UNIVERSIDAD TECNICA FEDERICO SANTA MARIA
Peumo Repositorio Digital USM
https://repositorio.usm.cl
Tesis USM TESIS de Pregrado de acceso ABIERTO
2017
ANÁLISIS DE RETENCIÓN
ACADÉMICA EN LOS ESTUDIANTES
DE PRIMER AÑO DE LA UTFSM E
IMPACTO DEL NUEVO PLAN DE
APOYO INTEGRAL
RIFFO GALDAMES, MARÍA JOSÉ
http://hdl.handle.net/11673/42143
UNIVERSIDAD TÉCNICA FEDERICO SANTA MARÍA
DEPARTAMENTO DE INDUSTRIAS SANTIAGO - CHILE
ANÁLISIS DE LA RETENCIÓN ACADÉMICA EN LOS ESTUDIANTES DE
PRIMER AÑO DE LA UTFSM E IMPACTO DEL NUEVO PLAN DE APOYO
INTEGRAL
MARÍA JOSÉ RIFFO GALDAMES
MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE INGENIERA CIVIL INDUSTRIAL
PROFESOR GUÍA : DRA. MARÍA PILAR GARATE CHATEAU PROFESOR CORREFERENTE : SR. HUGO OSORIO.
A mis padres Clelia y
Jose . . .
(AGRADECIMIENTOS)
Agradezco a todas las personas que me apoyaron y acompañaron en este proceso universitario, que aportaron de alguna u otra forma a lograr este sueño.
Primero que nada, quiero agradecer especialmente a mi familia que es mi pilar fundamental, sin ellos esto no hubiera sido posible, además quiero decirle que los amo mucho. Gracias a mis hermanas Clelia Riffo y Valentina Riffo por su cariño y consejos, a mis padres Clelia Galdames y José Riffo por absolutamente todo lo que me entregan, a mi prima hermosa que siempre me estaba esperando en La Serena con un panorama, y en especial a mi abuelo y su esposa, que aportaron inmensamente en mi vida universitaria en Santiago. Quiero mencionar también a mi abuela, que si hubiera estado viva me hubiera estado acompañando en cada uno de esos momentos, y no dudo que lo hizo desde el cielo, gracias yeyita.
En particular a mi amiga Romina Nejaz, por ser mi familia santiaguina todos estos años. A mis ami-gos del colegio y los que hice en Santiago, gracias por estar ahí siempre.
Gracias a mis compañeros de universidad, que me ayudaron en tantos momentos de estrés y frustración, siempre con una palabra de apoyo. A Valentina Santander que estuvo conmigo los dos primeros años de universidad pero que fué un pilar fundamental, a Alexis Vásquez por tantos estudios acompañados y su apoyo siempre, a Sebastian Olavarria por su bondad y apoyo, a Renato Marcantonini por su alegría y ani-mo, a Gabriel Sauma por ser tan buena persona, a Matias Herrera y Rodrigo del Solar por su compañia y momentos, y a todos los demás gracias por los carretes, las risas, el apoyo, los estudios, por todo eso, gracias.
RESUMEN EJECUTIVO
El fenómeno de un mayor acceso a la educación trajo consigo, un nuevo perfil del estudiante, más heterogéneo. La consecuencia de este fenómeno se enmarca en el deterioro de la calidad y uno de los principales indicadores a medir con respecto a esto es la retención académica. Según estudios, los alumnos de quintiles más bajos son los más pronpensos a desertan en la universidad. En fin, los efectos de la equidad en la educación superior son escasos si esto se acompaña de altas tasas de deserción. Además de traer grandes pérdidas sociales y financieras al estudiante, su familia, el Estado y a la institución de educación superior.
En este contexto, y en el marco del proceso de autoevaluación para lograr la acreditación de la UTFSM, en este trabajo se realizará un estudio de la retención académica en la UTFSM, para poder entender el com-portamiento de esta variable a modo de generar propuestas. Por otra parte, se analizará la viabilidad técnica y económica del nuevo proyecto de apoyo integral CARE con un enfoque en la salud mental de los estudiantes.
Para esto se realiza una investigación de la información entorno al tema de deserción. Primero se presentan las cifras a nivel latinoamericano, luego a nivel nacional y finalmente la situación de calidad en educación superior a nivel internacional. Para luego presentar los modelos existentes entorno a las causas de la deserción.
Para el estudio de retención dentro de la universidad, primero se realiza un análisis estratégico y luego un análisis cuantitativo. En el análisis estratégico se presentan los pilares y objetivos de la institución, las metas que tiene en torno a calidad de la educación y las medidas que han implementado a lo largo de los años para apoyar a los estudiantes novatos.
En el análisis cuantitativo se analiza un total de 25.812 alumnos acumulados en el período de estudio que es desde el 2009 al 2015. Perteneciendo un 50 % a los Campus y el otro 50 % a las Sedes. Con respecto a los establecimientos con más alumnos atendidos corresponden a los ubicados en la V región (Casa Central y Sede Viña del Mar), siendo los ubicados en Santiago los con menos estudiantes analizados. A nivel de Campus se tiene una tendencia a la baja desde el 2009 al 2013, encontrando el mínimo valor en ese año, para luego estabilizar su valor hasta el año 2015 con una tasa de retención al primer año de 81 %.
Con la base de datos del período en estudio (2009-2015) se tienen los siguientes resultados que se pueden observar en el cuadro de resumen Tabla 1.
Tabla 1:Promedios Retención 1er Año por Campus y Sedes (2009-2015)
Cuadro Resumen Promedios Retención 1er Año por Campus y Sedes (2009-2015)
Campus/Sedes Promedio Promedio ponderado Promedio Institucional Casa Central 80,3 %
79,8 %
80,0 % Campus San Joaquín 80,3 %
Campus Vitacura 77,7 % Sede Concepción 78,9 %
80,1 % Sede Viña del Mar 80,8 %
Con respecto a la variabilidad de los promedios a nivel de establecimiento, se tiene que Campus San Joaquín es el que presenta mayor variabilidad, mientras Sede Concepción y Sede Viña del Mar son lo que presentan menos. Las tasas de aprobación 2011, casi en todos los establecimientos fue elevada de forma irregular, menos en Campus Vitacura que se mantiene muy similar a los demás años.
Los resultados del ponderado a nivel institucional desde el 2009 al 2015 se presenta en la Tabla 2.
Tabla 2:Tasas de Retención 1er año Nivel Institucional (2009-2015)
Retención 1er año 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Ponderado Institución 83,2 % 80,7 % 82,6 % 80,8 % 75,6 % 77,0 % 79,3 %
respecto a la categoría carreras profesionales se tienen 6 carreras separadas por campus: la que presenta mayor retención es Contrucción Civil (84,1 %), mientras la que presenta la menor retención es Ing. En Aviación Comercial (69,9 %), las demás carreras se encuentran en el promedio.
Tabla 3:Promedios Retención 1er año por Categoría de Carrera (2009-2015)
Categorías de carrera Promedio Promedio campus/sede Promedio institucional
Ingenierías Civiles 81,3 % (+,+)
79,8 %
80,0 % Carreras Profesionales 76,7 % (-,-)
Carreras técnicas 80,1 % (=,=) 80,1 %
La carreras de 4 o 4,5 años no se incluyen en este estudio, pués existen muy pocos datos como para ser concluyente.
La tendencia de ingenierías civiles es similar a la de campus. Dentro de esta categoría se analizan indi-vidualmente solo 5 carreras que abarcan el 50 % de los alumnos analizados, los resultados se muestran en la Tabla 4. Ingeniería Civil en Informática e Ingeniería Civil Química son las carreras que presentan mayor variabilidad, además son las 2 carreras con menor retención dentro de las 5 analizadas.
Tabla 4:Promedios Retención 1er año por categoría de Ingenierías Civiles (2009-2015)
Promedio Promedio campus/sede Promedio institucional
Ingeniería Civil Industrial 86,4 %
79,8 % 80,0 %
Ingeniería Civil en Informática 75,8 % Ingeniería Civil Mecánica 85,2 % Ingeniería Civil 83,3 % Ingeniería Civil Química 80,1 %
Con respecto a las carreras técnicas, se estima que presentan la misma tendencia que las sedes.
Finalmente al realizar la evaluación económica se obtiene un VAN positivo por lo que el proyecto es rentable, y tiene un valor deM$766,992. La TIR es 163 %, es decir, es 16 veces mayor a la tasa de descuento, lo que también indica que el proyecto es rentable. El payback de este proyecto es 2 años, es decir se recuperan losM$26,732 de inversión inicial, al segundo año de operación. Y por último el indicador relación costo beneficio es 0,92, lo que indica rentabilidad moderada, pues es cercano a 1.
