I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
III.1 Continuidades y rupturas en la concepción de infancia(s) y juventud(es)
La infancia en un rincón del Jardín de Infantes
Ponce, Rosana Elizabeth(UNLu)
2
Introducción
En el presente trabajo nos proponemos explorar algunos fundamentos explícitos y subyacentes en torno a la configuración de discursos pedagógicos que pretendieron la escolarización de la primera infancia. Desde esta perspectiva, nos centraremos en el análisis el surgimiento de las instituciones de educativas para los niños pequeños, esencialmente la conocida bajo la denominación de Jardín de Infantes. Dicha institución especializada en el campo de la niñez intentó capturar el tiempo de infancia inscribiéndose en la tendencia del siglo XIX -afianzada en el siglo XX- de propiciar formas institucionalizadas para educarla.
Será preciso, en primera instancia exponer el enfoque conceptual incluyendo algunos de los aportes teóricos, que en el campo de la historiografía de la infancia han circulado y circulan desde los estudios fundacionales de PhilippeAriés. Por otro lado, como el objeto de estudio “infancia” es multidisciplinar puede abordarse también desde una perspectiva filosófica pensando -a través de Giorgio Agamben- a la infancia como experiencia de la discontinuidad histórica.
Consecuentemente, la propuesta de trabajo intentará abrir algunos interrogantes que contribuyan a explorar la relación entre ciertos discursos sobre infancia y las prácticas educativas en contextos y tiempos específicos. De este modo, creemos que será posible percibir algunas continuidades y rupturas, que en ocasiones suelen mantener concordancia con ciertos cambios y transformaciones socio-culturales e histórico- políticas.
Infancia: una búsqueda de los orígenes
“Lo que tiene su patria originaria en la infancia debe seguir viajando hacia la infancia y a través de la infancia” (Agamben, 2001, p. 74)
Existe un extenso corpus bibliográfico que trata, de modo tangencial y directo, las concepciones de infancia. No obstante, aquí haremos una selección acotada, solo para explicitar algunos supuestos derivados ineludiblemente de ciertos recorridos teóricos.
3 Para Agamben la infancia es aquello no narrable, precisamente porque antecede al lenguaje. Sugiere el filósofo que tampoco hay un corte definitivo ni definido con la infancia del hombre, porque es el acontecer de la experiencia. “En este sentido, experimentar significa necesariamente volver a acceder a la infancia como patria trascendental de la historia. El misterio que la infancia ha instituido para el hombre sólo puede ser efectivamente resuelto en la historia, del mismo modo que la experiencia, como infancia y patria del hombre, es algo de donde siempre está cayendo en el lenguaje y en el habla. Por eso la historia, no puede ser el progreso continuo de la humanidad hablante a lo largo del
tiempo lineal, sino que es esencialmente, intervalo, discontinuidad, epokké.” (Agamben,
2001, p. 74)
Si la infancia es umbral, irrupción de lo nuevo, lo discontinuo, lo inexplicable y lo asombroso, cabe preguntarnos, entonces: ¿cómo se conjuga con la experiencia? Para Agamben la confluencia de infancia y lengua, abren la posibilidad de la experiencia. “La infancia actúa en efecto, antes que nada, sobre el lenguaje, constituyéndolo y condicionándolo de manera esencial. Pues justamente el hecho de que haya una infancia, es decir, que exista la experiencia en cuanto límite trascendental del lenguaje, excluye que el lenguaje pueda presentarse a sí mismo como totalidad y como verdad (op.cit, p. 70). La infancia introduce la discontinuidad histórica además porque diferencia lengua y discurso.
Entender la infancia como experiencia en la discontinuidad, proporciona una clave teórica para pensar la educación infantil en la modernidad. Agamben adopta una de las tesis de Walter Benjamín, sobre la pobreza de la experiencia del hombre moderno frente al horror de las guerras mundiales en el siglo XX y avanza aseverando que la humanidad en el siglo XXI aún en tiempos menos catastróficos también tiene restringido el universo de experiencias. En este sentido para Agamben recuperar la experiencia es un discontinuo retorno a la infancia. No podremos extendernos aquí, pero es interesante el análisis en torno a la temporalidad que realiza el autor, reflexionado sobre el juego, los juguetes y los ritos, los objetos. Los efectos del juego y del rito dan cuenta de la historicidad entre diacronía y sincronía.
