LA METODOLOGÍA DE ESTUDIOS DE CASOS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Mª Lourdes Álvarez Fernández, Raquel Fidalgo Redondo, Olga Arias Gundín, & Patricia Robledo Ramón1
Universidad de León
Resumen
Con la convergencia europea hacia un espacio común de educación superior se ha asumido plenamente la definición de los resultados de aprendizaje en términos de competencias, lo cual implica que la universidad debe reformular sus objetivos en el sentido de ampliar la formación científica y técnica de los estudiantes. Desde esta perspectiva es pertinente replantearse entre otros aspectos las metodologías de enseñanza. De este modo el método del estudio de casos, que se ajusta a las demandas realizadas desde el EEES, favorece en los estudiantes una formación en la que deben agudizar y desarrollar la capacidad de reflexión y la toma de decisiones, al tiempo que ayuda a su formación interpersonal dado que esta técnica, en ocasiones, se desarrolla en grupo. No obstante, es necesario determinar qué tipo de competencias transversales se desarrollan mediante este método; para ello en este estudio participaron 251 estudiantes de cinco especialidades de la Diplomatura de Magisterio (Educación Especial, Educación Primaria, Educación Física, Lengua Extranjera, Educación Infantil) que cursaban alguna de las siguientes asignaturas: i) Psicología de la Educación y del
Desarrollo de primer curso, de segundo curso ii) Bases Psicológicas de la Educación
Especial o ii) Aprendizaje y Desarrollo Motor, y por último de tercer curso iv) Aspectos
Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motora. Los resultados muestran que las competencias que más se desarrollan son el trabajo en equipo y la motivación por la calidad. Los resultados también se presentan en función del curso y el género.
INTRODUCCIÓN
Desde hace una década, un numeroso grupo de países ha estado inmerso y participando activamente en el nuevo escenario común, convergente y europeo de educación superior. En dicho escenario, las instituciones educativas están pasando por un proceso complejo de reorientación de sus fines y medios, para así intentar adaptarse a las nuevas demandas y desafíos provenientes de los continuos cambios a los que se encuentran sometidos.
En la actualidad, se ha llevado a cabo una nueva oferta de propuestas innovadoras y comúnmente consensuadas, lo cual se traduce en una serie de profundos cambios y reajustes en las titulaciones universitarias. También implica, de una forma integrada, la disposición y puesta en práctica de diferentes metodologías activas para profundizar en los procesos de construcción, personalización y disposición de aprendizaje de los estudiantes. Todo ello es considerado clave para la adquisición de una formación de calidad y finalmente, para el desarrollo responsable y compensado de
la práctica de la profesión, cualesquiera que sea su perfil académico-personal (Cano, 2009). Esta dinámica de cambio genera importantes cambios en la concepción didáctica, metodológica y organizativa de la enseñanza superior que afecta de lleno al proceso de enseñanza y aprendizaje y se proyecta hacia una formación más autónoma, flexible e integral de los estudiantes, primando aspectos relacionados con el bienestar académico y el desarrollo personal por encima de la tradicional transmisión de conocimientos académicos. De acuerdo con el MEDC (2003), se deben establecer procesos de enseñanza-aprendizaje adecuados y eficaces que tengan en cuenta los diversos estilos cognitivos perceptivos y de aprendizaje de los estudiantes. Concretamente, en el contexto de la Educación Superior es necesario que los docentes identifiquen las necesidades de adaptación de los conocimientos y su posible aplicación en el mundo real, poniendo al alumno en contacto con dicha realidad (Canós & Mauri, 2004).
Dentro de este nuevo enfoque, cobra gran relevancia la implementación de diversas metodologías de naturaleza activa e innovadora, como es el estudio de casos que en la última década se ha convertido en una de las metodologías más utilizadas y eficaces en diversas áreas de conocimiento, ya que por una parte ayuda a los docentes a desarrollar destrezas de análisis crítico y resolución de problemas, y por otra provoca en los estudiantes una práctica reflexiva, fomentando la creación de un ambiente de colaboración y de trabajo en equipo y, les ayuda a familiarizarse con el análisis y acción en situaciones complejas debiendo aportar no sólo sus conocimientos académicos, sino también sus experiencias previas, disposiciones y valores personales (Murillo, 2005).