ÍNDICE DE CONTENIDOS ÍNDICE DE CONTENIDOS
Índice de Contenidos
1. Introducción 1
1.1. Problema de Investigación . . . 1
1.2. Objetivos . . . 3
1.2.1. Objetivo General . . . 3
1.2.2. Objetivos Específicos . . . 3
1.3. Definiciones . . . 3
1.4. Deserción Universitaria en América Latina y el Caribe . . . 4
1.5. Deserción Universitaria en los países de la OCDE . . . 5
1.6. Educación superior en Chile . . . 8
1.6.1. Calidad en la Eduación Superior en Chile . . . 8
1.6.2. Deserción Universitaria en Chile en Cifras . . . 9
1.7. Deserción Universitaria en Áreas de la Ingeniería . . . 11
1.8. Modelos de análisis de Deserción en Educación Superior . . . 11
1.9. Importancia de la Salud Mental en la Deserción . . . 15
1.9.1. Relación entre salud mental y desempeño académico . . . 16
1.9.2. Importancia de la prevención en la salud mental . . . 16
1.9.3. Relación entre problemas económicos y salud mental precaria . . . 16
1.9.4. Autoestima . . . 17
2. ALCANCE 19 3. METODOLOGÍA 21 4. ANÁLISIS ESTRATÉGICO 27 4.1. Educación Superior en Chile . . . 27
4.2. Conociendo la institución UTFSM . . . 27
4.2.1. Historia de la UTFSM . . . 27
4.2.2. Pilares estratégicos de la institución . . . 28
4.3. Docencia de Pregrado . . . 28
4.3.1. Objetivos . . . 28
4.3.2. Políticas de área y Aseguramiento de calidad . . . 29
4.3.3. Diseño y provisión de la oferta académica . . . 30
4.3.3.1. Apertura de Campus y Sedes . . . 30
4.3.3.2. Apertura y cierre de carreras . . . 30
4.3.3.3. Actualización Curricular . . . 30
4.3.3.4. Autoevaluación y acreditación de carreras . . . 30
4.3.3.5. Difusión de la oferta académica vigente . . . 31
4.3.4. Proceso de Enseñanza y Aprendizaje . . . 31
4.3.4.1. Sistema de selección y admisión . . . 31
4.3.5. Caracterización de los estudiantes de Pregrado . . . 33
4.3.5.1. Caracterización estudiantes de primer año ingreso regular . . . 33
ÍNDICE DE CONTENIDOS ÍNDICE DE CONTENIDOS
4.3.5.3. Desempeño Académico de los Estudiantes . . . 34
4.3.6. Modelo Educativo . . . 36
4.3.7. Métodos Pedagógicos . . . 37
4.4. Medidas de Apoyo Estudiantil en la UTFSM . . . 38
4.4.1. Recursos para el proceso formativo . . . 40
4.4.2. Apoyo Integral Actual . . . 41
4.5. Movilizaciones históricas en la UTFSM . . . 42
4.6. Investigaciones en la UTFSM entorno a la deserción . . . 42
4.7. Información Proyecto de Salud Mental . . . 43
5. ANÁLISIS CUANTITATIVO 45 5.1. Retención al primer y segundo año . . . 45
5.1.1. Diferencias por categorías . . . 49
5.1.1.1. Campus y/o Sedes . . . 50
5.1.1.2. Carrera . . . 60
5.1.1.3. Volumen de matrícula nueva . . . 81
5.1.1.4. Puntaje Ponderados Promedio de Selección PSU . . . 82
5.1.1.5. Ranking . . . 83
5.2. Posicionamiento de la UTFSM . . . 84
5.2.1. Inclusión de género . . . 84
5.2.2. Inclusión de extranjeros . . . 86
5.2.3. Ingreso especial . . . 86
5.3. Costos y beneficios del Proyecto de Apoyo Integral ’CARE’ . . . 87
5.3.1. Estudio Económico-Financiero . . . 88
5.3.2. Sensibilización . . . 91
5.3.2.1. Variación de Alumnos Retenidos . . . 91
5.3.2.2. Variación del Precio . . . 93
5.3.2.3. Variación de la Tasa de Descuento . . . 94
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 97 Bibliografía 103 A. ANEXO 105 A.1. Estadística . . . 105
A.1.1. Introducción . . . 105
A.1.1.1. Tipos de estadística . . . 105
A.1.1.2. Etapas de una Investigación Estadística . . . 105
A.1.1.3. Conceptos Básicos . . . 106
A.1.2. Muestreo . . . 106
A.1.2.1. Muestreo Aleatorio Simple . . . 106
A.1.2.2. Muestreo Estratificado . . . 107
A.1.3. Clasificación de variables . . . 107
A.1.3.1. Nominales . . . 107
A.1.3.2. Ordinales . . . 107
A.1.3.3. Intervalares . . . 107
A.1.4. Organización de la Información . . . 108
A.1.5. Medidas de Tendencia Central y Dispersión . . . 109
A.1.5.1. Medidas de Tendencia Central . . . 109
A.1.5.2. Medidas de tendencia central, posición y dispersión. . . 110
A.2. Infografía UTFSM movilizada . . . 113
A.3. Datos de tasas de retención . . . 122
A.4. Coeficientes de correlación entre Matrículas nuevas y Retención 1er año por carrera . . . 122
ÍNDICE DE TABLAS ÍNDICE DE TABLAS
Índice de Tablas
1. Promedios Retención 1er Año por Campus y Sedes (2009-2015) . . . v
2. Tasas de Retención 1er año Nivel Institucional (2009-2015) . . . vi
3. Promedios Retención 1er año por Categoría de Carrera (2009-2015) . . . vi
4. Promedios Retención 1er año por categoría de Ingenierías Civiles (2009-2015) . . . vi
3.1. Tabla de n° de estudiantes analizados por Campus . . . 23
3.2. Tabla de n° de estudiantes analizados por carrera en Campus . . . 24
3.3. Tabla de n° de estudiantes por Sede . . . 25
4.1. Porcentajes Admisión Ingreso Regular UTFSM . . . 32
4.2. Evolución de la ocupación de vacantes . . . 32
4.3. Evolución de la matrícula por establecimiento desde 2011 al 2015 . . . 33
4.4. Promedio de tasas de titulación para carreras de 3 años de duración (2007-2012) . . . 35
4.5. Promedio de tasas de titulación para carreras de 4 años de duración (2007-2012) . . . 35
4.6. Promedio de tasas de titulación para carreras de 5 años de duración (2007-2012) . . . 36
4.7. Promedio de tasas de titulación para carreras de 6 años de duración (2007-2012) . . . 36
4.8. Superficie Total Sistema de Bibliotecas UTFSM . . . 41
5.1. Tasas de retención 1er y 2do año de Campus(2009-2015) . . . 48
5.2. Cobertura CIAC por Campus y Sedes . . . 50
5.3. Tasas de Aprobación por Campus 2011-2015. . . 52
5.4. Tabla de tasas de retención Casa Central (2009-2015) . . . 52
5.5. Retención 1er año Casa Central . . . 52
5.6. Tabla de tasas de retención Campus San Joaquín (2009-2015) . . . 54
5.7. Retención 1er año Campus San Joaquín . . . 54
5.8. Tabla de tasas de retención Campus Vitacura (2009-2015) . . . 56
5.9. Retención al 1er año Campus Vitacura . . . 56
5.10. Tabla de tasas de retención de Sede Concepción (2009-2015) . . . 58
5.11. Retención al 1er año Sede Concepción . . . 58
5.12. Tasas de retención Sede Viña del Mar (2009-2015) . . . 59
5.13. Tabla de sucesos importantes desde el 2000 al 2015 . . . 60
5.14. Retención al 1er año Sede Viña del Mar . . . 60
5.15. Promedios de retención por categoría de carrera (2009-2015) . . . 61
5.16. Promedios por nivel: Institucional y Campus (2009-2015) . . . 61
5.17. Retención al 1er año Ingenierías Civiles . . . 63
5.18. Promedios de tasas de retención desde el 2009 al 2015 por Ingenierías Civiles en Casa Central 65 5.19. Promedios de tasas de retención desde 2009 al 2015 por carrera en Campus San Joaquín . . 66
5.20. Tabla de Tasas de Retención en Ingeniería Civil Industrial (2009-2015) . . . 68
5.21. Retención al 1er año Ing. Civil Industrial (2009-2015) . . . 69
5.22. Tabla Tasas de retención Ing. Civil en Informática (2009-2015) . . . 70
5.23. Retención 1er año Ing. Civil Informática (2009-2015) . . . 71
5.24. Tasas de retención Ing. Civil Mecánica (2009-2015) . . . 71
ÍNDICE DE TABLAS ÍNDICE DE TABLAS
5.26. Tasas de retención en Ingeniería Civil (2009-2015) . . . 73
5.27. Retención 1er año Ingeniería Civil (2009-2015) . . . 74
5.28. Tasas de retención Ing. Civil Química (2009-2015) . . . 75
5.29. Retención al 1er año de Ing. Civil Química (2009-2015) . . . 75
5.30. Tasas de Retención en la categoría: Carreras Profesionales (2009-2015) . . . 77
5.31. Retención al 1er año Carreras Profesionales (2009-2015) . . . 77
