiencias en las instituciones educativas (p. 14).
En la subjetividad juvenil, la violencia está vinculada a la construcción de la identidad entre pares, esto es, a la relación nosotros-ellos. En di-cha relación, la imagen del nosotros configura el yo del adolecente y crea una distancia con los que son diferentes, es decir, con los que no hacen par-te del grupo. Las prácticas discriminatorias de los jóvenes en diferentes contextos, obedecen a un proceso de diferenciación e identificación, en el que buscan marcar una frontera simbólica y físi-ca con otros (Mutchinick, 2009, p. 158). Norbert Elías en su Ensayo teórico acerca de las relaciones entre establecidos y forasteros (2003), profundiza en la relación nosotros-ellos, al analizar dos grupos de habitantes de una misma ciudad. Dicho análi-sis puso en evidencia los ideales de superioridad de cada grupo, basado en la exclusión y estigma-tización de los otros. El autor consideró que esta lógica también puede ser trasladada al contexto escolar, ya que las identidades que construyen los jóvenes, están basadas en relaciones de diferencia-ción e identificadiferencia-ción. No obstante, es importante señalar que en el salón de clase no existen dos gru-pos que encarnen la relación nosotros-ellos, por el contrario, existen diferentes grupos que participan de una lógica de identificación y diferenciación. Es así como se encuentran: el grupo de los buenos estudiantes, de los rumberos, de los roqueros, las chicas bonitas, entre otros.
En sus investigaciones sobre las escuelas pú-blicas en Brasil, la pensadora brasileña Miriam Abramovay distingue tres tipos de violencia: la violencia física, que hace alusión a la violencia que termina con la vida, esto es, golpes, robos, crímenes, vandalismo, droga, tráfico y violencia sexual; la violencia institucional-simbólica, que parte del concepto de violencia simbólica de Pie-rre Bourdieu, y se relaciona con aquella violencia que se teje bajo un poder que no se nombra y en el que se disimulan las relaciones de fuerza, es el caso de las relaciones de poder que se presentan en las escuelas entre los diferentes agentes esco-lares; y las microviolencias, las cuales se relacionan con el concepto de incivilidades de Debarbieux, y son aquellas violencias en donde se presentan faltas de respeto, actos incívicos y humillaciones (Abramovay, 2002, p. 2). Al considerar esta carac-terización, la discriminación hace parte de aquellas microviolencias que se presentan en el aula, las cuales son sutiles y que al no ser tratadas a tiempo puede generar violencia física, tal y como lo men-ciona Abramovay (2005):
Como se ha visto, se adopta una visión amplia del fenómeno de violencia, considerándose, ade-más del crimen, robo y actos que amenazan a la seguridad, otras situaciones y casos que no nece-sariamente hieren y matan como el racismo y la homofobia, pero que tienen un gran potencial de agresión y desestabilización del ambiente escolar. Es fundamental tomar esto en cuenta, porque exis-te una lógica inexis-terna en el juego de las violencias con consecuencias graves como pérdida de bienes, heridas, traumas psicológicos y problemas con la autoestima, entre otros (pp. 840-841).
Estudio de caso en el aula: elementos
de reflexión de la teoría
de la comunicación humana
Antes de realizar la entrevista semi-estructurada6
con Ana María Herrera, se tuvieron dos encuentros
6 De acuerdo con Rodolfo Santalamaquia, la planificación de una
entrevista se debe dar con anterioridad y se aplica rigurosamente durante la misma. Aquí debo hacer una salvedad, pese a que la intención
con ella. El primero fue de reconocimiento y con-versación sobre su experiencia en la escuela; y en el segundo, se discutió sobre el objetivo de la entre-vista y se estableció un acuerdo, el cual consistió en utilizar su verdadero nombre en el relato, pero no mencionar los nombres originales de los per-sonajes de esta historia. La principal justificación que dio para ello, es que no sabía qué implicaciones tenía para estas personas, ser mencionadas en la entrevista. El encuentro que tuvimos para hacer la entrevista, fue en el apartamento en donde vive con su madre; esta se realizó en el año 2013, cuan-do la joven, de 20 años, se encontraba estudiancuan-do diseño gráfico en el Servicio Nacional de Aprendi-zaje (SENA).