El estudio que a continuación se presenta, llevado a cabo en la Universidad de León pretende, además de dar respuesta de la forma más eficaz posible a las demandas exigidas por el proceso de convergencia europea, aportar información sobre las competencias que los alumnos mas perciben haber desarrollado tras la utilización del estudio de casos como herramienta metodológica en el aula, y conocer en qué curso resulta más eficaz su aplicación, así como las diferencias en relación a la adquisición y desarrollo de las competencias tanto de tipo instrumental, sistémico como personal a medida que el alumno avanza en la carrera universitaria y según el género de los mismos.
Se espera que las conclusiones extraídas de los resultados obtenidos en este estudio sirvan a la comunidad universitaria como referencia en la elección e inclusión del estudio de casos como metodología habitual en el desarrollo de la actividad docente.
MÉTODO
Participantes
Para la presente investigación se contó con una muestra de 251 alumnos, con un rango de edad entre los 18 y 46 años, procedentes de la universidad de León, de cinco especialidades dentro de la diplomatura de Magisterio. En la Tabla 1 se muestra la distribución de alumnos participantes en el estudio según especialidad y género.
Tabla 1
Alumnos participantes en el estudio en función de la especialidad, curso y género
Género Total
Hombre Mujer
Curso
1º 16 62 78
2º 48 87 135
3º 0 38 38
Instrumento
Con la finalidad de evaluar el grado en el que las metodologías activas, concretamente el estudio de casos, influye en la adopción y desarrollo de diversas competencias en el alumno, según su propia percepción, se utilizó el Cuestionario de Evaluación de las Competencias Transversales (Fidalgo, Arias-Gundín, & García
2007). El cuestionario se cumplimenta en una escala tipo Likert de 9 puntos (desde 1= nada a 9= mucho). Se compone de 69 ítems o afirmaciones que en todos los casos comienzan de la misma manera: en qué medida esta actividad ha favorecido mi capacidad para…El cuestionario evalúa competencias tanto de tipo instrumental,
sistémico como personal recogidas de forma específica para la diplomatura de Magisterio en el Libro Blanco (Maldonado, 2004). La Tabla 2 recoge el listado de competencias consideradas, así como su distribución.
Tabla 2
Competencias evaluadas en el Cuestionario de Evaluación de las Competencias Transversales
Competencia Tipos
Comunicación oral y escrita en lengua materna Capacidad de organización y planificación Capacidad de análisis y síntesis
Resolución de problemas Toma de decisiones
Conocimiento de una lengua extranjera Capacidad de gestión de la información Instrumentales
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio
Creatividad
Adaptación a nuevas situaciones Aprendizaje autónomo
Iniciativa y espíritu emprendedor Motivación por la calidad
Sensibilidad hacia los temas medioambientales Conocimiento de otras culturas y costumbres Personales
Liderazgo
Reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad Habilidades en relaciones interpersonales
Trabajo en equipo Compromiso ético
Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar Razonamiento crítico
Sistémicas
Trabajo en un contexto internacional
Procedimiento
Como se ha podido observar existía una gran la variabilidad de especialidades, asignaturas y cursos. Por este motivo se llegó a un consenso de criterios definitorios y metodológicos entre el profesorado participante, previo a la implementación del estudio de casos en la dinámica del aula. De este modo, las características generales en relación al patrón metodológico a seguir por el profesorado sería el siguiente: 1) presentación: descripción del caso, 2) aspectos básicos y claves para analizar, 3) relacionar caso con fundamentos teóricos para su compresión, 4) desarrollar posibles soluciones alternativas, 5) buscar argumentos en defensa de mejores ideas, 6) toma de decisiones de equipo, concretando propuesta más relevante, 7) aplicar la solución elegida, desarrollando estrategia que permita llevarla a la práctica, y 8) informe al tutor con la solución final considerada por el grupo. Dichos pasos fueron seguidos por el profesorado, ajustando dicho patrón al contenido específico de cada asignatura.
