¿Qué sabemos sobre el sonido?. Secuencia didáctica de ciencias naturales

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. ¿Qué sabemos sobre el sonido? Secuencia didáctica de Ciencias Naturales “Mi historia, nuestra historia” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación. Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con mención en Ciencias Naturales y Lenguaje y Comunicación. Bárbara Morales Sánchez. Profesor didacta en Ciencias Naturales: Edgard Hernández Lema. Profesor didacta en Lenguaje y Comunicación: María Alejandra Morales Gómez. Santiago de Chile, 2019.

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(3) Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. ¿Qué sabemos sobre el sonido? Secuencia didáctica de Ciencias Naturales “Mi historia, nuestra historia” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación. Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con mención en Ciencias Naturales y Lenguaje y Comunicación. Bárbara Morales Sánchez.. Calificación profesora didacta mención Ciencias Naturales. Calificación profesor didacta mención en Lenguaje y Comunicación. PROMEDIO. Santiago de Chile, 2019. 3.

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(5) “La educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo” Paulo Freire.. 5.

(6) Agradecimientos Deseo expresar mi gratitud en un primer lugar, a aquellos que me estuvieron acompañando a lo largo de los años en la universidad, entre ellos están; mis compañeras, en especial a mis amigas que hicieron que mis días y noches de estudio estuvieran cargadas de motivación, como también a todos los profesores y académicos que me enseñaron a amar la pedagogía, y a comprender que el aprendizaje no se acaba cuando termina la carrera, sino que cada vez se está constantemente aprendiendo algo nuevo. Y finalmente a mis didactas de ambas menciones, que a pesar de que el camino fue duro me enseñaron a construir mi saber, y a profundizar en lo que hago para poder entregar a mis futuros estudiantes una mejor educación. En segundo lugar, agradezco a mi familia por acompañarme en el proceso, y a mi compañero por ser un apoyo esencial en todos estos años de estudio, para fortalecerme en la paciencia, constancia y sabiduría.. 6.

(7) Índice Capítulo I .......................................................................................................................... 11 1. Diagnóstico institucional ............................................................................................. 13 1.1. Caracterización del establecimiento ..................................................................... 13. 1.2. Proyecto de la institución ..................................................................................... 13. 1.3. Características físicas y contexto de la institución ................................................ 15. Capítulo II ......................................................................................................................... 17 2. Diseño de secuencia de Ciencias naturales ................................................................... 19 2.1. Diagnóstico pedagógico ....................................................................................... 19. 2.1.1. Caracterización de las estudiantes ................................................................ 19. 2.1.2. Organización de la sala de clases .................................................................. 19. 2.1.3. Dinámica de las clases de Ciencias Naturales ............................................... 21. 2.1.4. Apoyo al aprendizaje ................................................................................... 22. 2.1.5. Diagnóstico del contenido ............................................................................ 23. 2.2. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica ................................................ 27. 2.2.1 2.2.1.1 2.2.2. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias ....................................................... 27 Alfabetización científica ........................................................................... 28 Una nueva visión de la ciencia ..................................................................... 29. 2.2.2.1. Constructivismo sociocultural en la educación .......................................... 29. 2.2.2.2. Indagación científica ................................................................................ 32. 2.2.2.3. Rol del profesor/estudiante en ciencias ..................................................... 33. 2.2.2.4. Las preguntas en la clase de ciencias ........................................................ 35. 2.2.2.5. Evaluación en ciencias ............................................................................. 35. 2.2.2.6. Evaluación formativa ............................................................................... 37. 2.3. Presentación de la secuencia ................................................................................ 38. 2.4. Selección curricular ............................................................................................. 38. 2.5. Mapa general de la secuencia ............................................................................... 41. 2.6. Diseño clase a clase ............................................................................................. 48. 2.6.1. Clase I ......................................................................................................... 48. 2.6.2. Clase II ........................................................................................................ 55. 2.6.3 Clase III ........................................................................................................... 60 2.6.4. Clase IV....................................................................................................... 63. 2.6.5. Clase V ........................................................................................................ 68 7.

(8) 2.7. Análisis de resultados .......................................................................................... 71. 2.7.1 2.8. Descripción de los instrumentos de evaluación ............................................. 71. Reflexión clase a clase ......................................................................................... 89. Capítulo III ....................................................................................................................... 99 3. Diseño de la secuencia .............................................................................................. 101 3.1. Diagnóstico pedagógico ..................................................................................... 101. 3.1.1. Caracterización de los estudiantes .............................................................. 101. 3.1.2. Factores de aula que favorecerían o dificultarían el aprendizaje .................. 104. 3.1.3. Reflexiones sobre observaciones, entrevista y encuesta .............................. 108. 3.2. Fundamentación teórica de la secuencia ............................................................. 109. 3.2.1. Escritura en el currículum nacional ............................................................ 110. 3.2.2. Escritura y sus definiciones ........................................................................ 112. 3.2.3. Fases de la escritura ................................................................................... 114. 3.2.4. Género discursivo: Género narrativo .......................................................... 116. 3.3. Presentación de la secuencia .............................................................................. 119. 3.4. Selección curricular ........................................................................................... 121. 3.5. Mapa de secuencia ............................................................................................. 124. 3.6. Diseño clase a clase ........................................................................................... 126. 3.7. Evaluación de la secuencia y análisis de resultados ............................................ 163. 3.7.1. Descripción de los instrumentos de evaluación ........................................... 163. 3.7.2. Resultado y análisis de la implementación de la secuencia .......................... 169. 3.8. Reflexiones clase a clase .................................................................................... 186. Capítulo IV...................................................................................................................... 199 4. Reflexiones profesionales .......................................................................................... 201 4.1. Reflexiones en torno a la pedagogía ................................................................... 201. 4.2. Reflexiones de la mención Ciencias Naturales ................................................... 204. 4.3. Reflexiones de la mención Lenguaje y Comunicación ........................................ 206. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 209 ANEXOS.......................................................................................................................... 213. 8.

(9) Introducción En el presente documento se manifiesta el proyecto de título para optar al título de profesora de Educación General Básica con mención en Ciencias Naturales y Lenguaje y Comunicación, realizado en año 2018, en la casa de estudio Universidad Alberto Hurtado. El proyecto de título se encuentra dividido en cuatro capítulos que permiten disponer de: un diagnóstico institucional, diagnóstico pedagógico y presentación de la secuencia correspondiente a la mención Ciencias Naturales “¿Qué sabemos sobre el sonido?”, diagnóstico pedagógico y presentación de la secuencia de la mención de Lenguaje y Comunicación “Mi historia, nuestra historia”, y en cuarto y último capítulo, sobre las reflexiones profesionales. Para la realización de las secuencias didácticas de ambas menciones, se consideró llevar cabo un diagnóstico institucional, y diagnóstico pedagógico de la escuela, con el objetivo de contextualizar y sustentar las bases del diseño de las secuencias didácticas. Además, de incluir fundamentaciones teóricas para cada mención, que permite una reflexión sobre el qué y el para qué, de las acciones tomadas en la implementación de la secuencia didáctica. Dentro de la presentación de ambas secuencias didácticas se abordan subtítulos, que exponen no únicamente el diseño de clases y los recursos pedagógicos necesarios para realizarla, sino que también expresa la forma en qué es evaluada, además de contar con los resultados obtenidos de la implementación. También, en otro apartado, se presentan las reflexiones de cada una de las clases, que permite evidenciar a base de los resultados, todas las fortalezas y debilidades con la finalidad de mejorar el quehacer docente y nuestras prácticas en el aula. Finalmente, se realiza la última sección, que indica la evaluación de todo el proceso en su totalidad, apoyándose en los estándares para futuros docentes de la carrera de Educación básica, y el perfil de egreso de la Universidad Alberto Hurtado, para explicitar dichos logros y aspectos que se encuentran en proceso de mejora.. 9.

