Alma Mater del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSTGRADO
Tesis
Aprendizaje organizacional y compromiso del profesorado
en Instituciones Educativas Públicas
Presentada por
Ciro Félix FLORES SULLUCHUCO
Asesor
Juan Zenón GUTIÉRREZ GUTIÉRREZ
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con
mención en Tecnología Educativa
Dedicatoria Para mi querida esposa, Celinda,
por emprender conmigo este viaje,
Reconocimiento
Agradezco a mi asesor de tesis, Mg. Juan Gutiérrez Gutiérrez, por su inestimable ayuda para desarrollarla y concluirla.
Tabla de contenidos
Pág.
Carátula
Título
Dedicatoria………..………...….…… ii
Reconocimiento………...………...….… iii
Tabla de contenidos…………..……….…..…. iv
Lista de tablas y figuras………..……….…...………….…...….…. vii
Resumen………... ix
Abstract……...………..………... xi
Introducción……... 12
Capítulo I: Planteamiento del problema……….……….……..……. 14
1.1 Introducción………...…. 14
1.2 Determinación del problema………...…. 14
1.3 Formulación del problema……….…..… 16
1.3.1 Problema general... 16
1.3.2 Problemas específicos... 16
1.4 Objetivos: general y específicos……….……...… 17
1.4.1 Objetivo general... 17
1.4.2 Objetivos específicos... 17
1.5 Importancia y alcances dela investigación………....…...… 18
1.6 Limitaciones de la investigación………..………...…. 19
1.7 Resumen………... 19
Capítulo II: Marco teórico……….……….………. 21
2.1 Introducción………..………... 21
2.2 Antecedentes del estudio……….. 21
2.2.1 Antecedentes nacionales……… 21
2.2.2 Antecedentes internacionales………. 25
2.3 Bases teóricas………... 28
2.3.1 Aprendizaje organizacional……… 28
2.3.1.2 Tipos de aprendizaje………...… 29
2.3.1.3 Organización que aprende…….………..………..….. 37
2.3.1.4 Modelo de aprendizaje organizacional……… 40
2.3.2 Compromiso organizacional... 46
2.3.2.1 Antecedentes teóricos del compromiso organizacional…….. 46
2.3.2.2 Aspectos conceptuales del compromiso organizacional……. 50
2.3.2.3 El compromiso organizacional: un constructo multidimensional……….…. 53
2.3.2.4 Compromiso organizacional y actitudes……….. 62
2.4 Definición de términos……….……….……...…...… 69
2.5 Resumen………..….... 71
Capítulo III: Hipótesis y variables………... 72
3.1 Introducción ………..………...…...…… 72
3.2 Hipótesis………..…… 72
3.2.1 Hipótesis general... 72
3.2.2 Hipótesis específicas... 72
3.3 Variables………...………..………... 73
3.4 Operacionalización de las variables………... 74
3.5 Resumen……….….…. 75
Capítulo IV: Metodología………..……….……... 76
4.1 Introducción………..……….……...… 76
4.2 Enfoque de investigación…….……….……...… 76
4.3 Tipo de investigación…... 77
4.4 Diseño de investigación………..………..……….………... 77
4.5 Población y muestra………... 78
4.5.1 Población……….……….……... 78
4.5.2 Muestra………..………...…………... 78
4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de información…... 81
4.6.1 Técnicas de colecta de datos…... 81
4.6.2 Instrumentos de recolección de datos…... 82
4.6.2.1 Ficha técnicade aprendizaje organizacional……….…… 82
4.6.2.2 Ficha técnica de compromiso organizacional... 83
4.7 Tratamiento estadístico…... 84
4.8 Procedimiento………. 87
Capítulo V: Resultados………... 90
5.1 Introducción………...…………..…..…….… 90
5.2 Validez y confiabilidad de los instrumentos………...………… 91
5.2.1 Validez de contenido………..……...………… 92
5.2.1.1 Validez de la escala de aprendizaje organizacional…….….. 92
5.2.1.2 Validez del cuestionario compromiso organizacional... 93
5.2.2 Confiabilidad de los instrumentos………...…... 95
5.2.2.1 Confiabilidadde la escala de aprendizaje organizacional….. 96
5.2.2.2 Confiabilidad del cuestionario compromiso organizacional.. 100
5.3 Presentación y análisis de los resultados…... 104
5.3.1 Resultados descriptivos de las variables………...…..… 104
5.3.1.1 Variableaprendizaje organizacional …..……… 104
5.3.1.2 Variablecompromiso organizacional……… 105
5.3.2 Contrastación de hipótesis………...… 5.3.2.1 Test de normalidad Kolmogorov– Smirnov……...…. 105 105 5.3.2.2 Hipótesis general de investigación…………... 108
5.3.2.3 Hipótesis específicas de investigación………...……... 110
5.4 Discusión……….……….………... 127
Conclusiones……….………. 129
Recomendaciones………….……….… 131
Referencias…….………..………...…
Apéndices.
Índice de tablas y figuras Tablas
Tabla 1. Tipos de aprendizaje según el objeto…………...………..……….. 32
Tabla 2. Tipos de aprendizaje según el sujeto... 36
Tabla 3. Principales modelos de aprendizaje individual... 42
Tabla 4. Fortalezas y debilidades del modelo de Kim (1993)……… 43
Tabla 5. Operacionalización de las variables………. 74
Tabla 6. Población………. 78
Tabla 7. Distribución de la muestra por género………. 79
Tabla 8. Composición de la muestra por edad………... 80
Tabla 9. Composición de la muestra de los profesores según Instituciones Educativas 81 Tabla 10. Acuerdos y desacuerdos de los jueces para la validación de la Escala de Aprendizaje Organizacional mediante el coeficiente de validez de Aiken…. 93 Tabla 11. Acuerdos y desacuerdos de los jueces para la validación del Cuestionario Compromiso Organizacional mediante el coeficiente de validez de Aiken.. 94
Tabla 12. Análisisde ítems y confiabilidad de la dimensión cultura de aprendizaje…. 96 Tabla 13. Análisis de ítems y confiabilidad de la dimensión aprendizaje grupal……… 97
Tabla 14. Análisis de ítems y confiabilidad de la dimensiónclaridad estratégica…….. 98
Tabla 15. Análisis generalizado de la escala de aprendizaje organizacional………….. 99
Tabla 16. Análisis de ítems y confiabilidad de la dimensión compromiso afectivo…… 100
Tabla 17. Análisis de ítems y confiabilidaddel compromiso de continuidad…………. 101
Tabla 18. Análisis de ítems y confiabilidaddel compromiso normativo………. 102
Tabla 19. Análisis generalizadode la prueba compromiso organizacional…………... 103
Tabla 20. Estadísticos descriptivos de la variable aprendizaje organizacional……….. 104
Tabla 21. Estadísticos descriptivos de la variable Compromiso organizacional……… 105
Tabla 22. Test de Bondad de Ajuste a la Curva Normal de Kolmogorov-Smirnov de aprendizaje organizacional……….. 106
Tabla 23. Test de Bondad de Ajuste a la Curva Normal de Kolmogorov-Smirnov de Compromiso Organizacional.……….. 107
Tabla 24. Coeficiente de correlación de rho Spearman de aprendizaje organizacional y compromiso organizacional.……….. 109
compromiso organizacional……….. 112
Tabla 27. Coeficiente de correlación de rho Spearman de aprendizaje grupal y compromiso organizacional……….………. 113
Tabla 28. Cultura de aprendizaje……….…. 117
Tabla 29. Claridad estratégica……….……….. 118
Tabla 30. Aprendizaje grupal………. 119
Tabla 31. Aprendizaje organizacional……… 121
Tabla 32. Compromiso organizacional afectivo……… 122
Tabla 33. Compromiso organizacional de continuidad……….. 124
Tabla 34. Compromiso organizacional normativo………. 125
Tabla 35. Compromiso organizacional……… 127
Figuras Figura 1. Modelo de aprendizaje experimental de Lewin……..………….. 41
Figura 2. Modelos de aprendizaje organizacional……… 46
Resumen
La presente tesis investiga la relación existente entre las variables aprendizaje
organizacional y compromiso organizacional en 4 Instituciones Educativas del distrito de Ventanilla. Se seleccionó como población al profesorado de las II. EE.“Mártir José Olaya”, “Politécnico Ventanilla” “Kunamoto” y “Nuestra Señora de Belén”. El tamaño de la muestra quedó conformado por 153 docentes, los cuales fueron seleccionados mediante la tabla de números aleatorios. La investigación realizada tuvo un enfoque cuantitativo, es de alcance descriptivo correlacional, con un diseño transversal, no experimental. Los instrumentos de recolección de información fueron: la Escala de Aprendizaje
Organizacional, y, el Cuestionario Compromiso Organizacional. Se evaluaron sus propiedades métricas de validez de contenido y confiabilidad, con el coeficiente V de Aiken y el coeficiente de Cronbach respectivamente. Los datos recolectados fueron tratados con la escala de estanones para corroborar las hipótesis descriptivas de
Abstract
The present thesis investigates the relationship existing between the variable learning organizational and commitment organizational in 4 institutions educational of the District of window. Be selected as population to the teaching staff of the II. US.“Mártir José Olaya”,“Polytechnic window” “Kunamoto”and“Our Lady of Bethlehem”. He size of the shows was formed by 153 teachers, which were selected by the table of numbers