RESULTADOS
El Cuestionario de Evaluación de las Competencias Transversales (Fidalgo,
Arias-Gundín & García, 2007) evalúa cada competencia mediante 3 ítems, y teniendo en cuenta que la puntuación máxima que se puede otorgar es de 9, la puntuación para cada una de las competencias evaluadas oscilará entre 0 y 27 puntos. De la misma manera la puntuación obtenida en el total de competencias de tipo instrumental y sistémico podrá oscilar entre 0 y 216 puntos, mientras que en la puntuación total de competencias de tipo personal estará comprendida entre 0 y 72 puntos y en las de tipo sistémico entre 0 y 189.
En primer lugar, atendiendo a la Tabla 3, se observa que el estudio de casos resulta eficaz para el desarrollo de las diferentes competencias generales de Magisterio. Destacar que las competencias que más se desarrollan en los alumnos son el trabajo en equipo y la motivación por la calidad. Por otro lado, atendiendo a los totales, las
competencias instrumentales obtienen una puntuación superior respecto a los totales de las competencias personales y sistémicas.
Tabla 3
Puntuaciones medias obtenidas en las competencias transversales
Competencias instrumentales Puntuación media
Comunicación oral y escrita en lengua materna 17,64
Capacidad de organización y planificación 18,43
Capacidad de análisis y síntesis 17,73
Resolución de problemas 17,56
Toma de decisiones 18,05
Conocimiento de una lengua extranjera 6,52
Capacidad de gestión de la información 17,19
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio 13,56
Total competencias instrumentales 126,61
Competencias sistémicas Puntuaciones medias
Creatividad 16,37
Adaptación a nuevas situaciones 17,57
Aprendizaje autónomo 18,40
Iniciativa y espíritu emprendedor 17,87
Motivación por la calidad 19,48
Sensibilidad hacia los temas medioambientales 8,52
Conocimiento de otras culturas y costumbres 8,97
Liderazgo 15,73
Total competencias sistémicas 122,84
Reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad 17,74
Habilidades en relaciones interpersonales 16,98
Trabajo en equipo 20,46
Compromiso ético 17,51
Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar 15,56
Razonamiento crítico 16,99
Trabajo en un contexto internacional 8,04
Total competencias personales 113,27
Total competencias 362,72
Como se puede observar en la Figura 1, existe un ligero incremento en las puntuaciones obtenidas por los hombres en los tres tipos de competencias transversales evaluadas respecto a las de las mujeres, aunque en los dos casos se produce cierto descenso en las competencias de tipo personal. Se puede afirmar por tanto, que el estudio de casos parece ser más efectivo en relación a la adquisición de competencias en los hombres, destacando las competencias de tipo instrumental.
Figura 1. Puntuaciones medias obtenidas en función del género para cada tipo de competencia transversal.
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Total Instrumentales Total Sistémicas Total Personales
Hombre Mujer
A continuación, se analizan de forma más detallada los resultados obtenidos para cada una de las competencias evaluadas. Así, en primer lugar, y como se recoge en la Tabla 4, la puntuación más alta en el desarrollo de competencias de tipo instrumental a través de la metodología de estudio de casos, ha sido la obtenida por los hombres, concretamente en la competencia denominada capacidad de gestión de la información.
Las mujeres muestran puntuaciones levemente inferiores, mostrando su puntuación más alta en la competencia capacidad de organización y planificación.
Tabla 4
Puntuaciones obtenidas según género en las competencias de tipo instrumental
Competencias Puntuaciones medias
Hombre Mujer Comunicación oral y escrita en lengua materna 18.11 17.49
Capacidad de organización y planificación 18.39 18.46
Capacidad de análisis y síntesis 17.83 17.74
Resolución de problemas 17.77 17.56
Toma de decisiones 18.28 18.03
Conocimiento de una lengua extranjera 7.05 6.34
Capacidad de gestión de la información 19.92 16.55
En segundo lugar, atendiendo a las competencias transversales de tipo sistémico, destaca la motivación por la calidad como la competencia más desarrollada a través de
la metodología de estudio de casos, donde de nuevo los hombres obtienen una mayor puntuación respecto a las mujeres, situación que se repite en el resto de competencias, excepto en la competencia sistémica relacionada con la adaptación a nuevas situaciones
(Confrontar Tabla 5).