4 psicoanálisis de construir una historia en segundo tiempo (apres-coup) puesto que tal construcción deviene de la apropiación que se hace desde el presente. Como puede observarse el concepto de experiencia también aparece íntimamente relacionado con el concepto de temporalidad. “La relación entre tiempo y educación y entre educación y temporalidad, abre un espectro de interrogantes en distintos planos (político, social, generacional, individual): políticas, instituciones y experiencias educativas, son fenómenos a indagar a partir de la pregunta sobre la relación entre educación y temporalidad, preguntas necesariamente retroactivas, que permiten poner en juego un trabajo de elaboración y simbolización de las transformaciones de la historia reciente.” Coincidimos con Carli que “Las formas de presencia del pasado en el presente es uno de los modos de explorar esta coexistencia de distintas temporalidades en la educación en tiempo presente.” (2004. p. 115)
Esperamos que estas contribuciones teóricas nos permitan entrever: ¿Qué significatividad tiene para la historia de la escolarización de los niños, intentar aproximarse a las experiencias infantiles?
La educación infantil moderna, nuevas instituciones que contrastan tiempo y espacio
En primer lugar, nos parece fértil la idea de concebir a la educación infantil como un resultado posible, nunca acabado, de disputas y construcciones histórico-sociales y culturales. Esto nos brindará la posibilidad de historizar, percibiendo las conexiones, las ligazones y las ensambladuras que vinculan la educación infantil con otras esferas: la política, la social, la económica, la cultural, la ideológica, etc.
Pensar en un abordaje histórico de la educación infantil, nos obliga a seleccionar y definir, escenarios y comienzos. Si nos referimos a la educación infantil, no podemos soslayar el amplio marco teórico que, desde al campo de la historia de las mentalidades, nos brinda la historia de la infancia euro-occidental. Estos trabajos de los historiadores de la
3era generación de Annales1, revelan el carácter histórico-cultural de los conceptos de
infancia y de familia. Uno de los fundadores de los estudios sobre la infancia fue PhilippeAriés, si bien su trabajo ha suscitado polémicas historiográficas, es importante
5 destacar que hizo visible a la “infancia” demostrando que la conceptualización de la misma es una construcción social, cultural y política. Antes de 1960, la infancia, como categoría era una convidada de piedra en los relatos de la historia social, de la pedagogía, etc.
A partir de la década del 70, la obra de Ariés fue puesta en cuestión y en permanente confrontación, desde diferentes perspectivas. Algunas de sus tesis, fueron refutadas y en
algún momento, el mismo autor, realizo una revisión critica sobre su libro L´enfant et la vie
familiale sour l´AncienRégime. No obstante, la tesis central de Ariés, que vincula la construcción de la infancia con la tendencia a la escolarización masiva de los niños en las sociedades modernas, ha mantenido vigencia. Este proceso fue acompañado de cambios socioculturales, entre ellos, la consolidación de un modo de organización familiar de tipo nuclear propensa a refugiarse en el espacio privado, tendencia que se dio primordialmente en las ciudades.
Progresivamente se fueron conformando espacios para aquella niñez huérfana o abandonada que no podría ser educada dentro de los ámbitos domésticos. La apreciación de esta situación como “problemática” da indicios de una naciente “sensibilidad por la infancia” puesta de relieve en la creación de dispositivos institucionales destinados a albergar a estos niños y niñas. Las instituciones de encierro para la infancia, no serán el único dispositivo vigente, en Europa comenzarán a vislumbrarse instituciones educativas dedicadas a la enseñanza, que discutirán el momento de inicio de la escolarización y hasta la delimitación del campo de instrucción o educación.
6 creación de instituciones para la niñez a lo largo de los siglos XIX y XX. Algunas de ellas,
fueron pensadas y“hechas a medida” para los niños, sujetándolos al “tiempo de infancia”2.