randomised. The investigation took a quantitative approach, is correlational descriptive scope, with a transverse, non-experimental design. The data collection tools were: the scale of organizational learning and organizational commitment questionnaire. Their metric properties of validity of content and reliability, with the coefficient V of Aiken and
Cronbach’s coefficient were respectively evaluated. Them data collected were treated with the scale of kegs for corroborate them hypothesis descriptive of research, and it test
statistics not parametric correlation of Spearman (rho) for the measure of them relations postulated in them hypothesis correlate les general and specific between them variables and dimensions of the variable learning organizational and it variable commitment organizational, and for evaluate it significance statistics of them results sample , that showed that these were generalizable to the population. The results showed the existence of direct and statistically significant correlations between the organizational learning and the dimensions of this (culture of learning, group learning and strategic clarity) with organizational commitment to teaching. The findings relating to these correlations, finally, turned out to be significant at a level of probability of p < 0,05.
Introducción
La presente tesis ha auscultado la problemática del aprendizaje de las organizaciones educativas en relación al compromiso con estas por parte del profesorado en instituciones educativas del distrito de Ventanilla. Su contenido abarca diversos aspectos que están estructurados conforme al protocolo de la EPG para las investigaciones cuantitativas.
En el primer capítulo se refiere la determinación del problema de investigación, la formulación general de este en términos correlacionales de las variables aprendizaje organizacional y compromiso organizacional, la explicitación de los problemas específicos según el alcance definido para la investigación, los objetivos general y específicos, así como se señala la importancia, alcances y limitaciones de la investigación.
En el segundo capítulo se refiere el marco teórico con los antecedentes de investigaciones previas más recientes y relevantes, y el inventario teórico de diversos aspectos relacionados con el aprendizaje organizacional y el compromiso organizacional, y las definiciones conceptuales de los términos básicos de la investigación.
En el tercer capítulo se aborda la formulación de la hipótesis correlacional general, así como de las hipótesis específicas respectivas, que agrupan a las hipótesis descriptivas relativas a la identificación de los niveles de las variables estudiadas, y las hipótesis correlacionales que postulan relaciones entre las dimensiones del aprendizaje
operacionalización de las variables estudiadas en dimensiones e indicadores siguiendo las reglas del trabajo científico.
En el cuarto capítulo se trata de la metodología, registrando el enfoque cuantitativo de la investigación, tipo y diseño correlacional transversal de la investigación, la
determinación de la población y el tamaño y características de la muestra, la descripción de la técnica de autoinforme y de los instrumentos de recolección de información, los
estadísticos usados en el tratamiento de datos y el procedimiento seguido para el trabajo de campo.
En el último capítulo se indaga por tanto la validez de contenido y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos, el tratamiento estadístico de los datos resultantes del trabajo de campo y el procesamiento de la medida de las relaciones entre el
aprendizaje organizacional y el compromiso organizacional, y, el análisis inferencial con el test de significancia estadística de los resultados muestrales.
La tesis, finalmente, formula las conclusiones que se derivan de la investigación realizada, propone algunas recomendaciones, presenta las referencias según la
Capítulo I: Planteamiento del problema
1.1 Introducción
En este capítulo se presentan varios aspectos sustantivos de la tesis los cuales están comprendidos en el epígrafe “Planteamiento del problema”. Estos aspectos son: la
determinación del problema, que cumple la función de mostrar el contexto teórico y empírico en el cual se instala la problemática investigada; la formulación del problema, que traduce a varias interrogantes de investigación la problemática seleccionada en sus múltiples aspectos, desdoblándose en problema general y problemas específicos; los objetivos de investigación, que describen las acciones y metas a conseguir con el procesamiento de la investigación; la importancia y alcance de la investigación, que muestran respectivamente las razones que fundamentaron el emprendimiento de la investigación así como el impacto social y académico tienen los resultados de la
investigación; y las limitaciones de la investigación, que recogen los límites metodológicos y operativos de la investigación realizada.
1.2 Determinación del problema
El proceso globalizador de la sociedad moderna evidencia la necesidad de cambios de paradigmas ante las nuevas realidades en las cuales el conocimiento y el capital humano son elementos claves para aquellas organizaciones que asuman el aprendizaje
convierte, según Senge, en organizaciones inteligentes, vale decir organizaciones que aprenden.
Las instituciones educativas deben también responder a los retos actuales, en particular al desafío de entregar educación de calidad para todos. Numerosas
investigaciones educativas, según Ahumada y colaboradores (2013), se efectuaron con el propósito de encarar dicho reto: en un primer momento, centraron sus esfuerzos en precisar que características de la gestión educativa inciden en el desempeño de las instituciones escolares; posteriormente, avanzó hacia una perspectiva de cambiar las condiciones de aprendizaje con el fin de alcanzar las metas educativas de manera más eficaz; y por último, han confluido en la mejora de la eficacia escolar. Esta, como se sabe, demanda un trabajo cooperativo entre los miembros del equipo de gestión, padres,
profesores y estudiantes. Esto implica que las instituciones educativas desarrollen la capacidad para un aprendizaje continuo como organización. Lo cual supone superar el nivel individual del aprendizaje y avanzar a los niveles grupal y organizacional, propio de las organizaciones que aprenden (Bolívar, 2000). El aprendizaje organizacional en este sentido se puede entender como el proceso mediante el cual las organizaciones adquieren, construyen y transfieren conocimientos. La organización educativa, por tanto, debe ser una organización hábil en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos.
de la comunidad educativa, especialmente con aquellos de quienes depende en buena medida la calidad del aprendizaje de los educandos: el profesorado. A este respecto, es sabido que las habilidades del equipo de gestión son precisamente las que hacen avanzar más allá de lo esperado a las instituciones educativas, las que logran la fusión del
colectivo educativo, las que invitan a plantearse metas y objetivos institucionales renovadores, etc. Y que con eso pueden lograr que los protagonistas del proceso
enseñanza-aprendizaje se involucren voluntaria y decididamente. Esta implicación de las personas con la organización, sea esta educativa o no, puede obedecer a una pluralidad de factores. Los de más inmediata gravitación son el clima institucional y la cultura
organizacional. Sin embargo, queda por averiguar si también el aprendizaje organizacional incide en dicho compromiso Por eso, ambos aspectos, o sea el aprendizaje organizacional y el compromiso organizacional, conformaron la problemática de investigación de la presente tesis. La indagación de la misma se llevó a cabo en Instituciones Educativas del distrito de Ventanilla.