Para efectos de este artículo, se retoma un fragmento de la entrevista, para realizar un análisis comunicativo basado en los elementos que se ex-pusieron en los anteriores apartados sobre la teoría de la comunicación. De acuerdo con esto, las cate-gorías de análisis que se tendrán en cuenta para hacer un análisis comunicativo, son: las relaciones asimétricas; el aula y la familia como sistema, el contexto y las relaciones; y las patologías de co-municación.
Ana María ¿En qué grado te comenzaste a sen-tir mal por el trato que los compañeros del salón te daban?
Me viene a sentir muy mal, cuando estaba en mis primeros años de bachillerato. Ya no vivíamos en el apartamento y mis papás se habían separado, fue un momento muy duro, porque mi mamá se que-dó sin trabajo y decidió abandonar a mi papá. Su hermana nos recibió en su casa, allí pasamos casi cuatro años, sin pagar nada pero supremamente cohibidas y reprimidas con todo. Cuando mi mamá consiguió trabajo, nos mudamos a un apartamento, por allí cerca quedaba una escuela a la que empecé a ir, todavía sigue, se llama Celimira Bueno de Ore-juela y es pública. Ya viviendo en el apartamento
mi mamá decide ayudar a mi papá, pues no tenía donde vivir y lo acepta. Los primeros días fueron horribles, no sólo porque él estaba allí, sino porque me tocaba soportar a mis compañeros del colegio, que no me dejaban en paz. Me acuerdo tanto de ese día, mis papás habían discutido porque mi mamá quería que mi papá se fuera, él me dijo que no fuera ese día al colegio, mi mamá me dijo que sí. Yo le hice caso, me fui muy tensa para el colegio, ya en el salón de clase me puse a llorar, porque no sabía si le había pasado algo a mi mamá.
¿Cuántos años tenías en ese momento?
13 años.
¿Cuándo empezaste a llorar, la profesora estaba dando clase? O para ser más clara ¿qué ocurría en ese momento en el salón?
Yo estaba en el salón de clase y habían tocado el timbre para ir al descanso. Esperé que mis compa-ñeros se fueran y me recosté en el puesto a llorar. Uno de los que me molestaba, entró al salón y me preguntó qué era lo que me pasaba.
¿Tú qué le respondiste?
Que no me pasaba nada y que me dejara en paz.
¿Él qué dijo?
Él se empezó a burlar de mí, me empezó a preguntar que por qué era tan fea, flaca y con mal aspecto, me decía que no debía existir.
¿Cómo reaccionaste?
Sólo le decía que no me molestara más, que me de-jara sola. Ese fue el día que más me molestó junto con sus amigos cuando estábamos en clase.
¿Cómo eran las personas que te molestaban y cuántas eran?
Eran cinco varones, dos más bajitos que yo y los otros tres más altos. Todos delgados. Había uno blanco y los otros trigueños. Eran los que siempre
molestaban en clase y los más populares. Andrés Felipe era el que más me molestaba y él era el que les decía cosas a sus amigos para que se burlaran de mí. Él, en especial, me humillaba, me decía que era fea, que yo a nadie le iba a gustar, que yo nunca iba estar con nadie, qué mi pelo era horrible, me pegaba golpes en los brazos, me llegó a cortar el pelo, hacia bromas con sus amigos diciendo que mi cabello era pelo púbico.
Cuando ocurrían todas estas situaciones ¿qué hacían los profesores?
Eso era en el salón de clase, normalmente no había un profesor, así que no pasaba nada.
Cuando tus compañeros te agredían ¿no había ningún profesor?
La mayoría de veces sí. Sólo estaban los compañe-ros del curso.
¿Qué hacían tus otros compañeros que no te agredía, pero que estaban viendo?
Se reían un rato, después de un rato cada uno vol-vía a lo suyo. El grupo que se hacían atrás con él que eran los que se burlaban de mí, lo otros no po-nían atención.
Aparte de ti ¿a quién más agredían?
A nadie más. Sólo a mí.