Otras, en cambio, permiten inferir la existencia de múltiples infancias, dejando al
descubierto no solo la diversidad sino fundamentalmente las desigualdades sociales.3
Durante el siglo XIX, los modos educativos y los dispositivos institucionales fueron adquiriendo forma y lograron sistematizarse hacia el último tercio de la centuria. Sin embargo, la propia hipótesis (que vincula a la infancia, con la escuela y la familia) deja en evidencia la escisión del campo de la infancia. Entendiendo que la construcción social y cultural de la categoría de infancia, en buena medida, ha obturado la mirada sobre los niños concretos y sus variadas experiencias o formas de transitarla y/o vivirla. En tal sentido, son evidentes las demarcaciones de fronteras que se dieron en el campo de la niñez, dejándolo escindido: entre la “infancia” y la “minoridad”, durante todo el siglo XX. Aportando luz respecto a estas fronteras, Graciela Frigerio sostiene que en la propia historia del nombrar siempre hay efectos políticos y subjetivos. “Las teorías, creaciones fechadas que dan cuenta de lo pensable en un tiempo y espacio por una comunidad, arrastran, expresan y construyen, en sus conceptos, en sus nociones, sentidos, Así instituyen modos de vivir, maneras de interpretar, colaboran en la definición de lo políticamente correcto o del pensamiento hegemónico, que expresa las correlaciones de fuerza entre lo “ya dado” y lo “aún no”, y traza fronteras estableciendo cercos cognitivos.” (Frigerio, 2008, p.55)
Queda claro, que aquello que la modernidad denomino “Infancia”, conformo un “cerco cognitivo”, que impidió una comprensión más integral de las problemáticas de la niñez.
La historia de los Jardines de Infantes se nos devela ligada a una concepción de infancia moderna, que conllevaba en sí misma, la negación de las diversidades culturales y el ocultamiento de las desigualdades sociales. Esto se fue instituyendo, a medida que el Jardín de Infantes, fue presentándose como una institución pedagógica. La pedagogía del siglo XIX y XX, parece quedar atrapada en el cerco de la “infancia” burguesa, apegada a la identidad institucionaliza caracterizada por Franco Frabboni como la de hijo-alumno (Frabboni; 1987)
2 En nuestro país, así como en varios países del mundo, estas instituciones fueron conocidas con el nombre de Jardines de
Infantes.
7 El Kindergarten froebeliano llego a la Argentina hacia el último cuarto de siglo XIX, en ese entonces era aún una institución de escasa presencia en el mundo novedosa e incomprendida. La propuesta pedagógica froebeliana llegaría a nuestro país tamizada en los EE. UU. Los primeros intentos de implementación vendrían de la mano de: Sarmiento y Juana Manso, el primero como promotor político desde cargos oficiales y la segunda como artífice de experiencias pedagógicas novedosas. Ambos admiraban profundamente el desarrollo económico, político, cultural y educativo del país del norte; consideraban a los EE.UU. el futuro y pensaban que el atraso de nuestro país tenía su origen en la herencia hispano-criolla de matriz católica que, como símbolo del pasado, era necesario dejar atrás en pos del progreso.
Sarmiento, como intelectual y funcionario público intento promover la educación temprana, sosteniendo que era preciso educar al soberano desde sus primeros años, la operación de moralización de la sociedad argentina tenía que empezar desde la cuna y debía impartirse a todos los niños sin distinción de credo, ni de posición social y/o económica. En su viaje a Europa, que data de 1845, Sarmiento conoce en Francia las Salas de Asilo. Estas instituciones educaban a los niños desde los 2 años de edad, Sarmiento afirmo entonces que: “Las Salas de Asilo son, pues, un hecho conquistado por la civilización, y entran por tanto en el dominio de la educación popular.” Concibe a tales instituciones
como: “la última mejora que la instrucción popular ha recibido”. (1848, p.232). Unos años
más tarde, en 1847 Sarmiento viaja a Norteamérica y allí queda deslumbrado por la organización de los sistemas educativos, especialmente por la reforma educativa de Boston ciudad perteneciente al Estado de Massachussets. En West Newton Sarmiento conoció al matrimonio formado por Horace Mann y Mary Peabody de Mann, quienes desempeñaron un rol protagónico en el proyecto educativo bostoniano. Entre otras cuestiones, Sarmiento valorizo que en los EE.UU. las asociaciones comunitarias participaran activamente en la gestión educativa. También destacó el papel que cumplían los municipios en el sostenimiento de la educación.