5.32. Promedido de tasas de retención por carrera en la categoría Carreras Profesionales (2009-2015) 77 5.33. Tabla seguimiento cohortes 2013-2016: Licenciatura mención Física . . . 79
5.34. Retención 1er y 2do año: Licenciatura mención Física . . . 79
5.35. Tasas de retención T.U.M.A (2009-2015) . . . 80
5.36. Retención 1er año T.U.M.A (2009-2015) . . . 81
5.37. Promedios Ponderados Puntaje PSU (2011-2015) . . . 82
5.38. Retención 1er año por establecimiento (2011-2015) . . . 82
5.39. Porcentajes Admisión Ingreso Regular UTFSM . . . 84
5.40. Matrícula total de Mujeres de Pregrado por Universidad . . . 84
5.41. Proporción de Mujeres por Universidad según CRUCH (2015) . . . 85
5.42. PROPORCIÓN MUJERES CARRERAS TÉCNICAS SEGÚN CINE UNESCO (UNESCO, 2014) . . . 85
5.43. PROPORCIÓN MUJERES CARRERAS PROFESIONALES SEGÚN CINE UNESCO (UNESCO,2014) . . . 86
5.44. Proporción de Extranjeros por Universidad según CRUCH (2015) . . . 87
5.45. Proporción de Ingreso Especial por Universidades según el CRUCH (2015) . . . 87
5.46. Proyecciones Situación Base (2018-2024) . . . 89
5.47. Proyecciones Situación con Proyecto (2018-2024) . . . 89
5.48. Indicador Actualizado al 2018: Ingreso operacional por estudiante . . . 90
5.49. Indicador Actualizado al 2018: Costo operacional por estudiante . . . 90
5.50. Calendario de inversiones M$ . . . 90
5.51. Indicadores Económicos . . . 91
5.52. Punto de equilibrio VAN y alumnos retenidos . . . 92
6.1. Tasas de Retención 1er año Nivel Institucional (2009-2015) . . . 98
6.2. Promedios Retención 1er año por Categoría de Carrera (2009-2015) . . . 99
A.1. Tasas de retención a nivel Campus (2000-2015) . . . 114
A.2. Tasas de retención Casa Central (2000-2015) . . . 114
A.3. Tasas de retención Campus San Joaquín (2002-2015) . . . 115
A.4. Tabla de retención Campus Vitacura (2000-2015) . . . 115
A.5. Tasa de retención Sede Concepción (2000-2016) . . . 116
A.6. Tasas de retención Sede Viña del Mar (2000-2016) . . . 116
A.7. Tasas de retención Ingenierías Civiles (2000-2015) . . . 117
A.8. Tabla de retención Carreras Profesionales (2000-2015) . . . 117
A.9. Tasas de retención en Ing. Civil Industrial (2000-2015) . . . 118
A.10.Tasas de retención en Ing. Civil Informática (2000-2015) . . . 118
A.11.Tasas de retención en Ing. Civil Mecánica (2000-2015) . . . 119
A.12.Tasas de retención Ingeniería Civil (2000-2015) . . . 119
A.13.Tasas de retención Ing. Civil Química (2000-2015) . . . 120
A.14.Tasas de retención Contrucción Civil (CC) 2009-2015 . . . 120
A.15.Tasas de retención Ingeniería Comercial Campus Vitacura (2009-2015) . . . 120
A.16.Tasas de retención Ing. en Aviación Comercial (2009-2915) . . . 121
A.17.Relación entre retención 1er año y matrículas nuevas . . . 121
A.18.Sensibilización de alumnos retenidos . . . 123
A.19.Elasticidades con respecto al número de alumnos retenidos . . . 124
A.20.Sensibilización del precio . . . 124
ÍNDICE DE TABLAS ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE FIGURAS ÍNDICE DE FIGURAS
Índice de Figuras
1.1. Tasas de graduación para los países de la OCDE: Comparación por género. . . 6
1.2. Porcentaje de gasto público/privado en educación para los países de la OCDE. . . 7
1.3. Modelo Sociológico de Spady. . . 13
4.1. Gráfico de la evolución de la matrícula nueva de Pregrado, jornada Diurna desde el 2011 al 2015. . . 34
4.2. Actualización Modelo Educativo 2004 versus 2015. . . 37
5.1. Gráfico de Retención al 1er año por establecimiento UTFSM. . . 47
5.2. Gráfico de Retención al 2do año por establecimiento UTFSM. . . 47
5.3. Tasas de retención de 1er y 2do año Campus (2009-2015). . . 49
5.4. Tasas de retención de 1er y 2do año Sedes (2009-2015). . . 49
5.5. Retención al 1er año por campus y sedes (2009 al 2015). . . 51
5.6. Tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en Casa Central. . . 51
5.7. Tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en Campus San Joaquín. . . 53
5.8. Tasas de retención al primer año y segundo año por cohorte en Campus Vitacura. . . 55
5.9. Tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en Sede Concepción. . . 57
5.10. Tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en Sede Viña del Mar. . . 59
5.11. Gráfico de tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en Ingenierías Civiles. . . 62
5.12. Tabla de tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en Ingenierías Civiles. . . 62
5.13. Tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en Ingeniería Civil Industrial. . . 68
5.14. Tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en Ing. Civil en Informática. . . 70
5.15. Tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en Ingeniería Civil. . . 73
5.16. Tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en Ing. Civil Química. . . 74
5.17. Tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en Carreras Profesionales. . . 76
5.18. Tasas de retención al 1er y 2do año por cohorte en T.U.M.A (2000-2015). . . 80
5.19. VAN versus % Variación de Alumnos Retenidos . . . 92
5.20. TIR versus % Variación de Alumnos Retenidos . . . 93
5.21. VAN versus % Variación del Precio . . . 93
5.22. TIR versus % Variación del Precio . . . 94
5.23. VAN versus % Variación de la Tasa de Descuento . . . 95
5.24. TIR versus % Variación de la Tasa de Descuento . . . 95
6.1. Sucesos importantes: Relación con años de máximos y mínimos (2009-2015). . . 98
A.1. Infografía de las movilizaciones históricas en la UTFSM. . . 113
A.2. Cálculo del Capital de Trabajo Método Contable . . . 122
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
1
|
Introducción
1.1.
Problema de Investigación
El fenómeno de un mayor acceso a la educación superior, también llamado masividad, trajo consigo nuevos problemas para las universidades, que pasaron de ocuparse sólo de los grupos de elite, a ocuparse de grupos numerosos y heterogéneos, cuyos factores a diferenciar son el nivel socioeconómico y estableci-mientos de procedencia, la consecuencia del fenómeno se enmarca en el deterioro de la calidad (Parrino,2010).
Con esto, el desgaste en las condiciones de aprendizaje, primero debido la falta de espacio físico real, luego debido a que los profesores siguen con la misma metodología de enseñanza, produciéndose un sistema de anonimato donde el profesor no conoce a sus alumnos, y es incapaz de guiarlos en su proceso de aprendiza-je, basándose solamente en los resultados finales. En estas condiciones es lógico que se apliquen las leyes de la supervivencia académica y terminen en el primer año no más del 50 % de los estudiantes (Parrino,2010).
Según señala el Informe para la Educación Superior de IESALC (IESALC-UNESCO,2008) las tasas de cobertura para los quintiles de mayores ingresos en Latinoamérica resultan similares a las de los países desarrollados. Mientras que se espera el mayor desgranamiento y repitencia para los próximos años del incremento de la población estudiantil perteneciente a los quintiles de menores ingresos, que muestra el crecimiento del acceso de estos sectores a la educación superior (Parrino,2010). En fin, los efectos en equidad y movilidad social son escasos o nulos si una mayor cobertura se acompaña de altas tasas de deserción y de condiciones precarias en empleabilidad, productividad, e ingresos laborales futuros (IESALC-UNESCO,
2008).