1.3 Formulación del problema 1.3.1 Problema general
PG: ¿Qué relación existe entre el aprendizaje organizacional y el compromiso del profesorado en las Instituciones Educativas“Mártir José Olaya”, “Politécnico Ventanilla”, “Kunamoto” y “Nuestra Señora de Belén”del distrito de Ventanilla en el año 2016?
1.3.2 Problemas específicos
PE2: ¿Qué relación existe entre la claridad estratégica del aprendizaje organizacional y el compromiso del profesorado en Instituciones Educativas de Ventanilla en el 2016? PE3: ¿Qué relación existe entre el aprendizaje grupal y el compromiso organizacional del
profesorado en Instituciones Educativas de Ventanilla en el 2016?
PE4: ¿Cuál es el nivel de desarrollo del aprendizaje organizacional en Instituciones Educativas de Ventanilla en el 2016?
PE5: ¿Cuál es el nivel de desarrollo del compromiso organizacional del profesorado en Instituciones Educativas de Ventanilla en el 2016?
1.4 Objetivos: general y específicos 1.4.1 Objetivo general
OG: Determinar la intensidad y dirección de la relación que existe entre el aprendizaje organizacional y el compromiso del profesorado en en las Instituciones Educativas “Mártir José Olaya”, “Politécnico Ventanilla”, “Kunamoto” y “Nuestra Señora de
Belén” del distrito de Ventanilla en el año 2016.
1.4.2 Objetivos Específicos
OE1: Dilucidar la relación que existe entre la cultura de aprendizaje y el compromiso organizacional del profesorado en Instituciones Educativas de Ventanilla en el 2016.
OE3: Explicitar la relación que existe entre el aprendizaje grupal y el compromiso organizacional del profesorado en Instituciones Educativas de Ventanilla en el 2016.
OE4: Identificar el nivel de desarrollo del aprendizaje organizacional en Instituciones Educativas de Ventanilla en el 2016.
OE5: Identificar el nivel de desarrollo del compromiso organizacional del profesorado en Instituciones Educativas de Ventanilla en el 2016.
1.5 Importancia y alcances de la investigación
La investigación propuesta extrae su importancia del siguiente hecho: los resultados empíricos que se obtengan brindarán un diagnóstico fidedigno de la realidad de cada variable por separado y en su interacción. Esta información puede servir de base para que el equipo directivo respectivo puede generar programas de capacitación o entrenamiento en aquellos puntos que requieran ser mejorados a nivel del profesorado de las instituciones educativas estudiadas ya sea en cuanto al compromiso organizacional como del aprendizaje organizacional. Asimismo, pueden ser de utilidad al propio profesorado ya que la
información empírica les proporciona una autopercepción colectiva que cada docente debe evaluar para así adoptar la actitud y decisión pertinente teniendo en cuanta que la meta institucional es la calidad educativa.
Por otra parte, la presente investigación tendrá un impacto social de gran
1.6 Limitaciones de la investigación
La presente investigación, aun cuando exhibe logros empíricos y metodológicos, tiene ciertas limitaciones que hay que subrayar. En primer lugar, la generalización de los resultados, los que aun siendo estadísticamente significativos, se circunscriben a la población seleccionada, esto es al profesorado de las II. EE. “Mártir José Olaya”, “Politécnico Ventanilla”, “Kunamoto” y “Nuestra Señora de Belén”, por lo no puede considerarse como un estudio representativo de la realidad de las instituciones educativas de Ventanilla. En segundo lugar, otra limitación reside en el alcance mismo de la
investigación, esto es en el hecho de que sea una investigación descriptiva correlacional ha permitido dejar fuera de su competencia integrar la faceta concerniente a las diferencias de grupo, es decir investigar las diferencias existentes entre los profesores de las cuatro organizaciones educativas estudiadas. Otra limitación reside en la discusión de los resultados obtenidos en que no ha sido posible compararlos y ver su discrepancia o consistencia con otros resultados previos ya que la investigación de la problemática estudiada está en sus inicios a nivel nacional, con excepción del trabajo de Inche (2010) respecto al aprendizaje organizacional. Y la última se refiere al hecho de que aun cuando los instrumentos estandarizados presentaban evidencias de validez de constructo, en la presente tesis solo se ha examinado la validez de contenido.
1.7 Resumen
Capítulo II: Marco Teórico
2.1 Introducción
En el presente capítulo se recopilan las investigaciones empíricas previas más relevantes y relacionadas con el aprendizaje organizacional y el compromiso organizacional,
agrupándose en antecedentes nacionales e internacionales; se examinan las bases teóricas que le sirven de fundamento a la respectiva problemática de investigación, desarrollando por separado el contexto teórico correspondiente a cada variable; y concluye con las definiciones de los términos básicos reportados en las fuentes previas y que forman parte constitutiva del enfoque teórico que la investigación ha asumido respecto de cada variable y sus respectivas dimensiones, adquiriendo el estatus de definiciones conceptuales de la investigación. Ellas son las que permean implícita o explícitamente las diversas etapas del proceso de investigación (problema, objetivos, hipótesis, instrumentos, etc.).
2.2 Antecedentes del estudio 2.2.1 Antecedentes nacionales
Osorio (2016) en Habilidades de liderazgo y compromiso organizacional en Instituciones Educativas públicas investigó la relación existente entre dichas variables en tres
Instituciones Educativas de la UGEL No. 02, localizadas en el distrito del Rímac. Se seleccionó como población al profesorado de las II. EE. Ricardo Bentin, Mariscal Ramón Castilla y Rosa Merino. El tamaño de la muestra quedó conformado por 134 docentes, seleccionados mediante la tabla de números aleatorios. La investigación realizada tuvo un enfoque cuantitativo, es de tipo correlacional, con un diseño transversal. Los instrumentos administrados fueron: el Inventario de Prácticas de Liderazgo, y, el Cuestionario
contenido, validez de constructo y confiabilidad. Los datos recolectados fueron tratados con la prueba estadística no paramétrica correlación de Spearman (rho) para la medida de las relaciones postuladas en las hipótesis general y especificas entre las variables y
dimensiones de investigación, y para evaluar la significancia estadística de los resultados muestrales, que evidenció que estos eran generalizables a la población. Las correlaciones halladas mostraron índices que evidenciaron la existencia de correlaciones positivas estadísticamente significativas de las habilidades de liderazgo y las dimensiones de estas (desafiar los procesos, inspirar una visión compartida, habilitar a otros para actuar, servir de modelo y brindar aliento) con el compromiso organizacional docente. Los hallazgos relativos a dichas correlaciones, por último, resultaron ser significativos a un nivel de probabilidad de p<0,05.
Gómez (2015) investigó la Gestión del compromiso institucional y el desempeño docente del profesorado de la Universidad Peruana Los Andes (UPLA) durante el semestre 2015-I.
Se seleccionó como unidad de análisis a los estudiantes universitarios y como población al estudiantado del régimen presencial y semipresencial de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de dicha Universidad (N= 493), de la cual se extrajo la muestra, cuyo tamaño final quedó conformado por 200 estudiantes. La selección de éstos se hizo con la tabla de números aleatorios random. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, siendo de tipo correlacional, con un diseño de corte transversal. Los instrumentos de colecta de datos fueron el Cuestionario de Compromiso Organizacional y la Escala de Evaluación del Desempeño Docente. Ambos fueron replicados en la validez de contenido y confiabilidad de los mismos antes de ser administrados en el trabajo de campo. Los índices respectivos de la V de Aiken y el alfa de Cronbach reportaron alta validez de contenido y alta
investigación así como de sus respectivas dimensiones se hizo con la técnica estadística escala de estanones. Se utilizó la prueba paramétrica coeficiente de correlación de Pearson para medir las relaciones y efectuar la contrastación de hipótesis. Los resultados obtenidos sugieren que hay suficiente evidencia empírica para afirmar la existencia de una
correlación directa y significativa entre el compromiso organizacional y el desempeño docente, así como para apuntalar las correlaciones positivas y significativas entre las dimensiones del compromiso organizacional (afectivo, normativo y continuidad) y el desempeño docente.
