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I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
V.3 Continuidades y transformaciones en la formación docente
La Formación Docente Inicial en clave de Educación Popular y las prácticas institucionales
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INTRODUCCION
La presente comunicación es el primer resultado de un trabajo de investigación que estamos realizando sobre la implementación del Plan de Estudios para la Formación Docente Inicial para Educación Primaria y para Educación Inicial que comenzó en la provincia de Buenos Aires en el año 2007 y para Educación Especial en el año 2009. Los supuestos filosóficos, pedagógicos, políticos e ideológicos que lo fundamentan dan cuenta de un posicionamiento en clave de educación popular, su duración es de cuatro años y los dos primeros son comunes a los tres profesorados.
En nuestro caso, este trabajo se realizó en un instituto de formación docente que pertenece a una unidad académica que atiende a los cuatro niveles educativos en un mismo edificio: inicial, primario, medio y terciario no universitario. En este último, se dictan los profesorados en educación inicial, primaria y especial por separado.
Nuestra intención en esta oportunidad es aproximarnos al análisis de tres instancias, el
Campo de la Práctica Docente I en espacios no formales en el profesorado de Educación Primaria y de Educación Especial, la Muestra Anual del campo de la Práctica y las bitácoras, como retículos de posibilidades (Laudan, 1984) para la transformación en la formación inicial docente.
PLANTEAMIENTO DE LA SITUACION
El Plan de Estudios desde la macropolítica plantea como eje transversal de la formación docente al Campo de la Práctica Docente; su implementación interpela a los docentes de este Campo y específicamente a los docentes del Campo de la Practica I porque la misma se propone en espacios no formales. En la misma línea, interpela a los estudiantes que ingresan a la Formación Inicial con la expectativa de realizar sus prácticas en “la escuela” y en “el aula”.
EL MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
3 y las narrativas- bitácoras- de estudiantes que cursan el 1er año del Campo de la Práctica Docente para el profesorado en Educación Especial a lo largo de cuatro ciclos lectivos.
Las narrativas de los estudiantes están propuestas en el Plan dentro del Campo de la Práctica como Cuaderno de Bitácora y se fundamenta en el aprendizaje como un proceso de construcción colectiva. Dentro del lenguaje, la narrativai, es algo más que una mera característica estructural de los textos. Es más bien algo que está intrínsecamente incorporado al accionar humano. De acuerdo con este punto de vista, la narrativa está constituida por una serie de actos verbales, simbólicos o conductuales que se hilvanan con el propósito de «contarle a alguien que ha sucedido algo». Así, el contexto social dentro del cual se relata la narrativa, las razones del narrador para contarla, la competencia narrativa del narrador y la índole de la audiencia son elementos importantes para desarrollar y comprenderla (MacEwan, 1995: pag.6) y nos lleva a conocer, analizar y comprender la realidad social. Benjamín (1998) dice, el narrador toma lo que narra de la experiencia, la que él mismo ha vivido, o bien la que le han transmitido. Pero, a su vez, hay narración en el momento en que esta experiencia vuelve a ser transmitida. Si la experiencia no fuera comunicable, si no se transmitiera, la narración no sería posible. Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales es posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diálogo y de la construcción grupal y del colectivo; el texto de las referencias conceptuales que se vayan produciendo.
Las bitácoras se sistematizaron durante cuatro ciclos lectivos y su análisis se organizó definiendo en el calendario escolar tres momentos: el primero coincidente con el inicio, el segundo coincidente con la finalización del primer cuatrimestre, y el tercero y último coincidente con el tramo final del ciclo lectivo.
ALGUNOS ASPECTOS DEL ANÁLISIS DE LAS NARRATIVAS
4 convocados a nivel provincial todos los profesores y profesoras del Campo de la Práctica Docente I -que corresponde su realización en espacios educativos no formales-, a una capacitación que se denominó Acompañamiento Capacitante porque se desarrolló en paralelo a la puesta en marcha del plan durante todo el ciclo lectivo; los capacitadores pertenecían al equipo que había elaborado los Diseños Curriculares para la Formación Inicial en la provincia y son los autores y autoras del material de la capacitación; el material está organizado en módulos para cada año de la Practica y los contenidos desarrollados son los mismos que se proponen para los ingresantes a la formación docente en el Campo de la Practica.