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(11) Capítulo I ANTECEDENTES INSTITUCIONALES. 11.

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(13) 1. Diagnóstico institucional La unidad didáctica presentada es implementada en el colegio femenino Madre Ana Eugenia (Rol de base de datos 10187), fundado por la congregación de las pequeñas hijas de los Sagrados Corazones de Jesús y María, ubicado en la comuna de Pudahuel, cuya dirección es Av. La Estrella # 1116. 1.1. Caracterización del establecimiento El establecimiento fue fundado por la congregación de las pequeñas hijas de los Sagrados Corazones de Jesús y María. Su dependencia es de tipo particular subvencionado, el cual recibe apoyo de la fundación San Francisco de Pudahuel, incluyendo niveles de educación preescolar hasta la enseñanza media de carácter científico humanista, de un grupo socioeconómico medio, y exclusivamente de mujeres. Presenta un total de 1.475 alumnas matriculadas, con un promedio de 43 alumnas por curso. 1.2. Proyecto de la institución Comenzando por la visión de la escuela, se puede decir, que esta institución está vinculada estrechamente con la iglesia católica, ya que, su espiritualidad se fundamenta en la congregación de las pequeñas hijas del SSCC de Jesús y María y sus orientaciones pedagógicas son legadas por el fundador de la congregación, el Monseñor Agustín Chieppi. La institución educativa se rige bajo cuatro pilares en los que basa su enseñanza, estos son: honestidad, respeto, responsabilidad e identidad femenina. Dentro de los principios de la escuela destaca la valoración de la mujer, pues la historia del colegio otorga énfasis en el género femenino, debido a que desde los cimientos de la historia las hermanas italianas que llegaron a la comuna de Pudahuel inician la pre-básica con niños y niñas, pero más tarde priorizan educar sólo a mujeres, puesto que encontraron una mayor necesidad de enseñar al público femenino, por el difícil acceso a la educación en aquellos años y además por la urgencia de atender a los más necesitados y débiles del sector. Este principio promueve la valoración del género femenino, ya que promulga una educación integral para ellas, asumiendo como modelo de vida a la Virgen María bajo la protección de la Beata Madre Ana Eugenia. Otro punto a destacar es la necesidad de impulsar a la población a la integración de la fe y la cultura, de esta manera la escuela abre sus puertas para dar acceso a la evangelización y educación colectiva. Con respecto a la misión del establecimiento, lo primordial es impartir una educación y formación integral para todas las mujeres en función de la concepción cristiana y privilegiando la opción por los más pobres, sin hacer ningún tipo de selección y fortaleciendo a todas ellas a través de la entrega de herramientas para sus capacidades y posibilidades. Cabe mencionar que la escuela pretende actualizar la 13.

(14) educación de las mujeres, situando su educación al tiempo y generación en la que vive esta sociedad en busca de la excelencia académica y a través del espíritu de esfuerzo que intentan plasmar en las alumnas. Con respecto a las metodologías de enseñanza en primer ciclo, ciencias naturales se trabaja mediante los lineamientos entregados por el Ministerio de educación. Su enseñanza se basa en búsqueda del conocimiento a través de las propias experiencias, para así lograr finalmente el aprendizaje. De acuerdo con una entrevista realizada a la subdirectora del establecimiento, informa que: se aprovecha de trabajar estrategias de comprensión lectora al leer diferentes textos, también trabajan haciendo experimentos, saliendo a visitas culturales relacionadas con los contenidos que se están aprendiendo, construyendo maquetas y otros trabajos concretos. Mientras que en la asignatura lenguaje y comunicación se desarrolla en 10 horas pedagógicas semanales, enfocándose especialmente en trabajar la lectura y escritura. El programa con el que se basa su enseñanza es con el método Astoreca, en el que considera fundamental el eje de lectura, con el propósito de que las alumnas desarrollen habilidades en la comprensión lectora y sean capaces de comprender y disfrutar de ellas. Las experiencias entregadas en el aula son aquellas que incitan a la lectura diaria, comentada y obligatoria, mediante diversos tipos de textos, que les ofrece enriquecer y expandir su conocimiento del mundo y la cultura. Los textos ofrecidos son prestados a las alumnas y resguardados en la biblioteca de la institución (ver anexo 1). La escuela cuenta con un proyecto de integración iniciado en el año 2003, en la que actualmente atiende a una gran cantidad de estudiantes. La página de la escuela expresa brindar diferentes tipos de apoyo relacionados con las Necesidades Educativas especiales por medio de: atención Fonoaudiológica, Terapia Ocupacional, se realizan Adecuaciones Curriculares, Evaluación Diferenciada, apoyo en la sala de clases en las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas y Apoyo Psicopedagógico, todo esto mientras cumplan con los requisitos que plantea la normativa actual del ministerio de educación a través del Decreto Supremo 170/2009. (Colegiomae, 2018, s/p) En la búsqueda de la integración hacia todas las alumnas, el colegio tiene a disposición diferentes talleres que les permita desarrollar al máximo sus potenciales y capacidades para desenvolverse en la vida diaria. Dentro de los talleres integrados en la escuela se encuentran: -. Taller de actualidad. Talleres deportivos. Taller de folclore. Taller de flauta y guitarra. 14.

(15) En cuanto a las líneas de acción, que refiere a las estrategias de orientación y organización que posibilitan el alcance de los objetivos de la escuela, se observan las siguientes áreas: -. Área de crecimiento en la fe: En la cual las estudiantes realizan oraciones diarias (ángelus), retiro y misa anual por curso, trabajar en un valor o virtud de forma mensual, cercanía de los sacramentos a través de la eucaristía y de la penitencia, preparación al bautismo y primera comunión, como también la realización de reunión pastoral para padres.. -. Área de fortalecimiento de la comunidad: Se realizan encuentros pastorales al año en ayuda a potenciar la fe cristiana a la comunidad educativa, talleres de formación para padres que los apoyan en su tarea educadora, encuentro semanal con fines formativos y de orientación, trabajando los objetivos transversales con los estudiantes por medio de la implementación del Programa Coes, trabajo con el Cosam para un taller de habilidades para la vida, entrevistas semestrales con los apoderados y talleres curriculares que fortalecen la formación personal.. -. Área de crecimiento pedagógico: Entre los aspectos esperados para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, se encuentra la planificación de las clases realizadas por el docente de manera anticipada, muestras y exposiciones preparadas por los alumnos, la incorporación de medios tecnológicos y audiovisuales, el uso de biblioteca y realización de talleres formativos.. -. Área de participación: Con el propósito de hacer parte a los apoderados en la institución, se realizan cuatro reuniones académicas al año, actividades del centro de padres y participación en instancias pedagógicas.. 1.3. Características físicas y contexto de la institución En cuanto a la infraestructura del establecimiento, éste se encuentra conformado por cuatro sectores: - Agustín Cheppi: Pre- Básica. - Ana Michelli: 1º ciclo. - San José: 2º ciclo. - Madre Ana Eugenia: 3º ciclo. El primer sector “Madre Ana Eugenia”, es el más antiguo, y corresponde a la ubicación de las estudiantes de tercer ciclo de enseñanza media, en el que se puede observar un edificio de dos pisos en el que se sitúan sus salas de clases, las oficinas de 15.