Ahora situándonos en Chile, ocurre algo similar, los grandes avances en el acceso a la educación, ha traigo consigo un nuevo desafío: el de gestionar la permanencia de los estudiantes en las respectivas carreras o instituciones (Centro de Estudios MINEDUC,2012), es por eso que conceptos como la deserción y la retención de los alumnos en sus primeros años de educación superior, son una de las grandes preocupaciones de la sociedad en Chile, debido a que este fenómeno ocasiona una serie de pérdidas sociales y financieras para el estudiante, su entorno familiar, las instituciones de educación superior y el Estado (Aguirre Castillo,2016).
Integrantes del Informe Educación Superior, González y Espinoza (IESALC, 2007), señalan entre los aspectos más relevantes a medir para evaluar las carreras y programas; la retención y deserción de los estudiantes, al igual que tasas de aprobación, duración real de la carrera y atraso de los alumnos, entre otros (IESALC-UNESCO,2008).
Es por eso que según un estudio realizado por el Servicio de Información de Educación Superior (SIES) es cada vez más relevante conocer los factores que permiten a los estudiantes mantenerse en una carrera y cuáles son los motivos que los llevan a tomar la decisión de abandonar ésta, para así poder generar un plan de acción que permita sobrellevar la deserción de la mejor manera (Lara et al.,2014).
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
et al.,2012).
Claramente desertar el primer año no implica una deserción definitiva, pero aún así este hecho genera costos tanto para el estudiante como para su familia, ya sea en ámbitos financieros como en relación a las frustraciones y expectativas no cumplidas. Por otra parte, una mayor tasa de retención permite al Estado distribuir de mejor forma los beneficios de financiamiento estudiantil. Y por último, la retención beneficia a las instituciones permitiéndoles gestionar de mejor forma sus instalaciones y recursos humanos (Lara et al.,2014).
Según los datos del SIES, la retención de la Universidad Técnica Federico Santa Maria en promedio desde el 2010-2014 es de 80,8 %, lo que indica que aproximadamente un 20 % deserta al primer año. Esta cifra de retención es mayor al promedio en Chile, pero aún así se ve la necesidad del estudio, para identificar las principales variables que afectan el abandono académico y mejorar la adaptación a la vida universitaria del estudiante.
Cabe destacar que, a partir del año 2015, la universidad se encuentra en un proceso de autoevaluación institucional, con el objetivo de lograr la acreditación académica. En éste proceso se analizan profundamente las fortalezas y debilidades internas de cada uno de los mecanismos que intervienen en el quehacer de la institución en sus casi 85 años de historia. Todo ésto a través de acciones de mejora continua, autoregulación y aseguramiento de la calidad (Fuenzalida,2016). A partir de ésta autoevaluación, la universidad define como una de sus debilidades, el insuficiente procedimiento existente para realizar seguimiento a las actividades académicas de los estudiantes, pudiendo así generar alertas tempranas. Es por eso que dentro de los planes de acción plantea consolidar y mejorar de manera institucional los sistemas de seguimiento y control académico. Uno de los principales indicadores que destaca para medir el progreso de estas medidas es la Retención de 1er año, para lo cuál se propone como meta aumentar la tasa de retención al primer año de un 80 % a un 84 % en el periodo de ejecución correspodiente al 1er semestre 2017. Dentro de las otras metas que se propone está au-mentar la tasa de aprobación de ciclo básico de un 68 % a un 75 %, lo que traería consecuencias positivas en la retención de primer año, y por último, aumentar la tasa de titulación oportuna en un 20 % lo que indica la preo-cupación por parte de la universidad por la permanencia y titulación de sus alumnos en el proceso universitario.
Al analizar la parte cuantitativa, se puede apreciar que la universidad al permitir el ingreso de los alumnos a primer año, cuénta con la capacidad para esta cantidad de estudiantes, en términos de recursos humanos e instalaciones, por lo que si el alumno deserta, la universidad pierde los recursos fijos que estaban destinados a esos alumnos hasta el término de sus carreras, ahorrándose solo los costos operacionales del estudiante, como cantidad de profesores part-time, agua, luz, etc.
Es aquí donde nace la necesidad de mejorar el indicador de la retención de los alumnos de la Universi-dad Técnica Federico Santa Maria, y surge dentro de los pilares del 2030, el proyecto de la profesora Pilar Gárate,“Programa de Apoyo Integral.oen su idioma de origen “Integrated Care Program", más conocido como programa “CARE", que será como se le llamará de acá en adelante. Éste programa tiene como objetivo proporcionar un apoyo individualizado a los estudiantes de la USM, por medio de un enfoque en la salud mental y el bienestar, orientado a mejorar el rendimiento académico. Por otra parte, se tiene que se han imple-mentado diversas medidas de apoyo estudiantil para reducir el abandono de los alumnos de la universidad, pero ninguno enfocado al ámbito de la salud mental y el bienestar, como lo hace éste proyecto.
Hasta la fecha, USM no tiene información de línea de base en torno a los tipos de preocupaciones y problemas que los estudiantes traen con ellos al entrar a estudiar ingeniería. Por lo tanto, estos datos de referencia darán una idea de los asuntos relacionados a la salud mental, habilidades sociales, hábitos de estudio, recursos psicológicos, aspectos bio-conductuales, fuerzas ambientales e influencias socio-culturales de los estudiantes, que en conjunto llegan a influir en su forma de ser.
1.2. OBJETIVOS CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
1.2.
Objetivos
1.2.1.
Objetivo General
Realizar un estudio de la retención académica en los estudiantes de los primeros años de la UTFSM, para analizar técnica y económicamente la implementación de un nuevo programa de apoyo.
1.2.2.
Objetivos Específicos
Indagar los cambios que ha tenido la retención a lo largo de los años, utilizando metodologías de estadística, pudiendo así examinar el efecto de las medidas de apoyo implementadas para mejorar la retención dentro de la universidad.
Analizar las diferencias por carrera, género, campus, sedes, año de retención, entre otros, de modo de poder enfocar intervenciones específicas para cada grupo.
Encontrar los problemas relevantes que no han sido tomados en cuénta anteriormente que pueden estar provocando la deserción de los alumnos.
Plantear nuevas propuestas para mejorar la retención en la UTFSM a partir de planes que han dado buenos resultados en otras universidades.
Evaluar técnica y económicamente la implementación de un nuevo programa de apoyo enfocado en mejorar la retención.
1.3.
Definiciones
Cabe destacar que en esta memoria se hablará indistintamente de reducir la deserción, como de mejorar la retención en la educación terciaria. Se entenderá por deserción estudiantil a la interrupción, desvinculación, o abandono del proceso académico-institucional que lleva a cabo el estudiante (Montes et al.,
2010). Pudiéndose diferenciar la deserción en dos tipos, la voluntaria y la involuntaria, siendo ésta última en la cuál la institución obliga al alumno a abandonar debido al mal rendimiento académico de éste, y por lo tanto, la voluntaria sería por las múltiples causas personales que se discutirán en esta investigación. Según Tinto & Cullen1975la deserción involuntaria ocurre cuando por decisión institucional el estudiante no puede seguir sus estudios por razones académicas o disciplinarias, mientras que la voluntaria se manifiesta a través de la renuncia formal o del abandono no informado del estudiante.
Otras definiciones de deserción académica son la de los siguientes autores:
Según Erika Himmel2002 la deserción es el abandono prematuro de un programa de estudios y consi-dera un tiempo suficientemente largo para descartar la posibilidad de reincorporación del estudiante.
Por otra parte, Tinto 1975 plantea que puede analizarse desde varias perspectivas dependiendo de los tipos de abandono, que a su vez depende de las partes involucradas. Por lo que la deserción según Tinto, puede estudiarse desde 3 puntos de vista: el de los estudiantes, las instituciones y el estado.
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 1.4. DESERCIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
En estas tres definiciones se pueden encontrar diferencias, las principales son que algunos toman en cuenta el tiempo que la persona permanece fuera, otros sólo lo definen según las partes interesadas y otros tan sólo como el hecho de no terminar con un plan académico inicial.
Conjuntamente, la retención universitaria se entenderá como la permanencia de los alumnos en la uni-versidad. La tasa de retención será el principal indicador a analizar a lo largo de éste texto, la cual se calcula como el cociente entre el número de estudiantes que ingresan como alumnos a una carrera o programa en un año determinado, y el número de esos mismos estudiantes que se mantienen como estudiantes antiguos en la misma institución al año siguiente.
1.4.
Deserción Universitaria en América Latina y el Caribe
En el contexto Latinoamericano, la deserción estudiantil es uno de los problemas que aborda la mayoría de las instituciones de educación superior. A través de distintas investigaciones, se da cuenta de un número importante de estudiantes que no logran culminar sus estudios universitarios, con el consecuente costo social asociado a este fenómeno. Por lo anterior, algunos países han comenzado a diseñar profundos procesos de mejoramiento para aumentar la retención en los primeros años de estudios universitarios (Díaz Peralta,2008).