8 para la educación dentro de los municipios. En definitiva, observa mayores ventajas en un sistema educativo descentralizado (EE.UU.) que en otro centralizado (Francia).
Recién hacia mediados de la década del 80, se retoma aquel postergado proyecto, con la llegada al país de la especialista estadounidense Sara Eccleston. La docente fue contratada por el gobierno nacional para dirigir una escuela de aplicación anexa en la Escuela Normal de la ciudad de Paraná. Allí Sara Eccleston, con mejor suerte, que sus colegas y compatriotas antecesoras, logra fundar el Kindergarten como escuela de aplicación de la Escuela Normal de Paraná. En una publicación de la Escuela Normal de Paraná que recopila la memoria institucional desde 1871 hasta 1895, encontramos datos que revelan que sectores sociales tuvieron el privilegio de ingresar al Kindergarten mientras que, por otro lado, también pone en evidencia la tarea de difusión que Eccleston llevo adelante en la comunidad paranaense. Se expresa de este modo en el texto original: “El Jardín de Infantes tuvo enseguida una calurosa acogida, pues fue frecuentado por los niños de las distinguidas familias; y las exposiciones de fin de año, las fiestas, con los juegos y clases públicas, fueron éxitos brillantes que contribuyeron a afianzar la obra educadora.” (Escuela Normal, 1934:.98)
Paralelamente en 1884 se sanciona la Ley 1420 y en el artículo 11º se menciona a los Jardines de Infantes, la cuestión es como se lo incluye. Dicha legislación establece que podrán crearse secciones de Jardín de Infantes en ciudades en donde sea posible dotarlas suficientemente. Con esta prescripción el Jardín de Infantes, se erige como institución urbana lo que marca un acceso restringido y hasta elitista.
A propósito de esto, nos llama la atención el siguiente comentario de Mary Mann,
expresado en una carta dirigida a Sarmiento, probablemente de 18694: “En Boston se
considerado que la mejor política era tener un jardín de infantes entre los adinerados, en primer lugar, por temor a dar la impresión, si los establecieran sólo para los pobres, de que eran escuelas de caridad.” (Barry Vellman, “Mi estimado señor”. 2005:287). En esta cita podemos inferir que la falsa antinomia entre la función asistencial versus la función pedagógica, estuvo presente en la historia del nivel inicial desde sus orígenes. El modo de instalarse desde una perspectiva pedagógica tenso la ruptura con modelos más ligados al
4 Barry Velleman fue quien recopilo, organizo y publico este material que contiene las cartas enviadas entre Mary Mann y
9 cuidado y protección de los niños de sectores sociales más desfavorecidos. Conjeturamos que, el Jardín de Infantes intento despegarse de la cuestión social, para lograr legitimidad pedagógica. Por el contrario, vale mencionar que en lo concerniente, a las instituciones que se ocuparon de niños menores de 3 años, sí se mantuvo, por lo menos durante este período, la veta asistencial, trabajando con la finalidad de suplir las carencias de la niñez desprotegida.
El Jardín de Infantes, una mirada desde su estética
El Kindergarten froebeliano fue una de las formas de escolarización de la primera infancia, surgida en Europa en el siglo XIX, quizás la más exitosa, pero no fue la única. En el surgimiento de las instituciones dedicadas a la primera infancia pueden reconocerse al menos, dos líneas de trabajo, con lógicas y fines diferentes, atribuidas a Oberlin (la línea “francesa”) y a Fröebel (la línea “alemana”). Las diferencias entre una línea y la otra, podríamos hallarla en el espectro de representaciones acerca de la filantropía y la pedagogía. La línea francesa estuvo vinculada a la creación de Salas de Asilo y Cunas Públicas, debido al cometido social y moral que perseguían se las puede ver asociadas a una estética más austera, palidecida, y ligada al encierro, a la idea de institución total fuertemente moralizante. Contrastante con esto aparecía el universo froebeliano montando sus visibilidades sobre la idea de un sujeto infantil diferente, estereotipo de infancia burguesa, que aparecía enlazada a valores como: la creatividad, la espontaneidad, la bondad, presentados como insumos de una estética distinta.