Tabla 5
Puntuaciones obtenidas según género en las competencias de tipo sistémico
Competencias Puntuaciones medias
Hombre Mujer
Creatividad 17.31 16.02
Adaptación a nuevas situaciones 17.31 17.63
Aprendizaje autónomo 18.61 18.30
Iniciativa y espíritu emprendedor 17.38 18.04
Motivación por la calidad 19.62 19.49
Sensibilidad hacia los temas medioambientales 9.52 8.17
Conocimiento de otras culturas y costumbres 10.12 8.63
Liderazgo 18.28 14.88
Por último, como se puede apreciar en la Tabla 6, en relación a las competencias transversales de tipo personal, al igual que sucedía con las competencias de tipo instrumental y sistémico, de nuevo los hombres obtienen las puntuaciones más altas, destacando la adquisición y desarrollo del trabajo en equipo a través del estudio de
casos.
Tabla 6
Puntuaciones obtenidas según género en las competencias de tipo personal
Competencias Puntuaciones medias
Hombre Mujer Reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad 17.87 17.75
Habilidades en relaciones interpersonales 18.12 16.59
Trabajo en equipo 21.23 20.20
Compromiso ético 18.58 17.16
Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar 16.64 15.24
Razonamiento crítico 18.19 16.55
Trabajo en un contexto internacional 9.70 7.54
Por otro lado, a su vez, ser realizaron análisis estadísticos multivariados de la varianza tomando como factor inter-sujeto el género del alumno, y como variables dependientes las diferentes puntuaciones obtenidas en cada una de las competencias evaluadas [F(225,23) = 3.907; p = .001; η2 = .285]. En la Tabla 7 se muestran todas las competencias en las que se han hallado diferencias estadísticamente significativas, observándose que en todos los casos son los hombres el grupo que percibe haber adquirido y desarrollado un mayor número de competencias tanto de tipo instrumental, como personal o sistémico tras la utilización del estudio de casos como herramienta metodológica.
Tabla 7
Medias y diferencias estadísticamente significativas en competencias, según género de los alumnos participantes.
COMPETENCIAS Puntuaciones medias Diferencias entre grupos
Capacidad de gestión de la información 18.92 16.55 11.861 .001 .046 Conocimientos de informática relativos al
ámbito de estudio 17.48 12.26 25.792 .001 .095
Total competencias instrumentales 133.83 124.43 5.322 .022 .021
Conocimiento de otras culturas y costumbres 10.12 8.63 4.450 .036 .018
Liderazgo 18.28 14.88 18.911 .001 .071
Habilidades en relaciones interpersonales 18.12 16.59 4.327 .039 .017
Compromiso ético 18.58 17.16 5.138 .024 .020
Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar 16.64 15.24 3.874 .050 .015
Razonamiento crítico 18.19 16.55 4.188 .042 .017
Trabajo en contexto internacional 9.70 7.54 7.037 .009 .028
Total competencias personales 120.34 111.03 6.203 .013 .024
Total competencias 382.33 356.63 4.900 .028 .019
También se realizaron análisis multivariados de la varianza tomando como factor el curso del alumno, y como variables dependientes, de nuevo, las diferentes puntuaciones obtenidas en cada una de las competencias evaluadas [F(448,46) = .472; p = .001; η2 = .313]. En la Figura 2 se muestran los estadísticos descriptivos de la percepción de los estudiantes sobre las competencias transversales adquiridas a través del uso del estudio de casos en función del curso en el que se encuentran.
Figura 2. Puntuaciones medias obtenidas, en función del curso, para cada tipo de
competencia transversal.
0 50 100 150
1º 2º 3º
Instrumentales Sistémicas Personales
Atendiendo a la Figura 2, se aprecia que en los 3 tipos de competencias transversales evaluadas se halla un ligero incremento en las puntuaciones obtenidas por los alumnos de 2º curso respecto a las de los alumnos de 1º y 3º curso, hallando las puntuaciones más bajas en este último curso. En definitiva, se puede afirmar que el estudio de casos parece ser más efectivo, en relación al desarrollo de competencias transversales, en los alumnos de 2º curso de la diplomatura de Magisterio.