(16) la directora y subdirectora, sala de profesores de tercer ciclo y pre-básica, y la sala de computación de la escuela. El segundo sector “Agustín Chieppi” corresponde al sector de preescolar. El tercer sector “san José”, (nombrado de esta forma debido a que la fundación San José realizó un aporte que beneficio a la escuela a ampliar el terreno), el sector lo conforman las estudiantes de segundo ciclo de básica y está compuesto por un edificio de tres pisos, en el cual se sitúa el laboratorio y biblioteca utilizado por todas las niñas y jóvenes del establecimiento. Además, dentro del mismo sector encontramos un gimnasio techado, la enfermería, el casino de las estudiantes, la sala de computación, salas de profesores de primer y segundo ciclo, y una sala de convivencia. En último lugar, se encuentra el sector llamado Ana Michelli, y corresponde al primer ciclo de educación básica, en el cual se ubica un edificio de tres pisos que cuenta con un patio techado y una cancha de pasto. Con respecto a otros aspectos institucionales, cada nivel cuenta con tres cursos destinados con las letras (A, B, C), y departamentos por cada asignatura con el propósito de revisar y retroalimentar las planificaciones para acompañar el trabajo docente. Continuando la contextualización, el curso en donde se implementa se organiza en cuatro filas compuestas por dos puestos y bancos largos no individuales. En el lado izquierdo se ubican los casilleros enumerados de las estudiantes y en ambos costados los estantes para guardar los materiales complementarios. En la parte trasera se encuentra los percheros de las estudiantes y los murales adornados con contenido de diferentes disciplinas. En la parte delantera se ubica la pizarra equipada complementariamente con la cortina del proyector y dos parlantes a sus lados para observar los materiales audiovisuales, al lado de la pizarra se encuentra la mesa del profesor que es más amplia en comparación con las de las alumnas.. 16.

(17) Capítulo II SECUENCIA DIDÁCTICA DE CIENCIAS NATURALES: ¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL SONIDO?. 17.

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(19) 2. Diseño de secuencia de Ciencias naturales. 2.1. Diagnóstico pedagógico En el diagnóstico pedagógico se exponen las características del curso, la organización de la sala de clases, las dinámicas de trabajo, el apoyo al aprendizaje, y el diagnóstico del contenido referido al sonido y sus características. Estos aspectos, son evidenciados mediante la observación en la práctica profesional y una entrevista realizada a la subdirectora de la escuela. 2.1.1 Caracterización de las estudiantes El curso 3 básico C, en el que se llevará a cabo la implementación de la secuencia didáctica de las Ciencias Naturales, tiene un número total de 43 alumnas, con edades que fluctúan entre 8-9 años. Desde la observación directa en la práctica profesional, puede notarse que las interacciones entre estudiantes algunas veces son conflictivas por lo que, al momento de realizar trabajos en grupos, son ellas quienes escogen el equipo, debido a que les cuesta resolver sus diferencias en ideas y gustos. Esto genera a la vez, situaciones complejas de manejar y que rompen el buen clima de aula, ya que la docente en reiteradas ocasiones debe detener la clase para atender a los requerimientos de las estudiantes. Respecto a la relación con la docente de la asignatura, se observa que en ocasiones es tensa y en otras es más fluida, debido a que al momento de hacer las clases la docente está constantemente pidiendo silencio para seguir con la clase, utilizando normas de convivencia como “los niveles de silencio 0,1,2,3” (niveles que son calificados por el número según el volumen de la voz, siendo el 0 el que indica silencio absoluto, y el 3 que indica el mayor volumen que puede haber en la sala de clases, en señal de alerta para bajar de inmediato). No obstante, si es que los niveles del silencio no son efectivos para que la docente pueda continuar su clase, ella no continua realizándola, lo que genera un ambiente tenso entre estudiantes y profesora.. 2.1.2 Organización de la sala de clases El espacio con la que cuenta la sala de clases es reducido, debido a la cantidad de alumnas que el curso tiene. El siguiente diagrama representa la distribución de los estudiantes y docente en la sala de clases:. 19.

(20) Foto 1: Representación tridimensional de la sala de clases creada mediante el programa “floorplaner”. La sala de clases del 3ºC se organiza en cuatro filas compuestas por dos puestos y bancos largos no individuales. En el lado izquierdo se ubican los casilleros enumerados de las estudiantes, y en ambos costados los estantes para guardar los materiales complementarios. En la parte trasera se encuentra los percheros de las estudiantes y los murales adornados con contenido de diferentes disciplinas. En la parte delantera se ubica la pizarra equipada con la pantalla del proyector y dos parlantes a sus lados para observar y escuchar los materiales audiovisuales, al lado de la pizarra se encuentra la mesa del profesor que es más amplia en comparación con las mesas las de las alumnas. Además, cuenta con materiales complementarios que ayudan a mejorar la calidad de los aprendizajes. Entre los elementos que se encuentran en ella se ubica: un proyector, dos parlantes, un computador con acceso a internet en la mesa del profesor, casilleros para que cada alumna tenga su material, cuadernos y libros ordenados, dos estantes en las esquinas de los casilleros en las que se guardan los materiales didácticos y dos pizarras: una grande que es la que habitualmente usa el docente y otra pequeña para escribir avisos, notas, etc. Con relación a las asignaturas del curso a implementar, Ciencias Naturales cuenta con tres bloques a la semana de 45 minutos cada uno entre jueves y viernes. En cambio, la asignatura de Lenguaje y comunicación cuenta con 8 bloques de 45 minutos distribuidos de lunes a viernes.. 20.

(21) 2.1.3 Dinámica de las clases de Ciencias Naturales La asignatura de Ciencias Naturales tiene un total de tres bloques, distribuidos en los días jueves y viernes. Respecto a la organización que utiliza la profesora para enseñar Ciencias Naturales, por medio de una observación de clase, se evidencia que la estructura básica es inicio, desarrollo y cierre. Estas son identificadas por que existen tres momentos en que: Se inicia la clase escribiendo en la pizarra el objetivo de la clase, y realizando una rutina de pensamiento denominada “yo con yo”, con el propósito de que las estudiantes comuniquen lo que saben sobre el tema a tratar en la clase. Después de terminar la rutina, la profesora recolecta algunas respuestas de las alumnas. Se observa un desarrollo de la clase, porque la docente hace entrega guías de trabajo, expone videos, o inicia una conversación de acuerdo al tema de la clase y luego escribe en la pizarra. Y finalmente, se evidencia que existe un cierre de la clase, ya que la profesora realiza preguntas de metacognición, en relación a aspectos disciplinares procedimentales, haciendo preguntas como: ¿Qué aprendieron el día de hoy?, y ¿Cómo lo aprendieron? En lo que se refiere a la forma, es decir, cómo la docente enseña los contenidos de la asignatura, las observaciones mostraron que: El inicio de la clase se realiza en variadas ocasiones con una rutina preestablecida por la escuela que puede ser “yo con yo”, o “veo, pienso, me pregunto”. La dinámica que realiza la docente es utilizar estas estrategias de pensamiento, como una fuente para recolectar los conocimientos previos de las estudiantes. Un ejemplo de ello es que comienza la clase, pidiendo que tomen atención al siguiente procedimiento: para ello, saca una linterna, la enciende y pone encima de la linterna cualquier objeto de la mesa de las niñas, por medio del cual se observa la sombra del objeto. Esto es examinado por todas las niñas y ante esto, pide realiza la rutina “yo con yo”, en el que deben describir que es lo que ven. Al comenzar el desarrollo de la clase, la profesora entrega una guía de trabajo, relacionada con la luz y sus características. Luego las estudiantes utilizan una linterna y varios tipos de hojas, realizando el mismo procedimiento, pero proyectando la silueta de las hojas para después dibujarlas en la guía de trabajo, cabe recalcar además, que toda la dinámica de la clase fue realiza en duplas para sostener la linterna, pero el trabajo de la guía era individual. Posteriormente, la guía de trabajo se pega en el cuaderno, y comunica a todas las estudiantes abrir una página del libro, para ser leída y trabajada. Cuando la clase llega a su fin, la profesora realiza preguntas metacognitivas, dirigidas a recordar lo visto en clases, en la cual las niñas a modo voluntario señalan lo. 21.