10 educación con la naturaleza y el trabajo; desaconsejaba la utilización de premios y castigos; incorporó la música, los ejercicios físicos y la lectura de textos no religiosos, todo ello en los inicios del siglo XIX. Las ideas de Owen confluyeron en la construcción de un sistema educativo particular, que se iría consolidado junto a formas de organización cooperativista. Entendiendo que todo ello merecería un análisis específico, sin embargo nos limitaremos solo a dejarlo insinuado.
Estas formas de institucionalización de la primera infancia pone de relieve tanto concepciones como experiencias infantiles divergentes. Las instituciones educativas del siglo XX, el llamado “siglo de los niños”, tampoco fueron capaces de abordar la complejidad de la cuestión de la infancia pese a que intentaron fundarse sobre conocimientos científicos, tendientes a instaurar certezas.
Tal como manifiesta Diker: “En el caso de la infancia, la continuidad entre las prácticas públicas y privadas de formación y protección de los niños está asegurada por su articulación y alienación en torno del conocimiento (pedagógico, psicológico, médico) de la naturaleza infantil, que se delimitará hacia el siglo XIX como un objeto científico que puede capturarse y estudiarse por fuera de sus condiciones sociales y culturales. Este conocimiento permitirá fijar unos parámetros de desarrollo físico, psicológico, moral y cultural válidos para todos los niños, que contribuirá a establecer no sólo “como los sujetos son”, sino también (y quizá principalmente) “como deben ser” (como debe ser su desarrollo físico y psicológico, que puede aprender un niño o un adolescente, en que períodos de tiempo, etc.).” (Diker, 2008, pp 21-22)
En Argentina, en 1884 se inauguró el Kindergarten de Paraná, bajo la dirección de la docente estadounidense Sara Ch. de Eccleston, inspirado en los postulados de Fröebel. Al poco tiempo también se inició la formación docente en esta especialidad.
11 de los tiempos y los espacios. En jardín de infantes ponía a disposición del niño un ambiente especialmente diseñado y pensado para él, desde el mobiliario adaptado a su tamaño, los recursos, los objetos, la decoración. Se entendía que la infancia era un mundo diferente y que por tanto debía apartarse del mundo adulto. Desde la visión arquitectónica el Jardín de Infantes estaba pensado con espacios interiores y exteriores, se procuraba que todos los objetos y elementos del ambiente respondieran o confluyeran en reafirmar la concepción pedagógica basada en la filosofía panteísta. La significación de los dones, como regalos de la divinidad, dan cuenta de una concepción, que sin perder la matriz lúdica concibe al niño como un ser conectado con lo trascendental.
La pedagogía y la estética froebeliana confieren registros para entrever una mirada diferente sobre la infancia habilitando un nuevo cruce de significantes y sentidos que reconoce una apelación insistente a la idea de provocar impresiones sensoriales en los niños como eje primordial de la propuesta pedagógica, asociado también a una serie de prácticas estetizantes hasta pasada la segunda mitad del siglo XX. Si bien nuevos elementos y materiales se fueron integrando a la matriz estética y modificando sutilmente el paisaje cotidiano del jardín de infantes, lograron convivir en aparente armonía. Al sistema froebeliano, se fueron sumando otras propuestas pedagógicas que materializaron cambios, batallas silenciosas, a veces en dialogo u oposición ¿En qué medida estas variaciones estéticas son expresivas de los debates pedagógicos? ¿En qué medida los debates pedagógicos son también debates estéticos? ¿Cuáles son los indicios en el ambiente y en el espacio del Jardín de Infantes que dan cuenta de algunas de las disputas pedagógico-políticas que atravesaron su conformación histórica?