A través de un estudio realizado por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), perteneciente a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y Cultura (UNESCO), se obtuvieron las últimas tendencias de la educación superior.
Según IESALC, dentro de las enormes brechas sociales, económicas, de equidad y desigualdad, así co-mo de gobernabilidad existentes en este contexto, existe una insuficiente cobertura del sistema universitario, y ésto se agrava si se tiene en cuenta que en general va asociada a un desgranamiento y a bajas tasas de graduación. Afirman que se debe a la mala preparación de los estudiantes desde la preparatoria, y que si bien, es un problema que se puede ver con mayor agudeza en Argentina, no es exclusivo de este país. Por otra parte, se encuentran tasas de graduación en torno a un 20 %. Destacándose las carreras de ingeniería con un 6 % y las universidades públicas como las más afectadas. Además, junto a Argentina, Bolivia y Colombia, son los países que presentan los niveles más elevados de número de matriculados para “producirün graduado. Presentándose en Bolivia tasas de eficiencia de titulación entre 19 % y 27 %, junto con sus elevados indicadores de deserción y repitencia a nivel global entre 36 % y 40 %. Cabe destacar que la falta de información fiable dificulta diferenciar entre los estudiantes que abandonan realmente sus estudios y los que se cambian de universidad o carrera (Fuenzalida,2016).
En otros casos, se ha analizado la tasa de graduación, por ejemplo, en Brasil se estima en un 60 % para carreras de 4 años de duración, mientras en Chile, para carreras de 5 años de duración, se estima un promedio de 50 % de tasa de graduación oportuna. En Costa Rica, un estudio revela que las universidades públicas han graduado en promedio, cerca de menos de la mitad de los alumnos, considerando la duración promedio de las carreras analizadas. Ésta prolongación del tiempo teórico de las carreras, se ve explicado por el hecho de que una gran parte de los estudiantes no dedican el 100 % del tiempo a sus estudios. Algunos países que han tomado medidas para prevenir éste hecho son Colombia con su Sistema de Prevención y Atención de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (SPADIES) y por otro lado, México, con su Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES). Es por eso que se requiere con urgencia que las institucio-nes se hagan cargo de crear plainstitucio-nes de acción para apoyar a los estudiantes de mayor riesgo (Fuenzalida,2016).
1.5. DESERCIÓN UNIVERSITARIA EN LOS PAÍSES DE LA OCDE CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
o por una combinación de todos ellos, anualmente enormes contingentes abandonan los estudios y se suman a las huestes de los desesperanzados con la educación superior. Otros permanecen por años hasta lograr su cometido. A este grupo de variables, necesariamente debe sumársele la situación social (Fuenzalida,2016).
Más adelante se hablará en detalle sobre Chile, por ahora se contextualizará el cómo se encuentran en la actualidad los demás países de Latinoamérica el cuál se obtuvo del documento de Facultades & Chinome-becerra2016.
En Costa Rica por ejemplo, la tasa de deserción por cohorte es alta, registrándose valores de hasta un 62 %, donde el área de conocimiento de Ingeniería y Agronomía ocupa uno de los primeros lugares en niveles de deserción.
En Uruguay, a nivel de áreas de conocimiento, el más bajo nivel de deserción por cohorte lo presenta el área Humanidades y Ciencias de la Educación, el cual no supera el 5 % promedio del período; por su parte, las áreas de conocimiento que presentan un mayor nivel son: Agro-veterinarias, 10 veces mayor, Ingeniería 6,5 veces mayor y Ciencias de la salud 8,5 veces mayor.
Por otra parte, en países con mayores avances en su sistema educativo como el Reino Unido la deser-ción anual es del 8.6 %, mientras que en países como Brasil y Estados Unidos la deserdeser-ción anual alcanza un 18 % y 18.3 %, respectivamente.
En Colombia, para el año 2013, la deserción anual alcanzó un nivel de 10.4 % y la tasa de deserción por cohorte llegó al 44.9 %, del cual el 33.8 % corresponde a los primeros cuatro semestres. Con respecto al nivel de deserción estudiantil en el campo de Ingeniería, este alcanzó un valor de 50,7 %, lo cual indicaría que más de la mitad de los estudiantes que inician sus estudios universitarios en programas de éste campo abandonan la Universidad. Este comportamiento es similar al que se observa en el contexto latinoamericano.
Otras estimaciones (Fuenzalida,2016) indican que en México 100 estudiantes que inician los cursos aproxi-madamente 40 no los culminan. Cabe destacar que se incluye México, ya que a modo de comparación, su cultura es similar a los países de America Latina y el Caribe.
1.5.
Deserción Universitaria en los países de la OCDE
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), fundada en 1961, agrupa a 35 países miembros y su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo.
La OCDE ofrece un foro donde los gobiernos puedan trabajar conjuntamente para compartir experien-cias y buscar soluciones a los problemas comunes. Su misión es la siguiente: “Trabajamos para entender que es lo que conduce al cambio económico, social y ambiental. Medimos la productividad y los flujos globales del comercio e inversión. Analizamos y comparamos datos para realizar pronósticos de tendencias. Fijamos estándares internacionales dentro de un amplio rango de temas de políticas públicas".
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 1.5. DESERCIÓN UNIVERSITARIA EN LOS PAÍSES DE LA OCDE
IES1, sino también las diferentes estructuras de grados, organizaciones de programas y arquitectura curricular.
Ahora, analizando el indicador de graduación terciaria pero solo para los países de la OCDE en el Fi-gura 1.1, se tiene que en general las mujeres presentan un mejor indicador que los hombres. En Chile presentan una distancia de casi 15 puntos porcentuales en este indicador. Chile presenta una graduación cercana al 58 %, y se encuentra dentro de los mejores 7 países con mejor situación en este indicador.
Figura 1.1: Tasas de graduación para los países de la OCDE: Comparación por género. Fuente:OCDE
Por último, se tiene el indicador de gasto público/privado en educación por país en el Figura 1.2, donde se tiene que Chile es uno de los países que menos destina gastos públicos a la educación.
1.5. DESERCIÓN UNIVERSITARIA EN LOS PAÍSES DE LA OCDE CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
Figura 1.2: Porcentaje de gasto público/privado en educación para los países de la OCDE. Fuente:OCDE
Según los estudios realizados por Felipe RebolledoStiglich(2010), la OCDE propone para Chile, una revisión de la PSU, para tratar los problemas de equidad que presentan los jóvenes cuyas familias y circunstancias escolares están en desventaja al competir con cupos en la Educación Superior, ésto ya fue solucionado el año 2013, ya que se implementó el nuevo sistema de selección a la Educación Superior Chilena, Ranking de Notas, que permite detectar a alumnos destacados dentro de su contexto educacional, permitiéndoles ingresar de forma más equitativa a la educación terciaria. Por otra parte, las universidades han ido implementando medidas de inclusión para alumnos talentosos en un contexto de vulnerabilidad escolar, ayudándolos con ingreso especial, apoyo económico y psicopedagógico y un seguimiento para entregar al alumno el apoyo necesario para superar el proceso de adaptación universitaria. Ésto ha sido financiado por los proyectos MECESUP, que están enfocados en mejorar la calidad de la educación.
En este sentido, se puede nombrar específicamente las medidas que han realizado la Pontificia Univer-sidad Católica y la UniverUniver-sidad de Chile respecto a este tema, más adelante se detallan todas las medidas tomadas por la Universidad Técnica Federico Santa Maria, por lo que no es necesario detallarlo ahora.
La UC, en busca de promover el acceso y graduación de todos los alumnos talentosos, ha creado el nuevo Programa Talento e Inclusión, el cual consiste en una vía de admisión para todas las carreras de pregrado, destinada a estudiantes del 10 % superior de su generación -según ranking de notas- provenientes de estable-cimientos municipales o subvencionados. Su objetivo es potenciar el ingreso de estudiantes talentosos de contextos socio-económicamente desfavorecidos; considerando variables complementarias a aquellas contem-pladas en el sistema de admisión ordinaria. Junto con ello, el programa considera un plan de seguimiento y nivelación para los primeros años y acompañamiento durante toda su carrera, de modo que los estudiantes se gradúen de manera efectiva.