(22) hecho en la clase. Para finalizar, se pide que guarden los cuadernos de la asignatura para dejar en la mesa de trabajo el cuaderno de la asignatura que la precede. Según lo descrito en la estructura y organización de la clase, se presenta un inicio que permite rescatar algunos conocimientos previos por medio de las rutinas de pensamiento, pero que no permite profundizar más sobre ellos, puesto que no problematiza a sus estudiantes a través de preguntas desafiantes y reflexivas que ayuden a la docente a identificar las ideas de las niñas frente al tema. Mientras que el desarrollo de la clase no permite a las alumnas comprender y entender sus ideas, porque no hubo una problematización o situación para comprobar sus propias ideas. Respecto al cierre, éste tampoco ayudó a reflexionar con profundización los conocimientos adquiridos, ya que solo se realiza un recuento de lo que se hizo, y no permite a las estudiantes a ser conscientes de lo que se aprendió, menos aún se dio la posibilidad de que comunicarán sus resultados y obtener un espacio en la clase para compartirlos con las demás. A modo de conclusión, desde la observación de las clases, puede decirse que, las clases de Ciencias Naturales, se realizan de forma transmisiva, ya que la función principal de los alumnos es escuchar, observar y repetir lo que la docente enseña. Mientras que la docente realiza sus clases de forma expositiva, debido a que no conduce a sus estudiantes a reflexionar en torno al objeto de conocimiento que, en este caso, es la luz y sus características, sino que muestra una actividad que espera que las estudiantes reproduzcan. Como también se evidencia que no se trabaja de forma colaborativa, porque a pesar de que la guía de trabajo fuera apoyada de otra compañera, las guías debían realizarse de forma individual, evitando el intercambio y comunicación de resultados.. 2.1.4 Apoyo al aprendizaje La institución está dividida en dos grandes grupos (anexo 1), estas son: el área de formación y el área académica que se encargan en diversas tareas para propiciar una buena calidad de aprendizaje en las estudiantes. La primera área nombrada la constituyen: una encargada de orientación, psicólogas, encargadas de convivencia y encargadas de pastoral. La segunda área la conforman: cinco grandes coordinaciones (prebásica, 1ºciclo, 2ºciclo, 3ºciclo, y la coordinación del programa de integración), además de los jefes de departamentos para cada disciplina, que colaboran en el acompañamiento docente, retroalimentación de las planificaciones y utilización de materiales didácticos. Con respecto al equipo de profesionales conformados en el programa de integración se encuentran: psicopedagogo, psicólogos, profesor de educación especial/diferencial, 22.

(23) asistentes sociales, fonoaudiólogos, con el propósito de brindar apoyo específico a estudiantes que requieren ayuda y recursos adicionales para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje. La institución trabaja hace dos años en DUA (Diseño universal del aprendizaje), puesto que pretende enseñar en la diversidad, y que, conforme a esto, se hace imprescindible que la enseñanza llegue a todas estudiantes sin excepción. El ajuste curricular en el que se trabaja es una adecuación que comienza por una planificación base construida por el docente, y que luego es entregada al especialista que paralelamente adecúa el objetivo de aprendizaje, la cual es trabajada siempre en diálogo con el profesor. Anexamente, existe una labor dentro del aula entre la educadora y especialista en la que se trabaja en conjunto los contenidos de las asignaturas, con un mayor énfasis en las estudiantes con necesidades educativas especiales de carácter permanente. Entre las colaboraciones se evidencia la explicación de contenidos asegurándose que las estudiantes con NEE progresen en sus aprendizajes, la entrega de guía o documentos con letras de un tamaño más grande, y la revisión de las actividades de forma especializada. En lo que respecta al curso a implementar, se encuentran seis alumnas con necesidades educativas especiales de carácter transitorio y ninguna estudiante con necesidades de carácter permanente.. 2.1.5 Diagnóstico del contenido Con respecto a los conocimientos que tienen las alumnas sobre el sonido y sus características, se realizó un diagnóstico (anexo 2) en el cual las estudiantes responden en duplas, tres preguntas en una hoja de papel. En la primera interrogante se proyecta un dibujo en la cual aparece un niño dentro de una sala y luego fuera de ella. La pregunta es: Juan está escuchando música en su habitación. Luego de un momento Juan sale de su habitación ¿seguirá escuchando la música? ¿Por qué lo crees? Lo que se espera es evidenciar algún conocimiento sobre la transmisión del sonido en diferentes materiales que las estudiantes reconozcan. La segunda y tercera pregunta se enfoca en que las estudiantes puedan reconocer alguna cualidad del sonido tales como: tono (agudo o grave) e intensidad (fuerte o débil). En la segunda pregunta se utilizan sonidos como un buque y silbato y en la tercera, se ocupa el sonido de un piano y clarinete. Estos son escuchados en la sala de clase y la pregunta es: ¿Qué diferencias encuentras entre estos dos sonidos? 23.

(24) En vista de las preguntas planteadas, los resultados tomados a 40 niñas del curso 3ºC fueron los siguientes. . 1º pregunta: Juan está escuchando música en su habitación. Luego de un momento sale de su habitación ¿Seguirá escuchando la música? ¿Por qué lo crees? Los resultados obtenidos se indican en los gráficos 1 y 2. 10. 9. 9 8 7 6. 5. 5 4. 4 3. 3 2 1 0 sí, por que el sonido es sí, debido al volumen de transmitido a través de la la radio. pared y la puerta.. Sí, sin justificación.. Sí, debido a otras relaciones arbitrarias.. Señala el número de respuestas afirmativas de 21 estudiantes con diferentes argumentos.. 24.

(25) 12. 11. 10 8 6. 5. 4 2 2. 1. 0 No, al salir de la No, debido al grosor de la habitación la música no puerta y la pared. se seguira escuchando.. no, sin justificar. no, debido a otras relaciones arbitrarias.. Señala el número de respuestas en negación de 19 estudiantes, considerando sus justificaciones. . Con respecto a la segunda y tercera pregunta, utilizando un silbato y buque; además de un piano y clarinete se comenta ¿Qué diferencia existe entre estos 2 sonidos? Los resultados obtenidos se indican en lo gráficos 3 y 4. 30. 28. 25. 20. 15. 10. 8 4. 5. 0 Diferencia de sonido fuerte y bajo. Diferencia de sonido grave y agudo. Relaciones arbitrarias. Señala el número de respuestas en tres categorías para diferenciar el sonido de un buque y silbato, correspondiente a un total de 40 estudiantes.. 25.

(26) 30 25 25. 20. 15 10. 10 5 5. 0. Diferencia entre sonido suave y fuerte. No responden.. Relaciona arbitrariamente.. Señala el número de respuestas en tres categorías para diferenciar el sonido de un clarinete y piano, correspondiente a un total de 40 estudiantes.. A partir del diagnóstico se puede inferir que un porcentaje no menor de estudiantes del 3ºC, identifican las diferencias entre un sonido agudo o grave, ya que al comparar el sonido de un buque y silbato reconocen que el buque corresponde a un sonido grave por ser “más fuerte” a diferencia del silbato que lo describen como un sonido agudo “más suave”. Y con respecto a la transmisión del sonido, solo 21 niñas responden que sí se transmite el sonido de la radio por las paredes a diferencia de 18 estudiantes que expresan que no. Aun así, no pueden dar una explicación del porqué del fenómeno.. 26.