Zegarra (2014) efectuó la investigación Relación entre marketing interno y compromiso organizacional en el personal de salud del Hospital de San Juan de Lurigancho que tuvo
el propósito de realizar una descripción del marketing interno y cómo este se relaciona con el compromiso organizacional en el personal de salud del Hospital de San Juan de
Inche (2010) diseñó el Modelo dinámico de gestión del conocimiento basado en el aprendizaje organizacional en una Institución Educativa en el Perú, aplicable a las
instituciones educativas en general, y en particular en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. El propósito es evaluar el capital intelectual y el aprendizaje organizacional, que permita mejorar la actuación organizacional. Ara determinar las relaciones de
causalidad entre estas tres variables se aplicó el modelo de ecuaciones estructurales a los datos recopilados a través de una encuesta a 148 docentes de la UNMSM. Los resultados d la investigación reflejan que el capital intelectual y sus elementos, el capital humano y el capital relacional de la Universidad ejercen un valor positivo en el aprendizaje
organizacional, en tanto que el capital estructural no. Por otra parte, el estudio indica que el aprendizaje organizacional incrementa los resultados económicos y no económicos, y está determinado por los stocks de conocimientos que residen en el individuo, en el propio grupo y en la organización, así como por los flujos de creación, asimilación uso y difusión de conocimientos.
Rivera (2010) en su trabajo Compromiso organizacional de los docentes de una Institución Educativa Privada de Lima Metropolitana y su correlación con variables demográficas,
investigó el grado de compromiso organizacional de los docentes de una Institución Educativa Privada de Lima Metropolitana y su correlación con variables demográficas. La población encuestada fue de 43 docentes pertenecientes a los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria. El instrumento de colecta de datos utilizado fue el Cuestionario de
compromiso organizacional; la antigüedad laboral se correlaciona moderadamente con el compromiso organizacional, destacando en ella los docentes varones, y que es más alto en los docentes nuevos. El estado civil así como la tenencia de hijos tiene poca incidencia en el compromiso organizacional; y por último, el nivel de enseñanza tiene mediana
significancia a nivel afectivo y normativo.
2.2.2 Antecedentes internacionales
Fernández (2014) en su estudio La orientación al aprendizaje organizacional y su impacto en el desempeño de una empresa del sector financiero investigó el impacto del aprendizaje
organizacional en una empresa del sector financiero, particularmente analizar la eficacia de la cultura, la formación y el aprendizaje organizacional en los resultados de una
organización empresarial de dicho sector económico en la Región de Murcia, España. La pregunta que guio la investigación fue la siguiente: ¿Qué tipo de cultura y formación se deben fomentar en la empresa para favorecer el aprendizaje y la mejora de los resultados organizativos? Las evidencias reportadas por la investigación empírica afirman que el aprendizaje organizacional ejerce una influencia positiva en los resultados del empleado; el empleado contribuye de manera efectiva a mejorar los resultados de la empresa; la
formación orientada al aprendizaje influye en el aprendizaje organizativo; la formación orientada al aprendizaje influye positivamente en los resultados de la entidad; la
positivamente en el aprendizaje organizativo; la cultura orientada al aprendizaje influye positivamente en la formación orientada al aprendizaje; y, la cultura orientada al
aprendizaje influye positivamente en el aprendizaje organizativo.
Cámara (2012) en su tesis Conflicto, cultura y compromiso organizacional. Un estudio en profesorado de las instituciones educativas de la Región Autónoma de Madeira investigó
la relación existente entre la cultura organizacional de los centros educativos, los tipos de conflictos vividos entre los profesores de cada establecimiento educativo y su nivel de compromiso organizacional en el profesorado de Instituciones Educativas de la Región Autónoma de Madeira, Brasil. El tamaño de la muestra testada fue de 513 profesores, distribuidos en 62 establecimientos educativos de dicha región, a quienes se les aplicó un instrumento que reúne la Escala de Conflicto Intragrupal, la Escala de Compromiso Organizacional y las Escalas de Medida de Factores de la Cultura organizacional. Los resultados revelaron la existencia de diferencias al nivel de los tipos de conflictos,
dependiendo del género, edad y categoría profesional de los profesores y del tipo de centro educativo, y se observaron también variaciones significativas en los factores de cultura organizacional, dependiendo de la tipología de los centros educativos y del género y grupo profesional de los profesores. Se observó, por último, que el nivel del compromiso es influenciado de forma positiva por el Índice de Afiliación, orientación hacia el futuro y tiempo de trabajo en el centro educativo, y de forma negativa por el conflicto de proceso.
del Estado de Durango; establecer el nivel de dicho compromiso organizacional; determinar las dimensiones del compromiso organizacional que presentan una mayor y menor presencia entre los docentes; establecer los indicadores empíricos que reflejan la mayor y menor presencia del compromiso organizacional en dichos docentes; y determinar el papel que juegan las variables sociodemográficas en dicho compromiso organizacional. La investigación fue definida como correlacional, transaccional y no experimental. El instrumento utilizado para la recolección de información fue el Cuestionario sobre los Atributos de la Organización. Los resultados reportaron que los indicadores empíricos que se presentan con mayor intensidad pertenecen a la dimensión afectiva, mientras que los de menor frecuencia pertenecen a la dimensión calculada. Por lo que la dimensión del compromiso organizacional que se manifiesta con mayor fuerza entre los docentes, es la afectiva, mientras que la que se manifiesta con menor fuerza, es la dimensión calculada. El nivel de compromiso organizacional revela un fuerte compromiso organizacional. Por otra parte, la variable género y categoría laboral no influyen de manera significativa en los indicadores empíricos del compromiso organizacional, y en menor medida las variables formación, edad y antigüedad. En lo general, ninguna de las variables sociodemográficas influye en el nivel del compromiso organizacional del profesorado de la EPD.
Fernández (2008) en su estudio Aprendizaje organizacional en la Universidad Simón Bolívar según gerencia media: Comparación entre dos Divisiones investigó el aprendizaje
organizacional en dichas Divisiones. Se administró el Cuestionario de las dimensiones de la organización que aprende (SDLOQ) de Watkins y Marsick a los de la gerencia media, conformada por los directores y jefes de departamento. Los resultados evidencian que según la percepción de la gerencia media de ambas Divisiones, la USB presenta características de aprendizaje organizacional al exhibir algunos comportamientos compatibles con los de las organizaciones que aprenden. También sugieren que la condición de División influye en la percepción del aprendizaje organizacional. Por otra parte, la División de Ciencias Sociales y Humanidades percibe rasgos de aprendizaje organizacional de un orden de promedio-inferior, sugiriendo un proceso de aprendizaje organizacional en su fase incipiente; en tanto que la División de Ciencias Físicas y Matemáticas percibe rasgos de organización que aprende en un rango promedio-superior, sugiriendo un proceso de aprendizaje organizacional en fase de desarrollo medio avanzado.
2.3 Bases teóricas
2.3.1 Aprendizaje organizacional
2.3.1.1 Conceptualización de aprendizaje
La revisión de la literatura ha permitido encontrar algunas definiciones de aprendizaje en el campo organizacional:
- El aprendizaje puede ser definido como el incremento de la capacidad de un sujeto para tomar acciones efectivas‖ (Kim, 1993: 38).
- Significa el proceso de mejorar las acciones a través de un mejor conocimiento y entendimiento‖ (Fiol y Lyes, 1985: 803).