Analizando de forma detallada los resultados obtenidos para cada uno de los tipos de competencias son los siguientes: en primer lugar, atendiendo a las puntuaciones obtenidas en las competencias de tipo instrumental (ver Tabla 8), la capacidad de organización y planificación se presenta como la competencia más desarrollada,
Tabla 8
Puntuaciones obtenidas según curso en las competencias de tipo instrumental
Competencias Puntuaciones medias
1º 2º 3º
Comunicación oral y escrita en lengua materna 17.94 18.07 15.47 Capacidad de organización y planificación 17.99 18.75 18.31
Capacidad de análisis y síntesis 17.51 18.00 17.39
Resolución de problemas 18.08 17.36 17.53
Toma de decisiones 17.78 18.41 17.58
Conocimiento de una lengua extranjera 7.45 6.60 4.22
Capacidad de gestión de la información 16.47 17.64 16.86
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio 12.65 14.76 11.33
En referencia a las competencias de tipo sistémico, atendiendo a las Tabla 9 se aprecian diversos resultados. Así, en primer lugar de nuevo los alumnos de 2º curso muestran puntuaciones superiores respecto a los otros 2 grupos en la mayoría de las competencias de tipo sistémico evaluadas, obteniéndose la puntuación más alta en la
motivación por la calidad. Sin embargo en esta ocasión los alumnos de 1º curso
obtienen puntuaciones superiores respecto a los alumnos de 2º en las competencias sistémicas relacionadas con la creatividad y la adaptación a las nuevas situaciones.
Para finalizar cabe destacar que el grupo de 3º presenta las puntuaciones más bajas en el total de las competencias sistémicas estudiadas respecto a los otros 2 cursos inferiores.
Tabla 9
Puntuaciones obtenidas según curso en las competencias de tipo sistémico
Competencias Puntuaciones medias
1º 2º 3º
Creatividad 16.74 16.61 14.50
Adaptación a nuevas situaciones 18.22 17.38 16.75
Aprendizaje autónomo 18.08 18.60 18.19
Iniciativa y espíritu emprendedor 17.99 18.26 16.17
Motivación por la calidad 19.29 19.81 18.92
Sensibilidad hacia los temas medioambientales 9.06 8.61 7.00 Conocimiento de otras culturas y costumbres 8.73 9.47 7.94
Liderazgo 15.37 17.28 10.86
Para finalizar, y atendiendo a las competencias de tipo personal (confrontar Tabla 10), en todos los cursos, las dos primeras competencias que los alumnos perciben que más han desarrollado son el trabajo en equipo y el reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad. Por otro lado, si se atiende a las puntuaciones más bajas, existe
unanimidad en todos los cursos señalando el trabajo en un contexto internacional como
la competencia personal menos desarrollada, según la percepción del alumnado. Además, al igual que en los otros tipos de competencias transversales evaluadas de nuevo los alumnos de 2º curso se perfilan como el grupo con mayores puntuaciones en la mayoría de las competencias personales estudiadas, excepto en las competencia relacionada con las habilidades en relaciones interpersonales donde los alumnos de
curso reciben la puntuación más alta respecto a los grupos de 2º y 3º curso de Magisterio.
Tabla 10
Puntuaciones obtenidas según curso en las competencias de tipo personal
Competencias Puntuaciones medias
1º 2º 3º
Habilidades en relaciones interpersonales 18.05 17.24 13.75
Trabajo en equipo 21.29 21.39 15.22
Compromiso ético 17.67 18.30 14.31
Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar 15.90 15.81 14.14
Razonamiento crítico 17.00 17.61 14.50
Trabajo en un contexto internacional 8.26 8.57 5.97
También, se realizaron análisis estadísticos multivariados de la varianza tomando como factor inter-sujeto el curso del alumno, y como variables dependientes las diferentes puntuaciones obtenidas en cada una de las competencias evaluadas [F(448,,46) = 4.430; p = .001; η2 = .313]. En la Tabla 11 se recogen todas las competencias en las que se han hallado diferencias estadísticamente significativas, observándose que existen diferencias en los 3 tipos de competencias transversales estudiadas.