(27) 2.2. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica. 2.2.1 Enseñanza y aprendizaje de las ciencias Según Harlen (2007): una razón primordial para otorgar, desde el primer momento, un lugar a la clase de ciencias en el currículum, es la función, cada vez más fundamental, que éstas desempeñan en la sociedad (p. 16). Introduciendo así, en los países en vías de desarrollo, la enseñanza de la ciencia desde primaria, para afrontar los rápidos cambios que se dan en el área científica y tecnológica. La Enseñanza de la ciencia es entonces inevitable para los avances de la sociedad y para los demandantes cambios sociales, lo cual exige que la ciudadanía deba estar preparada por los cambios del presente y los del futuro, que aporte a la construcción de la sociedad, debido a que, dentro de su carácter formativo se encuentra la posibilidad de que los individuos puedan ser parte de las decisiones que se toman dentro de sus comunidades. Ejercer este derecho como ciudadano, exige no solamente estar preparado e informado en temas científicos, sino que además contar con una serie de aptitudes y habilidades en los cuales sean capaces de reflexionar críticamente ante diversas situaciones, valorando los aspectos positivos y/o advirtiendo los riesgos que impactan su medio natural, la salud de las personas y las incidencias de la tecnología en la sociedad, no solamente de su cultura sino a que nivel más macro, es decir, global. Bajo esta necesidad, nace el concepto de alfabetización científica que “se ha incorporado al lenguaje cotidiano de la didáctica de las ciencias experimentales el lema alfabetización científica, como una expresión metafórica que establece de manera muy amplia determinadas finalidades y objetivos de la enseñanza de las ciencias” (Bybee, 1997 en Acevedo, J, 2004, p. 7). Que también es compartido por Harlen (2007), al expresar que la alfabetización científica nace al igual como la necesidad de comprensión del lenguaje “estas expresiones resumen el significado de la familiaridad con ciertas ideas y métodos globales, generales relacionados con la comprensión de determinados aspectos de la vida en la sociedad actual” (p. 16). Respecto a los cambios históricos de la Enseñanza de las ciencias, esta ha sido reformada y transformada históricamente en variadas ocasiones que han sido necesarias para dar pie a la enseñanza de la ciencia que hoy en día se pretende llevar consistentemente al aula. En primer lugar, la enseñanza de las ciencias, paso desde enfoques tradicionales, en donde la enseñanza se basa sólo en la transmisión de conocimientos, en las cuales las acciones fundamentales como la experimentación estaba fuera del acceso de los estudiantes y las ideas previas de los alumnos era completamente desconocidas en aquella época. En segundo lugar, aparecen movimientos que apegados a la concepción de Piaget que plantean que, cualquier concepto científico puede ser comprendido si el estudiante alcanza sus estructuras 27.

(28) cognitivas fundamentales. En tercer lugar, se insertan proyectos en los cuales la enseñanza de la ciencia se basa en el descubrimiento autónomo en la cual se le permite al estudiante descubrir por sí mismo, sin considerar aún los conocimientos con los que ya cuenta el alumno. Finalmente, después de los años 80 la enseñanza de la ciencia comienza a incorporar desde influencias de la psicología del aprendizaje, la noción de que los niños no son una especie de tabla rasa, sino que traen consigo experiencias e ideas previas. Ante esto se produce una propuesta de enseñanza como investigación, con un cambio en la metodología de hacer ciencias, con actividades adecuadamente diseñadas, que sean significativas para que los estudiantes tengan un verdadero cambio conceptual al experimentar dichas actividades. El cambio de paradigma en la enseñanza produce un cambio de enfoque “Este enfoque de la enseñanza de las ciencias plantea dos tipos de actividades que ofrecen ricas oportunidades para desarrollar la iniciativa y la creatividad científica: El trabajo experimental y la resolución de problemas” (Leymonié, 2009, p. 31). Si bien se propone realizar un trabajo experimental, éste no debe limitarse a ser usado como una actividad práctica en la que se presente un resultado ya conseguido, sino que debe estar orientado en la búsqueda de un propósito, utilizando para ello un diseño que sea capaz de ser verificable, sin reducirse a como dice Leymonié “una mera manipulación”. Lo mismo sucede con la resolución de problemas “Son usados como ejercicios de aplicación de la teoría explicada, por lo que el grado de transferencia es mínimo, ya que los estudiantes se limitan a reconocer rutinas y aplicarlas en diferentes situaciones relativamente similares” (Leymonié, 2009, p. 31). Posterior a este último paradigma, se desarrolla el enfoque ciencia-tecnologíasociedad y el enfoque de la educación ambiental: Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, o estudios sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), se constituyen en un campo de trabajo, donde se trata de entender el fenómeno científico-tecnológico en su contexto social, tanto en relación con sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus consecuencias sociales y ambientales. (Quintero, 2010, p. 225) 2.2.1.1 Alfabetización científica A la luz de este nuevo enfoque de las ciencias, que promueve una educación para la ciudadanía con el propósito de apreciar el valor de las ciencias, tal como expresa Leymonié (2009) “Su contribución a la cultura, y sea capaz de comprometerse crítica e informadamente con asuntos y argumentos que involucran conocimientos científicos y tecnológicos” (Leymonié, 2009, p. 33). Aparece la necesidad de que todos los ciudadanos puedan apropiarse y vincular el conocimiento científico con aspectos de la vida cotidiana, capaz de ser accesible para todos.. 28.

(29) Según Macedo (2016, citado por National Research Council, 1996) “En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede producir la comprensión del mundo natural”. La alfabetización científica se instala con el propósito de brindar a todos los estudiantes la formación necesaria para explicar el mundo que los rodea, dejando atrás aquel paradigma en el que la ciencia es cosa de científicos, con un tipo de enseñanza en el cual se deposita una acumulación de conceptos aislados del contexto del estudiante, y que sólo se reducía en términos técnicos no aplicables que moldeaban una visión rígida de las ciencias. En base a los esfuerzos realizados para superar la visión tradicional de la ciencia, considerando y reestructurando su visión, se considera imprescindible un tipo de formación que piense en el interés y las necesidades de los alumnos, añadiendo también el cambio de restablecer la forma en que se entiende la ciencia, capaz de ser aplicable desde el aula y no solo en un laboratorio, permitiendo acercar a los estudiantes a la búsqueda de interrogantes de la vida cotidiana. La ciencia no es más que un modo de conocer la realidad. Según este modo, lo esencial no es qué sabemos sino cómo llegamos a saberlo. La investigación científica siempre parte de preguntas. El asombro, la maravilla, la sed de explicaciones, la observación y el reconocimiento de regularidades y patrones son parte de este aspecto. Pero podemos estar de lo más convencidos de que tenemos “la verdad” ... y se nos puede desmoronar de pronto y sin aviso. Queremos conocer y entender esta realidad y la sacudimos a preguntazos tratando de entender de qué se trata. Hacemos experimentos para ir afinando las preguntas, observamos, describimos, modificamos nuestras hipótesis (Golombek, 2008, p. 15-16). Todo el esfuerzo educativo entonces, requiere de acercar la cultura científica a todos los individuos, con el fin de acercarlos a las ideas de la ciencia, a la búsqueda del conocimiento del mundo que nos rodea, utilizando para ello conocimiento, actitudes y habilidades científicas con la finalidad de que les permita comprender, interpretar, criticar y actuar en sus comunidades y el mundo. 2.2.2 Una nueva visión de la ciencia 2.2.2.1 Constructivismo sociocultural en la educación El enfoque constructivista tiene ciertas características esenciales, tales como: rescatar al sujeto cognitivo en función a que el individuo es un “constructor activo de sus estructuras de conocimiento” (Rosas & Sebastián, 1999, p. 9), que surge como la 29.