Moreno-Luzón et al. (2000:28) señalan que el aprendizaje es el proceso mediante el cual un sujeto genera conocimiento a partir de la interpretación y asimilación de información diversa.
En conclusión, el aprendizaje es entendido como un proceso que se genera en el seno de la organización, a partir de la asimilación e interpretación de diversos conocimientos y que finalmente permiten generar nuevos conocimientos.
2.3.1.2 Tipos de aprendizaje
Se consideran solo dos criterios que se usan para distinguir los distintos tipos de aprendizaje. Estos criterios son los más utilizados y conocidos, y tienen una mayor correspondencia con los distintos tipos de conocimientos.
Según el objeto del aprendizaje En este criterio se distinguen:
a. Saber datos o saber acerca de. Es el resultado de la acumulación de datos en la memoria de las personas. Se trata de datos poco organizados o no estructurados, que se acumulan en la memoria como consecuencia de las experiencias que la persona vive (Muñoz-Seca y Riverola, 1997: 43).
empleado puede aprender a insertar de modo correcto un microchip en una tarjeta electrónica. El procedimiento se encuentra completamente especificado, pero el empleador debe adquirir las destrezas y habilidades necesarias para su aplicación. Está, por tanto, orientado a las tareas pertinentes y a la mejora de procedimientos para realizarlas. Este ―saber cómo-, es capturado en forma de rutinas (Kim, 1993:43). Las rutinas incluyen determinadas formas, reglas y procedimientos de carácter rutinario y repetitivo que el individuo utiliza para realizar sus tareas. Este aprendizaje operativo puede ser lento porque aprender una nueva habilidad, sobre todo, si es compleja, puede suponer que se incurra, al principio, en errores así como tener que superar un periodo inicial en el que quizás los resultados no son todavía los esperados.
c. Aprendizaje conceptual. En este sentido, el aprendizaje supone la adquisición de información para construir la base de conocimientos. Proporciona un nuevo nivel de entendimiento y una nueva dirección (Schein, 1993: 85-92), es decir, supone un ―saber por qué hacer las cosas.
Si el aprendizaje operativo es capturado en forma de rutinas, el aprendizaje
conceptual tiene que ver más con el pensamiento y conduce a nuevos esquemas que guían la elección del sujeto.
Para entender mejor la distinción entre rutinas y esquemas, y al mismo tiempo aclarar la distinción entre aprendizaje operativo y aprendizaje conceptual, se
propone el siguiente ejemplo. Suponiendo que se conduce un vehículo desde la casa al trabajo. Probablemente existen varios caminos. La ruta, que normalmente
Estos sistemas de creencias son esquemas que guían la elección entre una ruta u otra. Una vez que se ha establecido una ruta, esta llega a ser una rutina que se ejecuta siempre que queremos llegar a casa. De esta forma, las creencias que guían la elección son los esquemas, y una vez que se ha realizado la elección, esta llega a convertirse en una rutina (Kim, 1993:41).
d. Saber mejorar. Se refiere a la posesión del conocimiento al nivel necesario para resolver problemas relacionados con el cambio y la mejora. Así, por ejemplo, un ingeniero puede darse cuenta de que un error en la inserción de componentes puede hacer fallar todo un circuito. El conocimiento relacionado con este tipo de
aprendizaje le tiene que permitir atacar el problema, hasta alcanzar la solución del mismo (Muñoz- Seca y Riverola, 1997: 43).
e. Saber aprender. Se refiere a incrementar la capacidad de aprendizaje de un individuo o de una organización. Para que aparezca este tipo de aprendizaje debe haber un cambio en la mentalidad del sujeto que aprende, es decir, afrontar las dificultades de una manera más responsable, y/o con más experiencia, de tal forma que conduzca a una mejora de la capacidad de aprendizaje.
Este aprendizaje se logra, fundamentalmente, por medio de la resolución de problemas que dan lugar a un resultado doble (Revilla, 1996: 69):
por una parte, la solución al problema.
de los problemas, acelerándolo y facilitando la resolución de otros problemas nuevos.
A continuación, en la tabla 1 se resume los tipos de aprendizaje según el objeto.
Tabla 1
Tipos de aprendizaje según el objeto.
Tipos de aprendizaje Definición
Saber datos o saber acerca de
Se trata de datos que se acumulan en la memoria del sujeto como consecuencia de las experiencias que vive (Muñoz Seca y Riverola, 1997:43).
Aprendizaje operativo o saber cómo
Implica el conocimiento de los procedimientos operativos que conforman la realización de una determinada tarea (Muñoz Seca y Riverola, 1997:43; Revilla, 1996:69).
Aprendizaje conceptual o saber por qué
Implica el conocimiento de los principios que hacen que determinados procedimientos funcionen (Muñoz Seca y Riverola, 1997:43; Revilla, 1996:69).
Saber mejorar Se refiere a la posesión del conocimiento necesario para resolver problemas relacionados con el cambio y la mejora (Muñoz Seca y Riverola, 1997:43).
Saber aprender Implica modificaciones en las reglas de decisión como consecuencia de la resolución continuada de problemas (Revilla, 1996:69).
Fuente: Elaboración propia
Según el sujeto que aprende
Siguiendo a Kim (1993: 40), ―el aprendizaje organizativo es más complejo y dinámico que una magnificación del aprendizaje individual. Del mismo modo, para Argyris y Schön (1978: 9),―el aprendizaje organizativo no esúnicamente el aprendizaje individual, ni las organizaciones aprenden sólo a través de la experiencia y las acciones de los individuos. Shrivastava (1983) afirma que el aprendizaje organizativo es un proceso distinto a una simple colección de experiencias individuales de aprendizaje. Revilla (1996: 82) afirma que ambos tipos de aprendizaje tienen objetivos distintos; ―el aprendizaje
individual se encarga de generar y resolver problemas; el organizativo, de introducir el aprendizaje individual en la memoria de la organización para que cambie su
comportamiento‖. Por último, Terziovski et al. (2000: 25) afirman que ―las
organizaciones aprenden solo a través de los individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizativo, pero sin él no ocurre el aprendizaje organizativo‖.
Las conclusiones a las que se llegan, basadas en las anteriores ideas, son las siguientes:
El aprendizaje organizativo no es la suma del aprendizaje individual de cada miembro de la organización (Vince, 2001: 1326).
Y, por último, como consecuencia de las dos conclusiones anteriores, el hecho de que un individuo aprenda no significa que aprenda la organización, ni tampoco al contrario, puede aprender la organización sin que algunas personas aprendan.
Una solución parcial a este problema de aprendizaje individual versus aprendizaje organizativo la propuso Simon (1991:125), al afirmar que todo el aprendizaje tiene lugar en el individuo, y una organización aprende sólo de dos formas: por el
aprendizaje de sus miembros, o contratando nuevos miembros que posean un conocimiento que la organización no tiene.
A continuación, se define el aprendizaje individual y el aprendizaje organizativo.
El aprendizaje individual es el proceso mediante el cual el individuo crea conocimiento a partir de la interpretación y asimilación de información diversa (Moreno-Luzón et al., 2001: 6).
Para conseguir que una organización aprenda es evidente que debe hacerlo a través de sus miembros. Por ello, no cabe duda que la actuación de una organización está supeditada, directa o indirectamente, a las acciones de sus miembros y, por consiguiente, al aprendizaje individual. En este sentido, son las personas quienes dan lugar al aprendizaje organizativo (Fulmer y Keys, 2002: 16).
Pero, ¿cómo el aprendizaje individual llega a ser organizativo? Siguiendo a Nonaka y Johansson (1985), se menciona que, mientras los individuos son los agentes a través de los cuales la organización aprende, el aprendizaje individual para que llegue a ser
modo,“el aprendizaje de los individuos (y grupos) llega a ser organizativo cuando sus productos se materializan en el nivel organizativo”(Levitt y March, 1988: 320). Se entiende pues, que el aprendizaje individual llega a ser organizativo cuando es
materializado, comunicado, compartido por todos, y además cuando queda incorporado en los comportamientos, normas y valores de la organización.