5 formales específicos y que eduquen, comienzan a visualizar el camino que materializa la relación entre la teoría y la práctica y específicamente el sentido de la práctica en la formación docente en espacios no formales ; también comienzan a visualizar al Taller Interdisciplinario Integrador (TAIN) como un espacio que al principio se materializaba con experiencias aisladas, fragmentadas y hasta a veces improvisadas. En los años que siguieron expresan asombro porque no hay que buscar espacios no formales que eduquen sino que el barrio como espacio social educativo no tiene límites y también se encuentran percibiendo, pensando y actuando en el mismo sentido con muchos profesores de otros campos en el espacio del TAIN.
Por otro lado, las parejas que cuentan con conocimiento teóricos de los fundamentos del Plan y algunas con el acompañamiento capacitante expresan la dificultad para encontrar y generar estrategias de intervención para trasmitir la educación como un fenómeno complejo; para habilitar otros espacios del contexto cultural y social de donde forma parte la escuela; para accionar en el sentido del Diseño Curricular y específicamente en el del Campo de la Práctica I que es la que “rompe” e interpela a los alumnos para que los alumnos comprendieran que el sentido está más allá de la escuela y del aula que estaban esperando. Plantean que intentaban vincular, hacia adentro del Campo de la Práctica con otros campos que trabajaban contenidos similares o que se vinculaban, como pedagogía, filosofía, etc. y hacia afuera en el espacio del TAIN donde profesores y estudiantes se reunían, pero los profesores no participaban de la experiencia en terreno del Campo de la Practica, ni tampoco se dio un trabajo en equipo entre profesores de todos los campos, no se generaron estrategias para acercarse y vincularse para que participen todos. Expresan que la corta experiencia en la docencia superior no universitaria y en el nuevo plan las compelió a hacerse responsable del espacio del TAIN y a finales del ciclo lectivo pasado destinan este espacio para realizar proyectos de intervención en los espacios no formales para que los estudiantes se posicionen en el contexto que habían estado recorriendo, estudiando y formando parte durante todo un ciclo lectivo. Los profesores de los otros campos no participaron.
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Desde la dirección se expresa que el evento tiene su génesis en un proyecto de la Dirección de Educación Superior que se llamaba Nosotros y la Participación, las estudiantes en el Campo de la Practica I trabajaron en una escuela primaria los derechos del niño y como producto final pintaron un mural en la escuela, escribieron una narrativa que fue presenta en un encuentro de cierre de gestión en la ciudad de Mar del Plata; también había mucho para mostrar; veían muchas acciones separadas que había que “juntar”.
Desde las profesoras se manifiesta abrir el Instituto Superior como formador de docentesv a todas las instituciones educativas formales y no formales, donde los estudiantes realizan sus prácticas; sus expectativas alcanzaban a la participación de todas las carreras con el objetivo de empezar a construir un espacio de encuentro de directivos, docentes y comunidad para participar en el instituto y comunicar este nuevo sentido en la formación; para generar más apertura y entendimiento; para desestructurar los compartimentos estancos que se generaban en los diferentes campos de la práctica; para que las/los alumnas/os visualicen la formación general como un proceso, vinculándose con 2do.año, con 3ero. y con 4to., vivenciando las experiencias de los otros grupos del mismo año y de otros años que también acontecen en barrios, escuelas, jardines y que son vivenciados, sistematizados y comunicados de formas diferentes y de esta manera, generar una dinámica distinta entre las practicas de los diferentes años. El equipo directivo sugiere invitar a participar a todas las carreras, y solicita la textualización del proyecto. En los relatos de las profesoras se evidencia el esfuerzo para que la fundamentación por escrito sea convincente para ser aceptada.
7 y a visitantes. Las condiciones climáticas desfavorables no fueron obstáculo para la visita de directivos de escuelas y referentes de organizaciones sociales.