Tabla 11
Medias y diferencias estadísticamente significativas en competencias, según curso de los alumnos participantes.
COMPETENCIAS Puntuaciones medias Diferencias entre grupos
1º 2º 3º F p η 2
Comunicación oral y escrita en lengua
materna 17.94 18.07 15.47 5.421 .005 .042
Conocimiento de una lengua extranjera 7.45 6.60 4.22 5.341 .005 .042 Conocimientos de informática
relativos al ámbito de estudio 12.65 14.76 11.33 4.056 .018 .032
Liderazgo 15.37 17.28 10.86 22.341 .001 .154
Total competencias sistémicas 123.49 126.02 110.33 4.197 .016 .033 Reconocimiento a la diversidad y
multiculturalidad
18.06 18.21 15.53 6.288 .002 .049
Habilidades en relaciones
interpersonales 18.05 17.24 13.75 9.725 .001 .073
Trabajo en equipo 21.29 21.39 15.22 41.050 .001 .250
Compromiso ético 17.67 18.30 14.31 13.303 .001 .098
Razonamiento crítico 17.00 17.61 14.50 4.610 .011 .036
Trabajo en un contexto internacional 8.26 8.57 5.97 3.058 .049 .024
Total competencias personales 116.23 117.14 93.42 13.721 .001 .100
Total competencias 365.59 372.75 322.44 5.786 .004 .045
En este sentido y al analizar los contrastes post hoc (ver Tabla 12), en primer
lugar atendiendo a las competencias de tipo instrumental se hallan diferencias estadísticamente significativas en las siguientes competencias y entre los siguientes grupos: [MCO&ELM1º= 17.94 vs. MCO&ELM3º= 15.47 ó MCO&ELM2º= 18.07 vs. MCO&ELM3º= 15.47], [MCONLENEX1º= 7.45 vs. MCONLENEX3º= 4.22 ó MCONLENEX2º= 6.60 vs. MCONLENEX3º= 4.22], y [MCOINAMES2º= 14.76 vs. MCOINAMES3º= 11.33].
diferencias significativas entre los siguientes grupos: [MTOTALCOMPET1º= 365.59 vs. MTOTALCOMPET3º= 322.44 ó MTOTALCOMPET2º= 372.75 vs. MTOTALCOMPET3º= 322.44].
Tabla 12
Competencias, según curso de los alumnos, que han mostrado diferencias estadísticamente significativas en los contrastes post hoc.
COMPETENCIAS 1º 2º 3º p
Comunicación oral y escrita en lengua materna 17.94 n.s. n.s. 18.07 15.47 15.47 .019 .006 Conocimiento de una lengua extranjera 7.45
n.s n.s 6.60 4.22 4.22 .006 .038 Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio n.s 14.76 11.33 .047
Liderazgo 15.37
15.37 n.s. 17.28 n.s. 17.28 n.s. 10.86 10.86 .035 .001 .001
Total competencias sistémicas n.s. 126.02 110.33 .016
Reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad 18.06 n.s. n.s. 18.21 15.53 15.53 .010 .003 Habilidades en relaciones interpersonales 18.05
n.s. n.s. 17.24 13.75 13.75 .001 .001
Trabajo en equipo 21.29
n.s. n.s. 21.39 15.22 15.22 .001 .001
Compromiso ético 17.67
n.s. n.s. 18.30 14.31 14.31 .001 .001
Razonamiento crítico n.s. 17.61 14.50 .011
Total competencias personales 116.23
n.s. n.s. 117.14 93.42 93.42 .001 .001
Total competencias 365.59
n.s. n.s. 372.75 322.44 322.44 .027 .004
Para finalizar, analizando de forma más detallada los contrastes post hoc
llevados a cabo (Tabla 12), se aprecia por un lado, que en todos los casos, excepto en la competencia conocimiento de una lengua extranjera, las puntuaciones más altas
corresponden a los alumnos de 2º curso de Magisterio, y las más bajas al grupo de 3º, con independencia del tipo de competencia transversal evaluada.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En primer lugar, los resultados muestran que las competencias que más se desarrollan en los alumnos a través de la metodología de estudio de casos son el trabajo en equipo y la motivación por la calidad, competencias de tipo personal y sistémico respectivamente, aunque atendiendo a la percepción general, los alumnos señalan que las competencias más desarrolladas a través del estudio de casos son las de tipo instrumental. Si se comparan los resultados obtenidos en el presente estudio con los reflejados en el Libro Blanco de Grado de magisterio (ANECA, 2005), en el que se recoge el perfil de competencias de los estudiantes, se detectan coincidencias por lo que se puede afirmar que los alumnos de la facultad de educación de la Universidad de León han desarrollado en alta medida competencias muy valoradas y defendidas por la ANECA y la diversa literatura en el ámbito de innovación educativa.En definitiva y a pesar de que, hasta el momento, en muchas ocasiones las exigencias actuales del mercado laboral y la formación universitaria, en relación a las competencias exigidas, no van de la mano, los alumnos de la titulación de Magisterio de la Universidad de León parecen estar adquiriendo gracias al trabajo a través de metodologías activas como es el caso del estudio de casos, muchas de las competencias que en el mundo profesional son consideradas clave. .