A partir de estas ideas y tomando como referencia la definición anterior sobre el aprendizaje individual, se entiende que ―elaprendizaje organizativo es un proceso dinámico continuo mediante el cual la organización interpreta y asimila información diversa, tácita y/o explícita con el objeto de generar conocimiento, que se cristaliza en pautas de comportamiento y rutinas organizativas, tendientes a facilitar el logro de objetivos organizativos‖ (Moreno-Luzón et al., 2001: 7-8).
El aprendizaje organizativo es un proceso progresivo y complejo en el que participa un nivel intermedio, el nivel grupal, este nivel organizativo ha sido estudiado en el modelo de Crossan, Lane y White (1999), y en la ya clásica teoría dinámica de creación de
conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995), que menciona explícitamente el nivel grupal como uno de los estadios en el proceso continuo de creación de conocimiento desde el punto de vista ontológico. Según este modelo, existen cuatro niveles: individual, grupal, organizativo e interorganizativo (Moreno-Luzón et al., 2001).
Hechas estas aclaraciones, se puede adaptar la definición de aprendizaje a nivel ontológico, señalando que―el aprendizaje grupal es el proceso mediante el cual los grupos de
individuos en el contexto de la organización asimilan e interpretan información diversa, tácita y/o explícita, definida, principalmente por el conjunto de conocimientos
Finalmente, se hace referencia al aprendizaje interorganizativo. Al igual que sucede con el aprendizaje grupal, no existen definiciones de este tipo de aprendizaje. Se podría indicar que, el aprendizaje interorganizativo es la creación de conocimiento compartido que se produce en una o más organizaciones como consecuencia de la relación entre ellas.
La tabla 2 resume las definiciones sobre los tipos de aprendizaje según el sujeto que aprende.
Tabla 2
Tipos de aprendizaje según el sujeto.
Tipos de Aprendizaje Definición
Aprendizaje individual Es el proceso mediante el cual el individuo crea conocimiento a partir de la interpretación y asimilación de información diversa (Moreno Luzón et al., 2001ª:6).
Aprendizaje grupal Es el proceso mediante el cual los grupos de individuos en el contexto de la organización asimilan e interpretan información diversa tácita y/o explícita, con el objeto de generar
conocimiento colectivo y compartido por los miembros del grupo. (Moreno Luzón et al., 2001a: 15).
Aprendizaje organizativo
Es un proceso dinámico continuo mediante el cual la organización interpreta y asimila información diversa tácita y/o explícita con el objeto de generar conocimiento que cristaliza en pautas de comportamiento, rutinas organizativas, tendientes a facilitar el logro de objetivos organizativos. (Moreno Luzón et al., 2001a: 11).
Aprendizaje interorganizativo
Es la creación de conocimiento que se produce en una o más organizaciones como consecuencia de la relación entre ellas.
2.3.1.3 Organización que aprende
En este punto se intenta aclarar lo que se entiende por una organización que aprende Learning Organization (LO). La LO es un concepto que ha surgido a raíz de las distintas investigaciones sobre aprendizaje.
Una LO es una organización que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma (Terziovski et al., 2000: 23). Sus principales características son: 1) Posee un clima en el cual los miembros individuales están motivados para aprender y desarrollar todo su potencial de forma completa. 2) Extiende esta cultura de aprendizaje incluyendo a clientes, proveedores y otros agentes. 3) El desarrollo de los recursos humanos se convierte en la estrategia central de la
organización 4) Continuamente experimenta un proceso de transformación organizativa (Pedler et al., 1991).
Una LO es una organización que ha intensificado su capacidad de aprender, adaptarse y cambiar. Es una organización en la cual los procesos de aprendizaje son analizados, controlados, desarrollados, gestionados y alineados con los objetivos de mejora e innovación. Su visión estratégica, liderazgo, valores, estructuras, procesos y prácticas, trabajan para fomentar el aprendizaje de las personas, desarrollar y acelerar los sistemas de aprendizaje” (Gephart et al., 1996: 34). ―Aquella organización que a propósito, construye estructuras y estrategias para fomentar y maximizar el aprendizaje organizativo‖ (Dogson, 1993: 377).
donde la aspiración colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto (Senge, 1992: 11).
Sin embargo, la definición que ha tenido más impacto y relevancia en la literatura, además de la de Senge, ha sido la de David Garvin. Según este autor, antes de que una organización pueda convertirse en una auténtica LO, debe resolver tres cuestiones fundamentales (Garvin, 2000: 51).
La primera es una cuestión de significado: una definición de organización que aprende bien fundada y de fácil aplicación. La segunda es de gestión: establecer unas orientaciones operativas más claras para la práctica. Y por último, unos mejores sistemas de evaluación con los cuales estimar el nivel y ritmo de aprendizaje de la organización. Empleando estas tres cuestiones como marco general, Garvin define a la LO como una organización experta en cinco actividades principales: resolución sistemática de problemas, experimentación de nuevos enfoques, aprovechamiento de las experiencias del pasado para aprender, aprendizaje de las mejores prácticas de otras organizaciones; y transferencia rápida y efectiva del conocimiento a la organización. Y como no se puede gestionar algo que no se puede medir, es fundamental establecer un sistema completo para auditar conocimiento.
En definitiva, es por ello que no se considera la LO como una meta o un fin, sino como un camino o un proceso constante a seguir por una organización que puede ser diferente en función de la implicación y características de sus miembros, de su entorno, de su cultura, de su estructura, etc.
Stocks y flujos de conocimiento
La existencia de un almacén de conocimientos (stock) alude a la formación de una cartera de conocimientos tácitos o explícitos, desarrollados en distintos niveles. (Leavitt y March, 1988). Los investigadores Crossan et al., (1999) y Bontis et al., (2000) están de acuerdo en aceptar que los conocimientos existen tanto en depósitos humanos (individuales o
colectivos) así como en depósitos no humanos.
El conocimiento que es adquirido por medio del aprendizaje en el nivel individual es considerado un stock. Estos stocks, forman parte del capital humano de la organización y simbolizan el conjunto de mapas cognitivos y competencias individuales. Como extensión, la existencia de un stock de conocimiento a nivel grupal es una alternativa para superar las limitaciones de los stocks del conocimiento individual representados como un grupo de individuos que desarrollan un entendimiento común (Fiol y Lyles, 1985). El aprendizaje organizativo existe más allá del elemento humano representado por la traslación de este entendimiento a los sistemas, estructuras, procedimientos y rutinas desarrolladas por la organización.
conocimiento se refieren a las corrientes de intercambio del conocimiento entre los distintos niveles de la organización, haciendo difícil precisar donde finaliza uno y donde comienza otro. Según Crossan et al. (1999) y Bontis et al. (2000), el aprendizaje
organizacional está supeditada a la presencia de una doble orientación de los flujos de conocimiento que distingue entre la exploración y explotación del conocimiento:
1. Los flujos de exploración representan los flujos que permiten el desarrollo y la asimilación de los nuevos conocimientos en la organización, modificando las creencias y comportamientos del pasado inmerso en el sistema.
2. Los flujos de explotación permiten la difusión, combinación y utilización de aquellos conocimientos existentes a través de los diferentes niveles de la organización.
En resumen, el aprendizaje organizativo está basado en una doble
dimensión: la dimensión estática, representada por los stocks de conocimiento existentes en los distintos niveles (individual, grupal y organizativo), y la dimensión dinámica representada por medio de los flujos de conocimiento de explotación y exploración.
2.3.1.4 Modelos de aprendizaje organizacional
La teoría del aprendizaje experimental es la escuela de pensamiento que mejor recoge estos tipos de aprendizaje: el operativo y el conceptual. Uno de los teóricos asociados con esta escuela es Lewin, cuyo ciclo de aprendizaje aparece representado en la figura 1.