Al año siguiente, la profesora que le da origen estaba con licencia por maternidad pero sus pares plantearon la necesidad de darle continuidad para que no se consumiera en una iniciativa única. Las entrevistadas del profesorado de Educación Primaria expresan que se realizó desde otro lugar, fue masiva, movilizadora, participaron todas las carreras docentes y el Campo de la Practica de los cuatro años. Desde la pareja de profesoras de Educación Especial amplían el espacio diseñando al salón de usos múltiples generando un lugar para cada año del Campo de la Práctica y para cada carrera por separado. En una de las profesoras se visualiza perplejidad, azar y diversión ante las propuestas de su pareja pedagógica de extender la muestra al espacio de las galerías invitando a profesores y estudiantes para que expongan producciones de su capital cultural, sin relación directa con la profesión docente y/o con la formación docente respectivamente. Esta agente, al tomar distancia pasado el evento, toma conciencia de la intencionalidad de la muestra; de haberse encontrado más allá del aula; mas allá de la experiencia en terreno; mas allá de mostrar las producciones anuales; mas allá de un cierre; entendiendo que las propuestas “azarosas” y hasta divertidas tenían una connotación teórica intencional y que el evento estalló como encuentro y como bisagra.
Coinciden las entrevistadas que el evento esta institucionalizado, porque la dirección de la Unidad Académica, al comenzar el presente ciclo lectivo, anuncia la fecha de realización de la muestra; también plantean que requiere de evaluación para trascender el Campo de la Práctica hacia la interdisciplinariedad involucrando a todos los campos, para superar el aislamiento y alcanzar la transversalidad y el involucramiento de otras instituciones.
La última y tercera instancia de análisis, que corresponde a las bitácoras, remite a las narrativas que realizan los/las estudiantes del recorrido en la formación como cuaderno de bitácora, a partir del primer año y específicamente en el Campo de la Practica I del profesorado en Educación Especial.
Al sistematizar las narrativas se observan dos aspectos: por un lado la recepción de los estudiantes ante la propuesta de textualizar el recorrido de su formación, y por otro lado la textualización misma de ese recorrido u hoja de ruta, de su formación.
8 acentuadas al comienzo de la implementación de este Plan, porque las narrativas tenían que publicarse en el aula virtual de la plataforma que provee el INFODvi a los institutos, y todos los usuarios de la Practica I podían leerlas. La mayoría solicitó enviarlas por correo privado a las profesoras. En los tres años sucesivos, y ante esa realidad, a cada estudiante se le asignó un espacio en el aula virtual de la plataforma, donde solo tienen acceso las profesoras.
En relación al segundo aspecto, que corresponde a la textualización del recorrido u hoja de ruta, se evidencian diferentes momentos en cada ciclo lectivo que presentamos como:
las primeras textualizaciones, que son coincidentes con el inicio del ciclo lectivo; las segundas textualizaciones, que llegan o alcanzan hasta la finalización del primer cuatrimestre y las últimas textualizaciones, que alcanzan al último tramo de los ciclos lectivos.
Las primeras textualizaciones presentan regularidades y diferencias en los cuatro ciclos lectivos. Con respecto a las regularidades se evidencia la descripción detallada de tareas secuenciadas de su vida cotidiana, incluyendo las condiciones climáticas; muestran aspectos de su subjetividad, que se materializan en las expectativas en relación a la materia Campo de la Práctica I, revelando diferentes estados anímicos, como miedo, temor, susto, incertidumbre, intriga, deseos de abandonar; en la segunda clase al escuchar las narrativas de las estudiantesvii de segundo año, este estado trasmuta en identificación, respeto y sorpresa por el ofrecimiento de ayuda de sus pares.
Otra regularidad se refleja en actitudes negativas, miedo al error, al ridículo, hasta pánico antes de exponer sus producciones a los otros.
Las diferencias se muestran en los tres últimos ciclos lectivos. Aparecen apreciaciones de las clases; del espacio virtual; de los contenidos teóricos; y de la propuesta de las prácticas en terreno.
Con respecto a las clases surge una marcada desorientación, extrañamiento y sensación de no entender, en contraposición al planteamiento de que son dinámicas; que pasan rápido; que cuestionan sus principios generando inseguridad e incertidumbre ante la pregunta y la re-pregunta; que fascinan; que “pareciera coincidir lo que se dice con lo que se hace”.
9 Por último, de la propuesta de experiencias en la Práctica en Terreno, expresan extrañamiento por los lugares poco comunes, como cementerio, comisaría e iglesia, e interés por ir a la plaza y registrar libremente.