(30) oposición al enfoque conductista en el que el sujeto es un receptáculo pasivo a las influencias de su medio, añadiendo a esto, la importancia de reconocer a los sujetos como seres culturales que crean conocimiento y que utiliza sus conocimientos previos para alcanzar nuevos conocimientos. Uno de los precursores más conocidos sobre la teoría constructivista es Vygotski, quien propone desde diversos estudios la mediación social en el aprendizaje, considerando que el conocimiento esté ligado inseparablemente con otras mentes. Las experiencias sociales afectan al individuo en su manera de pensar y comprender el mundo. Con respecto a la teoría vygostkyana sobre la teoría histórico cultural refiere a que “Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego, en el plano psicológico. En un principio, aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica…las relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones (Wertsch, 1988 en Rosas & Sebastián, 1999, p. 39). Los procesos psicológicos superiores son influenciados en cierta medida por el medio social, lo cual hace considerar con suma importancia que el aprendizaje tiene un carácter interactivo en la cual el individuo construye conocimiento a través de relaciones sociales. El aprendizaje surge de la interacción social por medio de un intercambio entre pares, produciendo así una reconstrucción interna en el sujeto desde una operación externa. Considerando la reconstrucción de los procesos superiores del individuo, cabe mencionar conceptos como la zona de desarrollo próximo, en el cual para comprender este concepto es preciso discernir la diferencia entre lo que es un nivel de desarrollo real y potencial. El nivel de desarrollo real es lo que el sujeto puede realizar por sí sólo sin la ayuda de otro, y el nivel de desarrollo potencial refiere a lo que el sujeto puede alcanzar con la ayuda y colaboración con otro individuo más capaz. La zona de desarrollo próximo, por lo tanto, es la distancia entre estos dos niveles. Las implicancias del socio constructivismo en la educación es que el carácter dinámico que se produce a través de un aprendizaje basado en la colaboración e interacciones entre un adulto y niño, llevado al aula sería, el profesor-estudiante o entre estudiante-estudiante, propone una nueva forma de ver al alumno, rescatando su rol activo y reconociendo la existencia de sus conocimientos previos que permiten considerarlo como constructor de su propio conocimiento.. 30.

(31) Otro precursor con aportaciones igualmente importantes dentro del marco constructivista para la educación es David Ausubel, que desarrolla la teoría del aprendizaje significativo: La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas que se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. El aprendizaje significativo supone tanto que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancialmente y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p. 48 en Ausubel, 1961).. Sus premisas, consideran que los nuevos aprendizajes se incorporan a las estructuras cognoscitivas del sujeto de manera sustancial y no arbitraria si se produce un aprendizaje significativo. Para que esto ocurra se debe tener en cuenta las ideas del estudiante y que la tarea que se llevará a cabo sea relevante y relacionable con lo que él ya sabe, e intencionada sustancialmente con un material de aprendizaje que variará dependiendo de la estructura cognoscitiva del alumno. En suma, de todo esto también debe implicarse que el estudiante debe tener una disposición o actitud para el aprendizaje. Un ejemplo para relacionar estos supuestos, tomando como referencia a (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) es el siguiente: Un estudiante podría aprender la ley de Ohm, la cual indica que la corriente en un circuito es directamente proporcional al voltaje. Sin embargo, esta proposición no será significativamente aprendida a menos que el estudiante ya sepa los significados de los conceptos corriente, voltaje, resistencia, proporciones directa e inversa, y a menos que trate de relacionar estos significados como lo estipula la ley de Ohm (p. 48). En este caso, el estudiante utiliza conceptos memorizados de manera arbitraria y literal, además de aislados entre sí, ya que posiblemente no comprende el significado de estos términos. En suma, la importancia del enfoque socio-constructivista en la educación, es que se enfoca principalmente en cómo aprende el individuo, considerando que el sujeto aprende de manera activa lo cual le otorga un rol protagónico al estudiante en el proceso de aprendizaje, que sus aprendizajes siempre están situados en un contexto cultural e histórico, y que es aprendido a través de un interés epistemológico. Además, considera clave la interacción entre pares para construir el conocimiento por medio de una internalización que primero es externa y luego interna. Con respecto al docente, en 31.

(32) enfoque constructivista contempla al profesor en una tarea que va mucho más allá de propiciar aprendizajes por medio de actividades, sino que también actúa como mediador en el aprendizaje del alumno impulsándolo desde su nivel particular para que éste aprenda. 2.2.2.2 Indagación científica Desde una perspectiva innovadora de concebir la enseñanza de la ciencia en la cual los estudiantes puedan desarrollar ciertas habilidades, actitudes y conocimientos científicos que como conjunto potencia las competencias científicas para su uso en la vida cotidiana y generar individuos más críticos con su medio social, emerge el término indagación científica que se convierte en una metodología de enseñanza para la educación en ciencias. Surge como una de las aportaciones más importantes de los estándares nacionales para la enseñanza de la ciencia y se vuelve un contenido fundamental en la enseñanza de la ciencia. La indagación toma relevancia puesto a que “se suma a las ideas claves de cada disciplina científica, unificando conceptos y procesos transversales de todas las ciencias, de la ciencia y la tecnología, y de la historia y naturaleza de la ciencia” (Hubert Dyasi, 2014, p. 9 en NRC, 1996). Bajo sus implicancias, los profesores de ciencia y científicos concuerdan que la ciencia basada en indagación designa de manera legítima el hacer y entender de la ciencia. La ciencia basada en indagación refiere a “las distintas formas en que los científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en las evidencias derivadas de su trabajo” (Hubert Dyasi, 2014, p. 10 en NRC, 1996). El hacer indagación considera realizar observaciones enfocadas en un tema de interés, proponiendo preguntas con respecto al fenómeno observado considerando lo que ya sabe de él, y que son respondidas mediante acciones. Aunque vale decir, que el quehacer científico también toma en consideraciones otros aspectos como tomar en cuenta las pruebas experimentales existentes, además de recopilar y analizar datos usando herramientas científicas, proponiendo respuestas a sus preguntas basadas en las evidencias obtenidas en donde finalmente son comunicadas y defendidas en la comunidad científica. Dentro de la enseñanza de la ciencia basada en indagación existen tres elementos esenciales, los cuales son: En primer lugar, se encuentran las ideas científicas clave y conceptos unificadores, en donde se exponen ideas científicas centrales de cada disciplina y conceptos transversales “estos comprenden conceptos ampliamente aplicables como patrones; causa y efecto; escala, proporción y cantidad; en sistemas y modelos de sistemas, 32.