Estos interrogantes, pretenden abrir el camino a la indagación. Los debates puramente educativos aparecen con cierta inteligibilidad en los discursos visuales, los objetos y los materiales que se incorporan al ambiente de los jardines de infantes.
12 situadas en una oposición dicotómica: primero de las instituciones de encierro, asistencia y caridad social, y más adelante (ya al abrigo de las pedagogías nuevas) de la propia escuela primaria.
La escolarización temprana adquiere, en el Jardín de Infantes, rasgos distintos y singulares, ¿desde cuales podremos entrever la experiencia de la infancia en los Jardines de Infantes de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX? Sin duda allí se delimito un rincón para la experiencia infantil que remite a representaciones y supuestas certezas sobre cómo debe ser un niño. De acuerdo con Diker, “(…) alguna vez dispusimos de un saber que ocupó el lugar el lugar de la certeza y que sostuvo un fenomenal maquinaria de institucionalización de la infancia que fijó las coordenadas dentro de las cuales los niños serían reconocidos como tales: las de la infancia moderna.” (op.cit, 2008, p.18)
Estas certezas sobre los niños pequeños, se enlaza con la propensión a ocultar o descifrar el “enigma de la infancia”. La idea de la infancia como enigma proviene del campo filosófico, como metáfora de lo que no se puede conocer, decir, descifrar. Arendt define al nacimiento como lo nuevo, como la posibilidad de evitar el retorno de lo mismo. Afirma Diker (2008), que dicho enigma es conjurado por los adultos, contrarrestándolo con anticipaciones, prescripciones, formas diversas de control. Agrega la autora:“Esta es para Arendt la tarea de la educación: proteger la promesa de renovación que la infancia trae consigo y, al mismo tiempo, presentarles a los niños el mundo, hacerles allí un lugar, inscribirlos en la cadena de las generaciones, para así también proteger ese mundo, para que los niños encuentren el modo de realizar lo nuevo sin atentar con él.” (Diker, 2008, p. 15)
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Imposibilidad de cierre
El tiempo es el ser que mientras es no es y mientras no es, es: el devenir intuido. (Hegel)
Intentar un cierre aun provisorio resulta quimérico, nos han quedado interrogantes que requerirán de sucesivas reformulaciones.
Revisar la historia de la escolarización infantil desde conceptos tales como: infancia, experiencia y tiempo, abre una serie de cuestiones para problematizar:
¿Cómo se produce el recibimiento a los “recién llegados al mundo”? ¿Qué dispositivos institucionales son receptivos a lo nuevo? ¿Cuáles son temerosos o contrarrestan los efectos del enigma?
¿Cuáles son los efectos políticos de los discursos y dispositivos institucionales? ¿Qué continuidades y que rupturas se producen? ¿Qué efectos estetizantes se generan en el encuentro entre lo continuo y lo discontinuo?
¿De qué manera es posible recuperar las experiencias infantiles? ¿Cómo se reeditan las experiencias en los nuevos encuentros intergeneracionales? ¿Qué efectos políticos se producen en los encuentros intergeneracionales?
¿Cómoromperlos cercos cognitivos para pensar la multidimensionalidad de las problemáticas y experiencias infantiles?
¿Cuáles han sido las formas de transmitir los legados culturales? ¿Qué herencias se han mantenido intactas a lo largo de la historia? ¿Cuáles se han resignificado? ¿Cuáles se han rechazado? ¿Cuáles se han transformado?
Pensar en la historicidad de la experiencia infantil, en las marcas subjetivas, que también traspasan las temporalidades, se nos plantea como un auténtico intrincado Como bien señala Agamben “La contradicción fundamental del hombre contemporáneo sería justamente que no posee todavía una experiencia del tiempo adecuada a la idea de la
historia y por ello está angustiosamente escindido entre su ser-en-el-tiempo como fuga
inasible de los instantes y su ser-en-la-historia, entendida como dimensión original del
hombre. La duplicidad de todas concepción moderna de la historia –como historia
14 coincidir temporalmente- expresa esta imposibilidad del hombre, que se ha perdido, para apoderarse de su propia naturaleza histórica.” (Agamben, 2001, p. 146)
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