En las segundas textualizaciones continúan las descripciones de la vida cotidiana y de las condiciones climáticas; las categorías teóricas enumeradas sin explicitar procesos de interpretación o afectación; las clases como interpeladoras, dinámicas, participativas, etc.; por otra parte, emergen como discontinuidades respecto de las primeras textualizaciones, la complejidad de encontrar las estrategias para producir con el otro, en los trabajos en grupo; el trabajo en terreno como una experiencia que produce inseguridad, nervios, incertidumbre, asombro, perplejidad; y la complejidad de hacer posible el recorrido de su formación en relación a su vida privada.
Últimas textualizaciones: las correspondiente al último momento del ciclo lectivo no constan en los dos primeros ciclos; con respecto al ciclo lectivo pasado no se realizan en el primer y segundo ciclo lectivo; para finalizar, a partir de los dos últimos ciclos lectivos, se observan narrativas con respecto al espacio del TAIN, en un primer momento con una mirada inspectora hacia los agentes por sus expresas actitudes de participación o no participación y la relación o no con ellos, y las acciones que generan,. Al final, de los dos últimos ciclos lectivos, describen el trabajo de análisis metodológico de los registros en los espacios no formales.
A MODO CONCLUSION:
10 normalizadora y moralizante con más o menos ortodoxia. Pareciera ser que se quisiera poner en tensión lo que Birgin y Duschatzky (1995) plantean, a la formación docente inicial, como “categoría microsocial que ignora el contexto donde se inserta (pag. 22)”. La implementación descripta se encuentra en la provincia de Buenos Aires con una heterogeneidad de instituciones de todo tipo: escuelas normales, institutos de enseñanza superior, institutos de enseñanza superior y técnica y con plantas docentes también con una heterogénea y diversificada formación, con un porcentaje alto de planta permanente estable que han sido “reubicados” a los nuevos planes de formación y otro porcentaje con inestabilidad en el cargoviii . Por lo tanto, al materializar el Acompañamiento Capacitante para el Plan, observamos dos cuestiones: la primera, muestra un marcado voluntarismo e iluminismoix desde los reformadores, característica que adquieren la mayoría de las reformas, pero en este caso, se acentúa porque se focaliza solamente la capacitación en los /las profesores/as del Campo de la Práctica, depositando en ellas la responsabilidad de llevar a la práctica el cambio propuesto desde su materia, y la segunda cuestión, se los “compele” a ellos, a coordinar y animar en el Taller Integrador Interdisciplinario para el logro de los horizontes formativos que plantea el Plan.
Con respecto al segundo nivel de estas conclusiones, tiene que ver con las instancias que recuperamos como retículo de posibilidades entre la relación macro y micropolítica. Para continuar se hace necesario aproximar esta categoría de modelo reticular, que a diferencia del modelo “totalizador”, es una mirada que propone Laudan más bien parcial, que asume que las discontinuidades operan a partir de distintos ritmos y en distintos tiempos históricos. El cambio de gestalt traspasa la brecha macro/micro sin que se explicite el mecanismo lógico que valida tal proyección.
11 epistemofílico devenido epistemológico. “El obstáculo epistemofílico es un impedimento de orden personal ligado a la afectividad del sujeto. Le impide entender, comprender intelectualmente, pero el origen de la dificultad cognitiva es emocional. La propia historia, sus creencias, saberes previos, valores y hasta prejuicios inciden en el momento de la apropiación de algo nuevo generando conductas estereotipadas o actitudes reactivas: enojo, angustia, bloqueo. Es así, que frente a la situación de aprendizaje, se originan ansiedades que operan como obstáculo epistemofílico en el vínculo educativo. Estas ansiedades generan resistencia al cambio. Aprender implica modificar, transformarse, se trata de hacer, para poder hacerse otro (pag.5)”.Por ello, cada quien es único y en ese punto está la complejidad prolífica de la relación con las narrativas escritas del otro. Es evidente en las textualizaciones que la mayoría se refugia en la descripción de sus actividades de la vida diaria doméstica y escolar en forma lineal y la influencia del estado del tiempo en sus acciones. Llamaríamos a estas narrativas: la
estética de las textualizaciones, que se colocan como una barrera, una membrana que no permite entrar la experiencia, y refracta.