(33) energía, materia, estructura y función, estabilidad y cambio” (Hubert Dyasi, 2014, p. 13 en NRC, 1996). En segundo lugar, se encuentran las habilidades de indagación científica que en un contexto escolar se espera que los estudiantes apliquen habilidades indagatorias al igual como lo hacen los científicos, es decir, a un proceso donde los alumnos identifiquen preguntas sobre algún fenómeno, planeen y conduzcan investigaciones científicas utilizando libros, fuentes y recopilando datos, formulando explicaciones, analizando modelos alternativos y comunicando de forma crítica y defendiendo sus argumentos. En tercer y último lugar se encuentran los aprendizajes progresivos, la cual señala que las actividades educativas deben encontrarse según el nivel de desarrollo del estudiante, en frente a esto se hace necesario diseñar actividades educativas en representación de los progresos en el desarrollo de aprendizaje, en pocas palabras, las actividades deben tomar en cuenta el grado de complejidad según la etapa de desarrollo del alumno. Ante todo lo que significa una enseñanza basada en indagación, no se encuentra exenta a tener definiciones que son variadas y definidas de diferente forma por los investigadores existiendo una visión distorsionada de lo qué es la indagación científica y de cómo se enseña. Por una parte, porque se cree que tiene que ver con realización de experimentos de laboratorio o actividades prácticas y, por otra parte, porque es atribuida a realizar una serie de pasos rígidos aludiendo al método científico. Las visiones de la reforma, además de cualquier otro estudio de cómo se hace la ciencia, rápidamente indican que no hay una sola rutina fija o secuencia de pasos que todas las investigaciones científicas sigan. La opinión contemporánea de la investigación científica afirma que son las preguntas de investigación las que guían el enfoque y estas a su vez varían ampliamente dentro y fuera de las disciplinas y áreas científicas. (Lederman, 1998, en Cofré, 2010, p. 35) 2.2.2.3 Rol del profesor/estudiante en ciencias Uno de los cambios más significativos para el docente es la adopción de un nuevo rol en el trabajo de aula. En el modelo indagatorio el profesor se aleja de la tradicional exposición de contenidos y prioriza la participación de los escolares estimulando la reflexión, el debate, la argumentación fundamentada. La organización del curso en grupos de trabajo favorece el trabajo colectivo y facilita que todos puedan aportar desde sus diferentes visiones y ritmos de elaboración conceptual. (López, 2012, p. 3) En vista de las nuevas mejoras para la enseñanza de las ciencias en el aula, el rol del profesor también está sujeto a cambios, que por consiguiente lo responsabiliza 33.

(34) a estar mucho más preparado para llevar a cabo una enseñanza basada en una cultura científica para todos con el objetivo de potenciar en los estudiantes una serie de competencias científicas que lo preparen para afrontar los grandes cambios de la sociedad tecnológica y científica. Por consiguiente, se establece una nueva forma de repensar la actuación que debe tener el profesor de ciencias naturales “los profesores, no sólo deben preocuparse de desarrollar comprensión, sino también de habilidades que preparen para el aprendizaje continuo y la participación responsable en la vida ciudadana, en un contexto de equidad y respeto por el medio ambiente” (Devés, R, 2017, p. 30) Como se mencionó anteriormente, el profesor en su ejercicio de aula debe promover aspectos como, reconocer que los estudiantes son quienes construyen su conocimiento y por tanto darle un rol activo en la enseñanza, dando la oportunidad de que sean ellos quienes desarrollen su comprensión a través de actividades cuidadosamente diseñadas que los impulse a observar, plantearse preguntas, interactuar de manera directa con el objeto de conocimiento, generar ideas y opiniones fundamentadas entre otras habilidades científicas que deben desarrollarse. Además, debe propiciar un ambiente de colaboración y respeto con la finalidad de generar la confianza en los estudiantes para que puedan desenvolverse libremente en su tarea, que, asociado con una enseñanza basada en indagación, estos espacios darán apertura a que el estudiante tenga la confianza para realizar preguntas, generar opiniones, tolerar ideas, flexibilidad de pensamiento, que le permitan al estudiante desarrollar las competencias científicas. Igualmente, el docente debe ofrecer a los estudiantes ambientes que ocasionen y proponga experiencias auténticas a la práctica científica, fomentando la creatividad para poder buscar explicaciones y que sean abordadas de manera científica. Otro aspecto no menos importante, es que el profesor también debe propiciar el aprendizaje de valores para una formación ciudadana responsable, flexible y critica para contribuir en su comunidad de forma segura y tolerante. El modelo de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI) está orientado a facilitar que alumnas y alumnos desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma activa y en colaboración con sus pares y el docente los conocimientos de Ciencias planteados en el currículo. Con el modelo indagatorio, niñas y niños aprenderán los contenidos y también los procesos que permiten aceptarlos como válidos, aunque siempre susceptibles a la revisión y reformulación, en un proceso que puede expresarse como un desarrollo de habilidades de pensamiento científico (López, 2012, p. 1).. Al igual que el rol docente, los estudiantes también tienen una actuación fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, ya que bajo la perspectiva del socio-constructivista y la educación basada en indagación, se considera que el 34.

(35) estudiante es quien desarrolla su comprensión a través de su propia investigación, por lo que le asigna un rol activo dentro de su aprendizaje. Dentro del modelo de educación basada en indagación el estudiante debe: formular ideas alternativas frente a un tema, observar y preguntarse cosas del mundo cotidiano, explicar sus procedimientos, revisar sus experiencias anteriores en relación con sus ideas nuevas, discutir sus ideas con los demás, estar dispuesto a trabajar con otros, respetar y tolerar las diferentes opiniones. 2.2.2.4 Las preguntas en la clase de ciencias Las preguntas ocupan un rol fundamental en las clases de ciencias, dentro de las conversaciones que se dan a diario entre el docente y los estudiantes o entre los mismos alumnos dentro de la sala de clases se realizan preguntas. Estas preguntas dan la oportunidad a los estudiantes a desarrollar su comprensión, lo que se traduce como un factor clave en la indagación. Según Harlen (2013) no es la frecuencia de preguntas lo que importa, sino su forma y contenido, y cómo aparecen en los patrones de discurso en el aula (p. 45). En relación con la forma, se distinguen las preguntas “abiertas” y las preguntas “cerradas” y entre las preguntas “centradas en la materia” o “centrada en las personas”. Aquellas que entregan una mayor información con respecto al trabajo que ejecuta el estudiante son las preguntas abiertas y centradas en la persona puesto que, la primera se enfoca en que el alumno pueda comunicar su visión frente a un tema y sus observaciones, mientras que la segunda pide las ideas de los estudiantes, con preguntas que señalen sus creencias y opiniones sobre sus observaciones, estas se vuelven fundamentales ya que indican como el estudiante está pensando frente a una observación lo que entrega cierta información que sirve para decidir ayudarlos. Existen preguntas que fomentan habilidades de investigación científica, estas deben formularse dependiendo de la situación en particular, hay algunas preguntas diseñadas a incitar al alumno a hacer una predicción, estas se realizan mediante las preguntas abiertas con el propósito de descubrir lo que los estudiantes ya saben, sin buscar una correcta respuesta. Las preguntas de reflexión también son importantes dentro de las clases de ciencias, ya que impulsan a los alumnos a tomar consciencia debido a si se ha generado un cambio o no de sus ideas iniciales “Estas preguntas requieren que los niños hablen sobre lo que han aprendido y cómo lo han aprendido, es decir, que “aprendan a aprender” así como sobre las cosas que han investigado” (Harlen, 2013, p. 46). 2.2.2.5 Evaluación en ciencias Evaluación sumativa. 35.