Ahora bien, por otro lado, a partir de los resultados obtenidos en el presente estudio cabe sugerir diferencias en la adquisición de las competencias de tipo transversal en el alumnado universitario según el género y curso en el que se encuentran los mismos. En primer lugar, atendiendo al género de los alumnos y en referencia a los totales, se observa que, en general, los hombres respecto a las mujeres perciben un mayor grado de adquisición y desarrollo de competencias a través del estudio de casos.
Por otro lado, atendiendo al curso en el que se encuentran los alumnos, destacar que los resultados hallados arrojan cierta controversia, ya que en todas las competencias en las que se han dado diferencias estadísticamente significativas, excepto en el
conocimiento de una lengua extranjera donde los alumnos de 1º curso obtuvieron la
puntuación más alta respecto a los cursos de 2º y 3º, el grupo de 2º es el que obtiene las puntuaciones más altas y el grupo de 3º las más bajas, incluso cuando las diferencias son entre los estudiantes de 1º y 3º.
El análisis del estudio de casos a lo largo de los diferentes cursos de la diplomatura de Magisterio parece sugerir que éste proporciona un menor nivel de adquisición y desarrollo de competencias en el alumnado de 3º curso. Obviamente, este hecho choca frente a lo que cabría esperar, puesto que deberían ser los alumnos del último curso de carrera en los que existiera un mayor desarrollo de competencias transversales frente a los cursos inferiores. Una posible explicación a este hecho puede estar unida a que precisamente estos alumnos de 3º curso, con una mayor experiencia en el desarrollo de su carrera de metodologías tradicionales, hayan desarrollado una motivación y actitud negativa hacia las metodologías activas con los resultados negativos que ello provoca en la adquisición y desarrollo de competencias. Por otra parte el hecho de que se den diferencias por curso en el desarrollo de competencias transversales en el alumnado, tras la inclusión del estudio de casos, puede ser también un indicador indirecto de la mayor idoneidad del estudio de casos en cursos inferiores.
Otra posible explicación puede venir determinada por la muestra del estudio, ya que el número de alumnos participantes de 2º curso era significativamente superior al número de participantes de los otros dos cursos. Por este motivo, se hace necesario que en futuros estudios se iguale el número de participantes por grupo.
una gran parte de las competencias transversales propias de la titulación de Magisterio, en cualquiera de sus especialidades.
Finalmente, es justo reconocer que hay que tener en cuenta que todas las afirmaciones y conclusiones derivadas del estudio presentado deben ser consideradas con cautela y dentro de los propios límites del estudio ya que por ejemplo, la evaluación del grado de desarrollo de las competencias generales se basó en el grado de estimación que subjetivamente el alumno ha dado en el cuestionario, pudiendo estar mediados sus resultados por diversos efectos (de aquiescencia, motivacionales, etc.). Parece adecuado para futuros estudios establecer otros tipos de medidas complementarias a éstas y con un mayor grado de objetividad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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