Figura 1. Modelo de aprendizaje experimental de Lewin. Kolb (1984:21)
Como se puede observar en el ciclo de la figura 1, el proceso comienza cuando el individuo tiene una experiencia concreta, realiza observaciones y reflexiones sobre dicha experiencia; forma conceptos abstractos y generalizaciones basadas en esta reflexión, y prueba estas ideas en una nueva situación, la cual conduce de nuevo a otra experiencia.
Tabla 3
Principales modelos de aprendizaje individual.
Argyris y Schön (1978: 141)
Shein (1987: 64)
Deming (1992)
Kim (1993: 39) basado en Kofman
(1992:21) Revilla (1996: 78) basado en Simon (1977) Descubrimiento Invención Producción Generalización Observar Reaccionar Juzgar Intervenir Planificar Realizar Estudiar Actuar Observación Valoración Diseño Implementación Definición Diseño Elección
Fuente: Elaboración propia.
Para Kim, las fases de observación e implementación del modelo representan el aprendizaje operativo, es decir, la adquisición de habilidades o saber cómo, lo cual implica la habilidad física para producir alguna acción o alguna tarea particular. Este saber-cómo es capturado en forma de rutinas; una vez que se ha aprendido a hacer una tarea, el individuo la ejecuta como una rutina.
Las fases de valoración y diseño representan el aprendizaje conceptual, la adquisición de saber por qué, lo cual implica la habilidad para articular el entendimiento
conceptual de una experiencia, conduce a nuevos esquemas en el modelo mental, las creencias forman un esquema que guía nuestra elección. De esta manera se observa cómo desde la experiencia y el aprendizaje individual se crea nuevo conocimiento. Para que el aprendizaje individual llegue a ser organizativo debe ser comunicado, compartido por todos y, además, quedar enclavado en los comportamientos, normas y valores de la organización.
Tabla 4
Fortalezas y debilidades del modelo de Kim (1993).
Puntos fuertes
Relaciona dos tipos de aprendizaje y dos niveles ontológicos de una forma clara y sencilla.
Distingue entre aprendizaje operativo o saber cómo, y aprendizaje conceptual o saber porqué.
La memoria individual o modelos mentales individuales, y la memoria colectiva o modelos mentales compartidos juegan un rol importante en estos modelos.
Se trata de modelos no secuenciales sino circulares, ya que poseen un mecanismo de retroalimentación.
Se reconoce la existencia del conocimiento organizativo que surge cuando el aprendizaje individual queda amplificado en los modelos mentales compartidos. Formados por la visión del mundo de la organización y las rutinas organizativas.
Puntos débiles
La explicación que se da sobre cómo el aprendizaje individual llega a ser organizativo es excesivamente lineal y simplista. No se ilustra bien el cambio de nivel.
Aunque distinguen el nivel individual y el nivel organizativo, no tienen en cuenta el nivel de grupo. Lo consideran aunque no lo incorporan al modelo. Ni el nivel
interorganizativo.
No reconocen los distintos tipos de conocimiento que surgen de los distintos tipos de aprendizaje. Esta debilidad podría justificarse fácilmente ya que no se trata de un modelo de gestión de conocimiento sino de un modelo de aprendizaje.
No reconocen el conocimiento que proviene del entorno―Importación‖Ni el conocimiento que va al entorno―Exportación‖.
Los términos―modelo mental individual‖y―modelo mental compartido‖pueden llevar al lector a confusión. Ambos términos parecen que hacen referencia sólo a la parte
conceptual del aprendizaje, cuando en realidad incorporan tanto la parte operativa como conceptual.
b. Modelo de aprendizaje de Revilla (1996)
La diferencia con el modelo de Kim (1993) se fundamenta en que para Kim, el aprendizaje individual surge desde la observación de experiencias concretas (modelo OVDI), y para Revilla surge de la resolución de problemas.
El ciclo que propone es el de Simon (1976): definición, diseño y elección. Con la resolución de problemas se produce un cambio en el modelo mental y se genera aprendizaje (Revilla, 1996: 76).
En ambos casos, el conocimiento se crea a partir del aprendizaje individual y tras su posterior amplificación, en forma de esquemas compartidos y rutinas organizativas, se produce el aprendizaje organizativo.
c. Modelo de aprendizaje de Crossan, Lane y White (1999)
Su rasgo más relevante es la identificación de cuatro procesos de aprendizaje: intuición, interpretación, integración e institucionalización, que recorren tres niveles ontológicos: individual, grupal y organizativo.
El proceso de intuición, propio del nivel individual, supone el reconocimiento de un patrón y/o posibilidades a partir de la experiencia personal.
El proceso de interpretación sirve de puente entre los niveles individual y grupal, y consiste en la explicación de una idea a través de palabras o acciones.
El proceso de integración, que a su vez sirve de nexo de unión entre los niveles grupal y organizativo, es el desarrollo de un entendimiento compartido entre los individuos y la realización de acciones que suponen un ajuste mutuo.
Estos tres niveles ontológicos interaccionan subrayándose así su carácter dinámico. Así, el proceso de amplificación desde el individuo hasta la organización constituye la asimilación de nuevo aprendizaje, equivalente al concepto de exploración de March (1991).
De igual modo, el proceso descendiente de la organización al individuo define la utilización de lo que se ha aprendido, equivalente al concepto de explotación de March (1991). A partir de estos conceptos, se completa la definición del aprendizaje
organizativo como un proceso dinámico.
Una de las principales ventajas de este modelo, además del hecho de considerar distintos niveles ontológicos, es que no considera el proceso de aprendizaje como una caja negra, sino que se introduce en él identificando sus subprocesos internos:
Figura 2. Modelos de aprendizaje organizacional.
2.3.2 Compromiso organizacional
2.3.2.1 Antecedentes teóricos del compromiso organizacional La más antigua reflexión respecto al compromiso organizacional, según la exhaustiva indagación de Rivas (2010: 36 y ss.; en Gómez, 2015), fue desarrollada en la década de los setenta. En efecto, inicialmente se abordó al compromiso organizacional como la interiorización e identificación de los colaboradores con los objetivos
organizacionales, producto de que éste observa una correspondencia entre las metas y sus objetivos personales.
en 1977, Steers y otros, (citado por Arias 2001: 8) definen compromiso “como la fuerza
relativa de identificación y de involucramiento de un individuo con su organización”.
Posteriormente, Modway y otros (1979) generaron unos axiomas que daban ciertos parámetros o características respecto a la actitud de compromiso, que incluyen una fuerte creencia en la interrelación objetivos y valores de la organización; asimismo, señalan que el trabajador debe contar con una preparación para gastar considerable esfuerzo en nombre de la organización y fuertes deseos de mantenerse en ella.
Años después, Mathieu y Zajac (1990) refieren que es un vínculo o lazo del individuo con la organización, mientras que Meyer y Allen (1991) señalan que el
compromiso organizacional es un estado psicológico. Ellos, proponen una
conceptualización más completa del tema Compromiso Organizacional y son quienes realizan el análisis más profundo porque no se encasillan solo en la participación y la identificación de los colaboradores con su organización, sino que dividen al compromiso organizacional en tres componentes que miden el grado de compromiso: compromiso afectivo, compromiso de continuidad y compromiso normativo.
Hellriegel y otros (citados por Edel y García 2007: 52) definieron que el compromiso organizacional es la intensidad de la participación de un empleado y su identificación con la organización. Asimismo, caracterizó al compromiso organizacional bajo las siguientes aseveraciones:
Creencia y aceptación de las metas y los valores de la organización.
Disposición a realizar un esfuerzo importante en beneficio de la organización. El deseo de pertenecer a la organización.