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 1.6. EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
Y por último, otras de las medidas tomadas en Chile últimamente, es la inclusión de estudiantes con algún tipo de capacidad. Un total de 452 personas con algún tipo de discapacidad están inscritas para rendir la Prueba de Selección Universitaria (PSU), correspondiente al proceso de Admisión 2018, los que podrán dar el examen en condiciones especiales o con intérpretes de señas en el caso de las personas sordas. En la PSU 2017, correspondiente al proceso de admisión 2018 se inscribieron más de 295 mil estudiantes, y 4.113 es de origen extranjero, superando ampliamente los 1.283 del proceso 2017. Dentro de los extranjeros, un 33,7 % corresponde a estudiantes peruanos, seguidos por colombianos con un 14 %, y haitianos con un 12 %.
Cabe destacar las soluciones que plantea la OCDE, basada en la experiencia internacional que podrían servir como ideas, la primera es cambiar la prueba de egreso de la educación media, de manera que también establezca un estándar mínimo para la admisión a la universidad. Y la segunda es reformar la PSU incluyendo ensayos extensos y test de capacidad de razonamiento y potencial de aprendizaje (Stiglich,2010).
1.6.
Educación superior en Chile
1.6.1.
Calidad en la Eduación Superior en Chile
El motivo por el cual analizamos como disminuir la deserción, en especial la de primer año, es porque indica el nivel de eficiencia interna que tienen las instituciones terciarias, considerando que la mayor parte de la deserción de los estudiantes se da precisamente en ese período. Los niveles y las variaciones de la tasa de deserción, constituyen una de las grandes preocupaciones del sistema de Educación Superior en Chile (Rolando, Rodrigo; Lara, Alfredo; Salamanca,2012).
La calidad en la educación superior chilena exige la mejora de éste indicador. En el contexto legal de las universidades chilenas, estas se rigen por sus propios estatutos y las leyes actuales que promulgan en general los aspectos mínimos de regulación, existiendo espacio para la autonomía institucional. Uno de los aspectos que ha impulsado en gran magnitud a la gestión interna de las universidades ha sido la aplicación de la Ley 20.129, que da paso al Sistema de Aseguramiento de Calidad de la Educación Superior y promueve el desarrollo de procesos de evaluación y acreditación, lo cual ha definido criterios de evaluación a los cuáles las instituciones se someten. Ésta institución nace a raíz de la internacionalización de las universidades chilenas y la necesidad de movilidad de sus integrantes con el resto del mundo (Stiglich,2010).
Esto ha significado el fortalecimiento del trabajo del Consejo Superior de Educación (CSE), la creación de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y Postgrado (CONAP), y la creación de nuevos programas ministeriales tales como Fondos de Desarrollo Institucional y, el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior (MECESUP 1 y MECESUP 2) (Stiglich,2010).
Este Sistema de Aseguramiento de Calidad se encarga de aprobar o no la apertura de nuevas sedes o carreras, de acreditar a las instituciones y carreras de pregrado y postgrado. La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) vela por promover la calidad de las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos, y de las carreras que ellos ofrecen. La acreditación a las universidades exige 5 áreas de evaluación: Gestión institucional, Docencia de pregrado, Docencia de postgrado, Investigación y Vinculación con el medio. En la docencia de pregrado es el enfoque de este trabajo, específicamente los estudiantes de jornada diurna.
1.6. EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
y al desarrollo del país, mediante la formulación e implementación de políticas, normas y regulación, desde la educación parvularia hasta la educación superior. Es función del Ministerio de Educación que el sistema integrado por los establecimientos educacionales financiado con recursos públicos provea una educación gratuita y de calidad, fundada en un proyecto educativo público laico, respetuoso y pluralista, que permita el acceso a toda la población y que promueva la inclusión social y la equidad2.
Además se tiene el Programa MECESUP, programa de Mejoramiento de la calidad y la equidad en la educación terciaria el cual se implementó en Chile el año 1998. Este programa busca asignar recursos a la educación terciaria, para fomentar la planificación estratégica, la información para la toma de decisiones basada en evidencia y los indicadores de desempeño (tasas de retención y titulación estudiantil, por ejemplo).
En plena expansión de la matrícula universitaria, el programa MECESUP financió acciones de mejora-miento académico e infraestructura en las 25 universidades del Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH). La renovación y modernización de bibliotecas, salas de clases, laboratorios y servicios estudiantiles. Ellos contribuyeron a cambiar la fisonomía de la infraestructura de muchas universidades del país, a mejorar la calidad de los espacios a disposición de los estudiantes, y a regenerar la vida universitaria en general.
Como consecuencia del éxito de MECESUP y de las lecciones aprendidas durante esta primera etapa, el Gobierno de Chile resolvió en el año 2005 continuar estos esfuerzos, acordando con el Banco Mundial un nuevo convenio de préstamo (Nº 7317-CH) que dio vida al MECESUP2 (2005 – 2010).
Este Programa, como continuidad del Programa MECESUP, estuvo centrado en el objetivo de aumen-tar la efectividad del financiamiento público para la educación superior, mejorando la coherencia, la capacidad de respuesta, la equidad y la calidad en el sistema, a través del reforzamiento de la rendición de cuentas (accountability) por el desempeño.
En el año 2013, la aprobación del nuevo préstamo BIRF 8126, de MUS$40.000 más el aporte del esta-do de Chile por US$120.000 dieron paso al escalamiento hacia MECESUP3.
El objetivo principal del Programa MECESUP3 es mejorar la calidad y relevancia de la educación su-perior a través de la ampliación del sistema de financiamiento basado en resultados. Asimismo, pretende hacer del financiamiento por resultados un rasgo estándar del sistema de financiamiento de las Instituciones de Educación Superior chilenas, un soporte principal de la calidad y relevancia de la educación terciaria en Chile.
Por otra parte, en el último período se han implementado en Chile diversas medidas de inclusión a la Educación Superior. La primera fue el año 2013 con la puesta en marcha del nuevo mecanismo de admisión RANKING DE NOTAS, este factor de selección, que se sumó a los ya existentes (NEM y PSU), reconoce el esfuerzo de los y las estudiantes durante su trayectoria escolar y beneficia a quienes presentan un buen desempeño en su contexto relativo. Tiene un doble propósito: por un lado, ayuda a seleccionar a los mejores estudiantes para la educación universitaria y, por otro, favorece la equidad en el acceso al sistema universitario.
La segunda, es la gratuidad, que permite que los estudiantes del 60 % de menores ingresos de la pobla-ción estudien con este beneficio. Y por último, el año 2017 para el proceso de admisión 2018, se implementa por primera que estudiantes con algún tipo de discapacidad pueden rendir el examen de la PSU.
1.6.2.
Deserción Universitaria en Chile en Cifras
Ahora analizando cuantitativamente, a partir de los datos del Servicio de Información de Educación Superior (SIES) del Ministerio de Educación de Chile se obtuvieron los siguientes resultados. Actualmen-te en Chile exisActualmen-ten 157 instituciones de educación superior, dentro de las cuales el 60 son universidades
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 1.6. EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
representando el 38,2 % del total de instituciones, de las cuales 25 pertenecen al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) y 35 son universidades privadas; el resto son institutos profesionales que corresponden al 27,4 % y centros de formación técnica representando un 34,4 % sobre el total.
A nivel global, la retención de 1er año sigue fluctuando en torno al 70 %, es decir, en promedio, 3 de cada 10 estudiantes dejan su carrera durante su primer año de estudios, ya sea por motivos vocacionales, económicos u otros. Es importante advertir que, si bien hay un número considerable de estudiantes que desertan en primer año, un número importante de ellos no lo hace definitivamente, sino que reingresa en los años siguientes, a otras carreras o instituciones. Un estudio publicado por SIES en 2012 constata que, al analizar la cohorte 2008, el 13,4 % de los alumnos que desertaron reingresan al sistema en los tres años siguientes, y que solo el 17,2 % de los jóvenes pueden ser considerados desertores más definitivos (Rolando, Rodrigo; Lara, Alfredo; Salamanca,2012). Aún así, sigue siendo un costo para la institución, pues una vez que ingresa el alumno a primer año, la universidad debe tener la capacidad en términos de recursos humanos, físicos o financieros, para los años que dura la carrera del alumno.
Se pueden encontrar las siguientes diferencias en las tasas de retención al primer año en educación su-perior en Chile:
Diferencias por género: En términos de género, consistentemente las mujeres muestran una tasa de retención de 1er año más alta que la de los hombres (73,1 % versus 67,4 % para la cohorte 2014). La relación se mantiene por tipo de institución, siendo más notoria la brecha en los CFT y carreras técnicas (con más de 7 puntos porcentuales de diferencia). En Universidades e IP las distancias son un poco menores (4,7 y 5,2 puntos porcentuales para la cohorte 2014).