¿Tenías algún amigo con el que hablaras sobre lo que te ocurría?
No.
coyuntural, la cual comenzó a generar problemas, dado que la mamá de Ana le pedía a su papá que se fuera. Las relaciones que se presentan en este sistema, y que influyen en el comportamiento de cada miembro, están cruzadas por violencia verbal y física, situaciones de negación y disputa entre los padres. Al ser la familia un sistema abierto, las re-laciones que se construyen, generan una pauta de interacción y comunicación en los otros sistemas, como es el caso del salón de clase. Al respecto, es importante señalar el vínculo entre la situación de disputa familiar y el maltrato en el aula.
El sistema del salón de clase, al igual que el familiar, se rige por reglas de interacción de sus miembros. Estas reglas de organización están atra-vesadas por las normas de la institución educativa, la interacción del docente con los estudiantes y las relaciones que se dan entre los jóvenes. En el salón de clase de Ana, se encontraban diferentes subgrupos de estudiantes, el más visible es el de los “populares” conformado sólo por varones, lo cual, en este caso, marca una pauta entre quién ejerce el poder y el género. El dominio de este grupo, se manifiesta en la influencia hacia los otros y en la regulación de las acciones que se dan en el aula; en este sentido, es notable el problema de des-equilibrio en la interacción entre los jóvenes. En las situaciones de discriminación y violencia que se producen, es visible la ausencia de los docentes en los diferentes espacios y en las horas de clase; así que no existe quien oriente o intervenga en las si-tuaciones que se están presentando; por tanto, hay una ambigüedad en el rol del profesor, basada en su reiterada ausencia, que complica el establecimien-to en cuanestablecimien-to a la convivencia con los estudiantes.
La discriminación de Ana, se relaciona con su aspecto físico y su apariencia; como se mencionó anteriormente, estos dos aspectos son importan-tes para marcar relaciones de diferenciación entre los adolescentes. En este caso, la disposición estética es uno de los factores que garantizan proximidad o distanciamiento en el salón de clase, y, también, una forma de establecer poder entre los subgrupos del salón, por ejemplo, el ser lindo y vestirse bien son valores que marcan posiciones de superioridad frente a los otros. También es
in-teresante analizar las posiciones que utilizan los subgrupos de estudiantes para generar diferentes dinámicas, ocupar la parte de atrás del salón para molestar a los otros o generar situaciones de burla.
En cuanto a los problemas de comunicación, la exclusión social de Ana, de los subgrupos del salón, es una forma de negación de la comuni-cación directa, y, por tanto, una forma de no reconocimiento. Sin embargo, el que la joven sea el objeto de burlas y de humillaciones, genera una relación de confirmación -desconfirmación con los compañeros, basada en la violencia verbal, la cual transmite la idea de que sólo es reconocida cuando es maltratada. Esta situación de confirma-ción- desconfirmación también está presente en la relación que ella sostiene con su padre. Esto llevó a formular la siguiente pregunta:
Después de las experiencias que tuviste en el sa-lón de clase a la edad de 13 años ¿qué opinión tienes sobre ti?
Pues yo me deprimía mucho porque pensaba que era fea, tenía baja autoestima, por lo que no me sentía segura para pedir empleo por mi apariencia. Soy muy insegura con personas que son dominan-tes y que se imponen ante los otros. Me cuesta comunicarme con las personas nuevas (Testimo-nio de Ana María, 20 años).
CONCLUSIONES
por el estudiante; análisis de los espacios utiliza-dos por los adolescentes: los pasillos, el aula, el patio, las prácticas y discursos que se generan en ellos; visibilizar ambigüedad en los roles docentes; analizar relaciones de poder entre los estudiantes; identificar problemas comunicativos de docentes y estudiantes; visibilizar situaciones de discrimi-nación entre los jóvenes con observación de las interacciones que se dan entre los diferentes gru-pos de pares; analizar el salón de clase como un sistema con reglas de funcionamiento, que está vinculado con otros sistemas como el familiar; analizar una situación conflictiva no partiendo de la personalidad de un estudiante, sino de las rela-ciones que se dan en el aula.
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