(36) La evaluación sumativa sirve desde diversos puntos de vista al ejercicio docente, pues permite llevar a cabo un orden de registros de los estudiantes al finalizar un tema o semestre que le permita valorar sus distintos aspectos en su planeación futura, posibilita además a observar los logros alcanzados por los estudiantes y tener un seguimiento de su progreso. Asimismo, también sirve para la escuela a fin de que pueda diseñar nuevos planes de estudio. Este tipo de evaluación diferencia de la evaluación formativa en la cual el profesor puede emplearla de manera optativa durante el transcurso de las clases, la evaluación sumativa es inevitable y necesaria, puesto a que son un requisito y procedimiento establecido en las instituciones escolares. Irremediablemente, este tipo de evaluación no ha estado exenta de críticas, ya que ha adquirido una mala reputación en contraste con la evaluación formativa: Una de las razones por la que la evaluación sumativa ha ganado reputación de ser la cara mala de la evaluación es que cuando el desempeño medido se convierte en un factor dominante en el aula, desplaza la práctica de la evaluación formativa. (Harlen, 2013, p.26) Frente a lo anterior, existen alternativas que pueden mejorar la aplicación de la evaluación sumativa, una de ellas es considerar al estudiante en los criterios que se propondrán para evaluar: Cuando el proceso es abierto y los criterios de evaluación son compartidos con los estudiantes y los usuarios de los resultados, y no se limitan a lo que se puede hacer en una situación controlada o de prueba, hay una oportunidad para que los estudiantes tengan un papel en el proceso. (Harlen, 2013, p. 24) Considerando lo expresado por Melina Furman (2009) el evaluar debe mostrar coherencia entre los fines y métodos, realizando la pregunta clave ¿Qué buscamos que nuestros alumnos aprendieran?, el instrumento de evaluación para ser efectivo debe considerar: retomar los objetivos de aprendizaje iniciales (siempre y cuando, efectivamente, los hayamos trabajado en clase) es un paso muy importante para pensar en la evaluación. El desafío será evaluar lo que queríamos enseñar y no solamente lo que es más sencillo de medir. Esto, de nuevo, parece una obviedad, pero no lo es. Con demasiada frecuencia, nos encontramos en las escuelas con evaluaciones que se corresponden poco con lo que se ha enseñado…en estos casos, se pierde una característica fundamental que debe tener toda evaluación: la validez (p. 148).. De esta manera se estaría evaluando no lo que se enseña, esto a la vez repercute en las conclusiones sobre los logros alcanzador por los estudiantes, ya que pierde validez el levantar reflexiones a partir de un tipo de evaluación que no integra los aprendizajes vistos en clases. En palabras de Camilloni (1998) “las evaluaciones deben 36.

(37) presentar una muestra significativa del universo de contenidos enseñados, en particular, de aquellos que hemos identificado como fundamentales” (Furman, 2009, p. 148). En cuanto a cómo resolver la problemática que existe entre la coherencia de nuestras prácticas con lo que después el docente evaluará, se valora la propuesta de Grant Wiggins y Jay McTigue que promueve una planificación realizada desde atrás hacia adelante, focalizándose principalmente en cómo demostrará el estudiante aquello que aprendió, pensando en la evaluación al principio de la planificación y que evidencias promoverán en el docente la capacidad para dar cuenta que estudiante alcanzó los aprendizajes que se buscaban de otro que no alcanzó los aprendizajes esperados o que los demostró de forma incompleta. Finalmente, después de considerar las evidencias se pueden realizar las actividades (Wiggins, G. & McTigue, J. 2005, en Furman, M. 2009, p. 148). 2.2.2.6 Evaluación formativa La práctica de la evaluación formativa tiene la finalidad de ocuparse a favor del aprendizaje, con el objetivo de entregar información relevante sobre los logros que llevan los estudiantes, este tipo de evaluación se evalúa durante el proceso de aprendizaje y no al finalizarlo como es el caso de la evaluación sumativa. La práctica de la evaluación formativa permite al docente poder reflexionar sobre los pasos necesarios a considerar en la instrucción “la evaluación formativa no es algo que sucede de vez en cuando; sino que es parte integral del proceso de toma de decisiones que está sucediendo todo el tiempo en la enseñanza” (Harlen, 2013, p. 19) Este tipo de evaluación que se centra en el proceso, recolecta información y se interpreta a luz de la evidencia, permitiendo percibir el aprendizaje pasado y el esfuerzo que efectúan los estudiantes de forma individual Harlen (2013) plantea que entre las prácticas claves de la evaluación formativa se encuentra: Que los estudiantes están involucrados en expresar y comunicar su comprensión y habilidades a través del diálogo del aula, iniciado por preguntas abiertas y centradas en la persona; los estudiantes comprenden los objetivos de su trabajo y qué es un trabajo de buena calidad; los estudiantes reciben retroalimentación sobre cómo mejorar y avanzar y se evita hacer comparaciones con otros estudiantes; los estudiantes participan en la autoevaluación de manera que toma parte de la identificación de lo que necesiten hacer para mejorar o avanzar ; existe un diálogo entre el profesor y los estudiantes que fomenta la reflexión sobre su aprendizaje; los profesores utilizan la información sobre el aprendizaje que está en curso para ajustar la enseñanza de manera que todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender. (p. 21) 37.

(38) 2.3. Presentación de la secuencia El tema que se presenta en esta secuencia es el sonido y sus distintas propiedades, orientado a ser trabajado en un total de 5 clases con una duración de 90 minutos por clase, que corresponde al OA 10 del eje ciencias físicas y químicas. El curso al que está orientado es a los terceros básicos, específicamente a 3ºC. El nombre escogido para la secuencia es “¿Qué sabemos sobre el sonido?”, con la finalidad de que las niñas de esta escuela puedan reconocer las características del sonido a través de experiencias cotidianas a las que se ven enfrentadas y que les permite potenciar sus conocimientos con respecto al tema. Cada clase profundiza una propiedad o cualidad del sonido, con actividades que incluyen activar su sentido de la audición, reconocer los sonidos de la naturaleza e instrumentos musicales y experimentar por medio de objetos concretos la absorción y reflexión del sonido. El producto final esperado es que las alumnas puedan construir un objeto musical en el que puedan distinguir alguna característica del sonido, como su tono e intensidad y el material con el cual se transmite el sonido producido.. 2.4 Selección curricular Unidad 2: El sonido. Nombre de la secuencia: ¿Qué sabemos sobre el sonido? Curso destinado: 3ºC Eje OA Habilidades Ciencias físicas OA_10: Investigar OA_a: Observar y y químicas. experimentalmente formular y explicar las predicciones a características del partir de sonido; por situaciones ejemplo: viaja en problemáticas todas las orientadas a direcciones, se conocer cómo absorbe o se refleja, viaja el sonido, la se transmite por absorción y medio de distintos reflexión del materiales, tiene sonido en ciertos tono e intensidad. materiales. OA_b: Participar en investigaciones 38. Actitudes  Demostrar curiosidad e interés por conocer los eventos que conforman el entorno natural.  Asumir responsabilidades e interactuar en forma colaborativa y flexible en los trabajos de equipo,.

(39) experimentales aportando y guiadas en forma enriqueciendo el individual y trabajo en colaborativa por común. medio de la observación y la manipulación de  Manifestar un objetos que estilo de trabajo produzcan riguroso, honesto diferentes sonidos. y perseverante para lograr los OA_f: Comunicar aprendizajes de y comparar las la asignatura. ideas obtenidas a través de las distintas experiencias vividas, utilizando como apoyo el objeto tecnológico construido y lo aprendido en las clases anteriores. Contenidos conceptuales ¿Cómo lo diría un estudiante? El sonido viaja en todas direcciones El sonido se escucha en todas partes. El sonido se trasmite en diferentes -El sonido pasa por diferentes materiales. materiales -El sonido se mueve a través de los materiales. El sonido tiene tono e intensidad -El sonido es fuerte y débil. -El sonido es grave (ronco) y agudo (finito). El sonido se absorbe y se refleja -Hay materiales que hacen que el sonido se aísla. -Hay materiales que hacen que el sonido rebote. -Hay materiales que suenan bien. -Hay materiales que no suenan bien. -El eco es el sonido reflejado. 39.