Diferencias por tipo de institución: Las universidades tienen mayores tasas de retención que los institutos profesionales (IP) y centros de formación técnica (CFT). En 2014, las carreras profesionales alcanzaron una tasa del 75,0 %, en tanto las técnicas solo 65,1 %. Esta brecha ha bordeado los 10 puntos en los últimos 4 años.
Diferencias por carrera: Al considerar las carreras profesionales, las áreas de estudio relacionadas con Salud y Agropecuaria son las con mayor tasa de retención al 1er año para la cohorte 2014, siendo las áreas con menor retención Humanidades y Arte y Arquitectura con 72,4 % y 70,8 %.
Entre las carreras técnicas, las áreas con mayor retención, también son Salud (69,5 %) y Agropecuaria (69,1 %). Las áreas con menor retención son Humanidades (51,5 %) y Derecho (60,5 %). El área de Tecnología, que representa casi un 40 % de la matrícula en carreras técnicas, también es una de las áreas con más baja retención, con 61,9 % para la cohorte 2014.
Al considerar todas las carreras de universidades, Medicina destaca como aquella carrera con mayor retención (94,7 %).
Diferencias por tipo de jornada: La retención es mayor entre los matriculados en carreras en jornada diurna que en vespertina. En 2014, la diferencia es de 75,7 % para diurna y 60,2 % vespertina. Diferencias entre las instituciones acreditadas y las que no: Las instituciones de Educación Superior acreditadas tienen persistentemente mayor tasa de retención de 1er año que aquellas instituciones que no lo están. Para el año 2014, las instituciones acreditadas tuvieron una tasa de 72,2 % y las instituciones sin acreditación un 53,7 %. Esta brecha se ha acentuado ampliamente los últimos 3 años, llegando el 2014 casi a los 20 puntos.
Diferencias por región: Para la cohorte 2014, las regiones que lideran la retención de 1er año son las regiones del centro sur de nuestro país: Maule (74,9 %), de los Ríos (74,5 %), Biobío (74,1 %) y La Araucanía (73,3 %). Por el contrario, las menores tasas de retención se dan en las regiones más extremas: Atacama (57,5 %), Tarapacá (62,3 %), Antofagasta (64,8 %), Aysén (66,9 %) y Arica y Parinacota (67,8 %).
1.7. DESERCIÓN UNIVERSITARIA EN ÁREAS DE LA INGENIERÍA CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
de carrera, ya que en las carreras técnicas, los colegios particulares pagados son los que tienen menores tasas de retención.
1.7.
Deserción Universitaria en Áreas de la Ingeniería
Ahora como este trabajo está enfocado en los alumnos de la Universidad Técnica Federico Santa Maria, es necesario presentar los datos actuales en general de las carreras de ingeniería.
La Ingeniería entendida como ‘el campo de conocimiento sobre el diseño y creación de productos he-chos por el hombre y un procedimiento para la resolución de problemas’, se encarga de la identificación y solución de problemas del contexto, el desarrollo de la tecnología, la innovación, y la ejecución de proyectos que enfrenten los desafíos actuales de la sociedad, entre los que están son el tener agua limpia, el perfeccio-namiento de nuevas formas de energías asequibles, el diseño de mejores herramientas para el diagnóstico y tratamiento de enfermedades, el cuidado del planeta en la prevención y mitigación de impactos de las tareas realizadas por el hombre, y el desarrollo de herramientas para la investigación, entre otros. Por lo anterior, el análisis de la deserción en Ingeniería es de gran relevancia en Educación Superior, teniendo en cuenta la importancia de la formación de profesionales en éste campo de conocimiento, en el desarrollo de la sociedad moderna. (Chinome Becerra et al.,2016).
Un estudio realizado a 15 países de América Latina y el Caribe, revela que la deserción alcanza un promedio de 57,5 %, siendo ésta situación especialmente crítica en las áreas de humanidades e ingenierías (González,
2008). Otro estudio realizado por la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería, indica que Uruguay, Costa Rica y Colombia, presentan sus mayores tasas de deserción en las áreas de ingeniería, ciencias y/o comercio y negocios. (Chinome Becerra et al.,2016)
Situándonos en Chile, según los datos del SIES, se tiene que las carreras profesionales presentan las menores tasas de retención de 1er año en las áreas de conocimientos Administración y Comercio, y Ciencias Básicas, que serían las áreas donde entra la ingeniería, con tasa bajo el 70 %. En el caso de las carreras técnicas Las áreas con menor retención de 1er año en la cohorte 2010 son Arte y Arquitectura y Humanidades con un 58,5 % y un 54 % respectivamente (Rolando, Rodrigo; Lara, Alfredo; Salamanca,2012).
Por otra parte, más específicamente, en la Facultad de Ingeniería en la Universidad Católica de la San-tísima Concepción se realizó un estudio a estudiantes de ingeniería de la cohorte del año 2004 hasta enero del 2007, del cuál casi un 30 % eran mujeres, y 75 % vivía en la octava región. El puntaje promedio de PSU de estos alumnos fué de 537. Los resultados mostraron que la mayor probabilidad de desertar, se presentaba en los tres primeros semestres, y en estudiantes que provienen de colegios financiados por el estado. Son factores determinantes de la retención un alto promedio ponderado acumulado, disponer de crédito universitario, a mayor puntaje de la prueba de selección universitaria, provenir de un establecimiento educacional de enseñanza media científico-humanista y altos ingresos promedio familiar (Díaz,2009).
1.8.
Modelos de análisis de Deserción en Educación Superior
Existe una infinidad de estudios en torno a los motivos que llevan a los estudiantes a dejar sus estudios, en diferentes países y años, con diferentes perspectivas. La mayoría de los artículos revisados hasta ahora se basan en la teoría de Tinto, Himmel, Spady, Bean, por nombrar algunos, que son estudios de hace muchos años atrás en los que se siguen basando las teorías actuales, es decir, no existen mayores investigaciones actuales en torno a este tema.
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 1.8. MODELOS DE ANÁLISIS DE DESERCIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR
género. Los resultados de este estudio entregaron que las variables pesimismo, edad y status socioeconómico en varones, aumentan la probabilidad de aprobar los ramos, es decir, los hombres con mayor status, menor sentido de autoeficiencia tienen mayor probabilidad de permanencia en sus estudios. Todo lo contrario pasa con las mujeres, que a mayor edad, mayor promedio de calificaciones y mayor sentido de autoeficacia tienen mayor probabilidad de permanecer en sus estudios. Esto indica que las mujeres necesitan sentirse confiadas de su progreso académico para que tengan un buen futuro progreso académico. Además cabe destacar otro resultado de este estudio, que es que las mujeres cultivan sus expectativas de forma más rea-lista que los hombres, pues estos últimos tienen a sobreestimar sus habilidades (Gustems-Carnicer et al.,2017).
Otro estudio realizado por Christian Díaz 2008 que se basa en diversos modelos, plantea que la deser-ción se puede explicar cómo el resultado de distintos variables que afectan al estudiante. Es por esto que es necesario analizar directamente al individuo que deserta, es decir, el asume que es inherente a la vida estudiantil.
Tinto (2006) explica que durante mucho tiempo se culpó al estudiante del abandono de los estudios como si fuera él único responsable, olvidando el papel de la institución y culpando a la víctima. El autor plantea que inicialmente se pensaba en la deserción del primer año con un énfasis puesto básicamente en el sujeto y sus condiciones individuales - como capacidad, habilidad y motivación – pero, posteriormente y avalado por investigaciones se pudo comprender la importancia de la interacción y la adaptación del estudiante a su nuevo contexto y el papel primordial que juega la institución en esta instancia (Parrino,2010).
Chinome-Becerra et al.2016realizaron un estudio de todos los modelos de análisis sobre deserción desde el 1987 al 2008, por lo que se sacaron ideas de ahí y se agregaron algunas.
La deserción se puede analizar a partir de diferentes modelos que consideran factores y variables. En la literatura se encuentran modelos de deserción de tipo psicológico, sociológico, económico, organizacional y de interacción. Dentro de éstos últimos se encuentra el modelo de ‘Integración del Estudiante’ (Tinto,1975) (Spady,1969) y el de ‘Desgaste’ (Bean,1980).
A continuación, se presenta una descripción de los diferentes tipos de modelos, los cuales permiten analizar el fenómeno de la deserción desde varias perspectivas. Estos modelos han sido presentados por varios autores, entre los cuales se encuentran: (Montes et al.,2010), (Díaz Peralta,2008) y (Chinome Becerra et al.,
2016).