Las narrativas sobre los agentes y las acciones que realizan en relación a ellos, se muestran en las textualizaciones como los representantes de la autoridad que tienen que determinar qué hacer, cómo hacer y dónde hacer, lógica propia de los niveles educativos anteriores, mostrando una limitada autonomía que se trasluce en inseguridades cuando se propone seguir el proceso de construcción del conocimiento y específicamente ante el conflicto cognitivo que se realiza, como ya se explico en el obstáculo epistemológico y epitemofílico.
Las instancias del Campo de la Práctica I en espacios no formales y la Muestra del campo de la Práctica, muestran un posicionamiento, por parte de los profesores que tienen a cargo ésta, y que han generado la muestra, sentidos que avanzan lentamente en la complejidad reticular. Consideran que son ellos los que tienen que dar sentido al Plan, e involucrar haciendo propuestas, al resto de los agentes, incluidos los directivos; se encuentran con una autoridad que sienten delegada y sin tablero que unifique el juego, como si fueran el centro de un fragmento, que al describir el TAIN lo presentan como el galpón que carece de cohesión lógica y simbólica (Lewcowicz, 2003: 11).
Estas tres instancias presentadas merecen la continuidad del registro y análisis, para profundizar en su interpretación, y de esa manera abrir sentidos que favorezcan la formación inicial docente.
12 DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN PROVINCIA DE BUENOS AIRES (2009).DISEÑO CURRICULAR DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL. Argentina.
DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES.DIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACION
SUPERIOR Y CAPACITACION.DIRECCION DE EDUCACION
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ii Es necesario destacar que la información se diferencia de la narración porque la primera necesita la
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ii La definición de las herramientas de la práctica contribuye a especificar los rudimentos necesarios para
construir procesos de transformación de la práctica docente: el rol, el posicionamiento y la cultura docente. En este sentido, tienen que ver con hacer más visible la articulación de la docencia con algunas cuestiones tales como las relativas a la investigación en la práctica (Plan de Estudios (2009 pag.42).
iii La experiencia en terreno permitirá que el maestro en formación aborde, comprenda y desarrolle su
quehacer de manera contextualizada. Por eso se partirá del reconocimiento de la multiplicidad de espacios educativos (op.cit.pag.43).
iv La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto provocar
el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación Docente. Este Taller es el espacio de encuentro mensual de la comunidad de los docentes y los estudiantes de cada año de la Carrera (ibid. pag.43 ss).
v Institución que en 1910 comenzó a formar docente.
vi Instituto Nacional de Formación Docente
viiLapropuesta del Campo de la Práctica I del profesorado de Educación Especial, prevé como estrategia
en la segunda clase, la narrativa oral de un grupo de estudiantes de segundo año, de su experiencia en el Campo de la Práctica I, cursada el ciclo lectivo anterior.
viii Este nivel terciario no universitario en la provincia de Buenos Aires hace más de una década que no
efectiviza titularizando a los docentes en los cargos según la Ley 10579; ha avanzado en la cobertura de cargos por concursos transitorios.
ixLos fenómenos macro y micro, desde una mirada totalizadora, de fuerte raigambre marxista constituye
un “paquete inseparable”, un bloque, un “cambio –Gestalt” en el que la legalidad macro institucional abarca desde la cima a todos los elementos que componen lo micro institucional. Este fenómeno denominada “falacia de la covariancia”, que significa la falacia de asumir que los elementos pueden solo mudar de una sola vez y no sucesivamente, dan cuenta de una historia de la educación de carácter totalizador. (Martinez Boom y Narodowsky 1996: 151). Esta mirada además de hipersimplificar y bidimensionalizar el orden de lo escolar, contiene una grave falla de análisis al permitir la intersección de los dos órdenes o niveles de organización que desde lo teórico está vedado(Aduriz Bravo, A. 2001: 59).
x Según Fernández, Ana (2009) se define un obstáculo epistemológico como el impedimento de orden
académico que limita o inhibe la progresión en la construcción del conocimiento. Se manifiesta verbalmente como: “no sé”, “no me sale”, “no lo entiendo” o “no puedo”. El alumno se siente