En ese sentido es muy importante el contexto laboral en el cual está involucrado el colaborador, el cual influirá positiva o negativamente en la actitud de compromiso. Sin embargo, el compromiso organizacional no debe suponer una obsesión por cumplir los objetivos señalados de manera categórica e inflexible; a ello apunta el “compromiso sin límites”, que puede ser perjudicial para la organización, ya que a veces se persiste en el cumplimiento de objetivos de manera obsesiva, sin replanteamiento. En esas situaciones, se necesita la autodisciplina para admitir los errores y cambiar el curso.
complementan con las variables independientes distribuidas en el ámbito del sistema organizacional (diseño de la organización, cultura de la organización, procesos de trabajo), grupal (equipos y empoderamiento, cultura de la organización, dinámica de grupos y entre grupos) e individual (diferencias individuales, percepciones y atribuciones, satisfacción en el trabajo).
Adicionalmente, definiciones más recientes como la de Allens (2007) escudriñan en más elementos que hacen más consistente la propuesta de generar un
compromiso de los colaboradores, pues señala que el compromiso es también competencia del colaborador, siendo ésta una capacidad de sentir como propios los objetivos de la organización. A ello le suma la capacidad de prevenir y superar obstáculos que interfieran con el logro de objetivos de la organización, todo ello enmarcado en una gestión
competente.
Felfe y otros (2008) señalan, también, que ante el aumento de los distintos cambios en el mercado laboral, se han producido nuevas formas de empleo: un mayor número de personas tiene empleos temporales o trabajan por cuenta propia con lo que el estudio revela que la forma de empleo refleja una actitud importante respecto al
compromiso con la organización.
El compromiso organizacional se ve consolidado cuando existe una comunión entre el colaborador y el empleador basado en la identificación. Davis y Newstrom (citados por Edel y García, 2007: 52) sostienen que el compromiso
organizacional es “el grado en el que un empleado se identifica con la organización y desea
empresa y las actitudes de los colaboradores en pro de la organización, haciéndolos partícipes por coadyuvar en la consecución de los objetivos organizacionales y hacer realidad la visión de futuro de la organización.
2.3.2.2 Aspectos conceptuales del compromiso organizacional Para Mowday, Steers y Porter (1979, citado en Hawkins, 1998: 20) el compromiso organizacional es:
La fuerza de identificación de un individuo con una organización en particular y de su participación en la misma, caracterizándose por tres factores conceptuales: una fuerte convicción y aceptación de los objetivos y valores de la organización; la disposición a ejercer un esfuerzo considerable en beneficio de la organización; y un fuerte deseo de permanecer como miembro de la misma.
Por su parte, Vega lo define como una “actitud formada por tres
factores relacionados: identificación, implicación y lealtad” (Vega, 1998: 65).
La actitud es la disposición de una persona a comportarse de una determinada manera según sus características de personalidad. La actitud laboral es la tendencia individual en relación con el trabajo, condicionada por un conjunto de factores innatos, adquiridos, internos o externos al trabajador. En toda organización pueden existir actitudes laborales positivas o negativas.
actitud negativa hacia el centro de trabajo pero positiva a la tarea. He aquí un ejemplo de un Compromiso profesional o personal positivo, pero un Compromiso Organizacional con una connotación negativa.
Para DeCottis et al. (citado en Vega, 1998: 66) el compromiso organizacional es:
…la extensión en la cual un individuo acepta e intercambia las metas y los valores de una organización y ve su rol organizacional en términos de su contribución a estas metas y valores, aparte de cualquier instrumentalidad que pueda acompañar a su contribución.
Finalmente, Meyer y Allen (1991) quienes -junto con Mowday, son hoy en día importantes investigadores del compromiso organizacional-lo definen como “un estado psicológico”.
Ciertamente, el compromiso organizacional está incluido dentro de los estudios de satisfacción laboral. El clima organizacional, factor de satisfacción laboral medible en las organizaciones, se considera como parte del compromiso. Sin embargo, los expertos en el tema hacen su diferenciación. DeCottis y Summers definen la satisfacción laboral, como “un estado emocional de carácter positivo originado, al igual que el compromiso, a partir de la evaluación de las experiencias en el trabajo” (DeCottis y
Summers, 1987, citado en Vega, 1998: 66).
laboral. Por el contrario, el compromiso, es una actitud más global, gradual, consistente y activa. Una idea sobre este mismo tema es que la satisfacción se obtiene, imaginariamente, por un orgullo acerca de la dureza del trabajo y la inadecuación con el balance respecto del reconocimiento que se recibe.
El concepto actitud se hace presente en la definición de compromiso organizacional por lo que es preciso definirla. Es un concepto psicológico por el cual una persona está predispuesta a responder favorable o desfavorablemente hacia el objeto de la actitud.
Las actitudes son como factores que intervienen en una acción, una predisposición comportamental hacia algún objeto, o situación. Se identifican tres dimensiones que componen las actitudes a la hora de evaluarlas:
La primera dimensión tiene que ver con lo afectivo, asociada a sentimientos, que influyen como es percibido el objeto de la actitud. Estas pautas de valoración, van acompañadas de sentimientos agradables o desagradables, se activan motivacionalmente ante la presencia del objeto o situación.
Y la última dimensión considerada para evaluar las actitudes concierne al aspecto conductual, que es la tendencia a actuar favorable o desfavorablemente, en donde actitud y conducta–aunque no siempre–es una variable que presenta cierta consistencia.
2.3.2.3 El compromiso organizacional: un constructo multidimensional
Meyer y Allen han creado un modelo teórico en donde realizan una clara división de los tres tipos o dimensiones del compromiso organizacional que pueden identificarse en el trabajador con su organización.
En el modelo de tres dimensiones relacionadas se plantea que los factores afectiva, de continuidad y normativa constituyen tres aspectos distintos y relacionados entre sí. De modo que, una persona puede vincularse afectivamente a su organización, al mismo tiempo que puede mantener, o no, un vínculo en términos de costo-beneficio, y sentir, o no, la obligación de ser leal a su organización (ver figura 3).
Figura 3: Esquema: Elementos del compromiso organizacional.
a) El compromiso afectivo.
En primer término se presenta el Compromiso afectivo, que tiene que ver con el apego emocional y la implicación e identificación del trabajador con la organización. Según la teoría del vínculo afectivo, el Compromiso se define como una actitud que expresa el vínculo emocional entre el individuo y su organización, de modo que los individuos fuertemente comprometidos se identifican e implican con los valores y metas de la organización, y manifiestan un deseo de continuar en ella.
trabajadores de quienes la organización no se quiere desprender y trata de retener a toda costa, en caso de un conflicto grave.
Existe en el Compromiso afectivo una unión emocional, identificación e implicación del trabajador con la organización. Nace de la congruencia de las expectativas y experiencias, particularmente de las experiencias laborales intrínsecas que provocan sentimientos de desafío y bienestar. Por tanto, el Compromiso afectivo, además de estar determinado por aspectos intrínsecos, lo está por la experiencia y la reciprocidad. En primer término se considera que el Compromiso afectivo se desarrolla cuando los miembros de una organización trabajan como una familia que a lo largo de la historia ha prevalecido como una institución viva y universal, como la base de toda cultura.
Suman 9 los elementos del compromiso afectivo. El primero de ellos es el referente a considerar la organización como una familia. Para Méndez, la importancia de la familia y de su bienestar proviene de la influencia que ejerce en el individuo y su trascendencia sobre el ambiente. Es el primer lugar donde el ser humano percibe a los demás y se integra a la comunidad. Esta integración conlleva a un compromiso afectivo, que puede tener o no una influencia en el desempeño de los profesores.
La familia colabora de manera original y profunda en la construcción del mundo, haciendo una vida propiamente humana, en particular velando y transmitiendo las virtudes y valores. Está fundada en el amor, y esto es lo que mueve a todos sus miembros a construir día tras día una comunidad siempre renovada, en la cual todos tienen igual dignidad e importancia; el amor hace que la unidad familiar se dé