1. Modelos psicológicos:
Estos tipos de modelos afirman que los rasgos de personalidad de un estudiante son los que determinan la decisión de abandonar los estudios o no. Fishbein & Ajzen1974, proponen que la ‘intención de tomar la acción’ es determinada por dos factores: primero; ‘actitud hacia tomar la acción’, y segundo la ‘norma subjetiva’. La norma subjetiva se refiere a cómo se espera que el individuo se comporte en la sociedad, la cual es determinada por una evaluación de la expectativa. En el caso de la decisión de de-sertar o permanecer se ve influida por: conductas previas, actitud acerca de la deserción o permanencia y normas subjetivas acerca de estas acciones. En consecuencia, según estos autores la deserción es el resultado del debilitamiento de las intenciones iniciales.
Por otra parte, Ethington1990, crea una teoría más completa fundamentado en la teoría de con-ductas sobre el logro de Eccles & Adler1984. Ethington incluye características como la perseverancia, la elección y el desempeño, donde el rendimiento académico previo de un estudiante influye en su desempeño académico futuro, a partir de su autoconcepto y la percepción de sus deficiencias académi-cas y sus expectativas hacia el logro de sus metas. Además, el apoyo y el estímulo que el estudiante recibe de su familia, también repercuten en su rendimiento académico, metas y expectativas.
1.8. MODELOS DE ANÁLISIS DE DESERCIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
a) Teoría de actitud y comportamiento.
b) Teoría del comportamiento de copia, la habilidad para entrar y adaptarse a un nuevo ambiente. c) Teoría de autoeficacia, una percepción individual capaz de tratar con tareas y situaciones específicas. d) Teoría de atribución, donde un individuo tiene un fuerte sentido de control interno.
Este autor revela la importancia de los programas de tutorías implementados en las universidades, pues son vitales para el éxito académico de los estudiantes.
2. Modelos sociológicos:
Los modelos sociológicos nacen con Durkeim quien propone la teoría del “suicidio”, la cual establece que éste es el resultado de la ruptura del estudiante con el ambiente social, debido a su falta de integración.
Adicionalmente, Spady1969, señala que el medio familiar del estudiante influye en el potencial académico, la congruencia normativa, la integración social y la satisfacción del estudiante, lo que afecta su compromiso de permanecer o abandonar la Institución. Este autor encontró seis predictores de la deserción estudiantil en college’s norteamericanos: integración académica, integración social, estado socioeconómico, género, calidad de la carrera y el promedio de notas en cada semestre. Este modelo se presenta en la siguiente imagen (Díaz Peralta,2008):
Figura 1.3: Modelo Sociológico de Spady. (Fuente:Spady(1969))
3. Modelos económicos:Según los estudios realizados porDíaz Peralta(2008) se pueden distinguir dos modelos:
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 1.8. MODELOS DE ANÁLISIS DE DESERCIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR
abandonar la carrera es cuando el estudiante encuentra que el pasar por todo el proceso educativo trae consigo más costos que beneficios económicos para su vida.
Focalización de Subsidio: consiste en la entrega de subsidios que constituyen una forma de influir sobre la deserción. Estos subsidios están dirigidos a los grupos que presentan limitaciones reales para costear sus estudios. Este modelo busca privilegiar el impacto efectivo de los beneficios estudiantiles por sobre la deserción, dejando de lado las percepciones acerca de la adecuación de dichos beneficios o el grado de ajuste de éstos a los costos de los estudios (Himmel K.,2002).
Las ayudas proporcionadas a los estudiantes en forma de becas constituyen un factor de peso en las posibilidades de permanencia, observándose que las tasas de deserción varían dependiendo de la cantidad y duración de la ayuda financiera con la que cuenta el estudiantado (Ishitani, Terry T; Desjardins,2003) e inclusive ante apuros económicos se provoca un impacto importante en el abandono temprano (Ozga and Sukhnandan,1998).
4. Modelo organizacional:Este modelo de análisis sostiene que la deserción depende de las de la orga-nización en la integración social, y más particularmente en el abandono de los estudiantes que ingresan a ella ((Berger & Milem,2000); (Berger,2002) ; (Kuh,2002)).
Este modelo plantea que uno de los principales responsables de la deserción del individuo corresponde a la institución a la que pertenecen (Montes et al.,2010).
En este tipo de modelo es muy importante el rol que cumplen los docentes que pertenecen a la educación y la experiencia que estos le brindan a los estudiantes en su integración inicial a la universi-dad.
Los principales factores que influyen en este tipo de modelos son; la calidad de los docentes, las experiencias de los estudiantes durante sus estudios, los beneficios de bienestar social brindados por la Institución, el apoyo académico, los recursos bibliográficos, la infraestructura, los recursos universita-rios y el número de estudiantes por docente (Chinome Becerra et al.,2016).
5. Modelo de interacción:Este enfoque explica cómo se integra el estudiante en el ámbito social y las experiencias académicas, es decir, es una especie de combinación de los modelos anteriores, pues es el modelo organizacional más un punto adicional que es el de la experiencia, que se ve afectado por aspectos sociales, organizacionales, psicológicos y/o económicos.
Según lo explica el autor Díaz2008, todo comienza con el estudio de Tinto1975, que afirma que los estudiantes actúan de acuerdo a la integración entre el estudiante y la institución, adquirido a partir de las experiencias académicas y sociales.
Este autor expande el modelo de Spady1969, incorporando la teoría de intercambio de (Nye et al.,
1976). La teoría de intercambio se basa en el principio que las personas evitan conductas que involucren un costo de cualquier tipo, por lo que buscan recompensas en las relaciones, interacciones y estados emocionales. Es decir, si el estudiante percibe que los beneficios de permanecer en la universidad son mayores que los costos personales, entonces el estudiante permanecerá en la institución.
1.9. IMPORTANCIA DE LA SALUD MENTAL EN LA DESERCIÓN CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
Posteriormente, Tinto (1989, 1993) ahonda el análisis del modelo inicial del año 1975 y en esta oportunidad se da cuenta que a medida que el estudiante avanza en su trayectoria académica, otras variables contribuyen a reforzar su adaptación a la institución que eligió. Estas variables comprenden antecedentes familiares, tales como los valores que ésta sustenta, además de sus atributos personales y de la experiencia académica preuniversitaria. Todas estas características se combinan para incidir en el compromiso inicial con la institución, así como también para la consecución de su meta, que es la graduación o titulación.
Los estudios que han empleado el modelo de Tinto confirman la capacidad predictiva directa de la integración social sobre la deserción, sobre todo en las universidades tradicionales. Sin embargo, algunos estudios han puesto en duda si el modelo del Tinto es aplicable a todos los estudiantes e instituciones de educación superior. Estos estudios indican que si bien la integración social y académica son factores importantes para predecir la persistencia, no tienen la misma importancia en todos los estudiantes.
Bean 1980 complementa al modelo deTinto(1975) las características del modelo de productivi-dad llamado ’Modelo de Desgaste’ (Chinome Becerra et al.,2016) implementado en el contexto de las organizaciones laborales. Es el resultado de la incorporación y la adaptación de las características del modelo de productividad en el contexto de las organizaciones laborales al modelo de Tinto1975, y en un ambiente relacionado con la educación superior, con el propósito de satisfacer los estudios de la misma forma que se satisface el trabajo laboral.
Sostiene que inciden en la deserción los siguientes factores: (1) Factores Académicos: preuniver-sitarios, integración académica y desempeño académico; (2) Factores Psicosociales: metas, utilidad percibida, interacción con pares y docentes; (3) Factores ambientales: financiamiento, oportunidad de transferirse, relaciones sociales externas; (4) Factores de socialización: rendimiento académico, adaptación y compromiso institucional.
1.9.
Importancia de la Salud Mental en la Deserción
Según los estudios realizados por la psicóloga Camila Belmar, encargada de investigar la relación entre el tema de Salud Mental y la Deserción, plantea que existen grandes desafíos a enfrentar por parte de los estudiantes, al pasar de una educación escolar a una educación universitaria, pues comienzan el desarrollo de la adultez, es por esto que las enfermedades mentales no tratadas en este proceso, pueden presentar implican-cias relevantes para el futuro académico y las relaciones sociales del alumno. Según la revisión bibliográfica que realizó, encontró que Hunt y Eisenberg (2009), plantean que la salud mental es una preocupación y una oportunidad, debido a la gran cantidad de personas atendidas por un largo periodo de tiempo de sus vidas. Por otra parte, el resultado de este estudio demostró que más del 65 % de los alumnos que se gradúan de educación secundaria en Estados Unidos, ingresan a la educación postsecundaria. Complementando con que un número cercano a la mitad de los adultos jóvenes presenta trastornos mentales en los Estados Unidos, y la mayoría de los trastornos mentales crónicos comienzan a los 24 años.
