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“Escritura en carro”. La complejidad de separar el texto escrito en palabras.
Marta Alegría Ugarte Docente Educación Diferencial (UAH) Facultad de Educación Untextoescritosinseparacionesentrelaspalabrasresultademasiadodifícildedescifrar
Que los textos incluyan diversos espacios en blanco como separador de palabras no resulta un hecho particularmente llamativo para los lectores contemporáneos. Al ser un signo demarcativo que se define por la ausencia de una forma gráfica, su existencia pasa normalmente inadvertida y, paradójicamente, reflexionamos sobre su presencia cuando no aparece o aparece de una forma que no se ajusta a lo que la norma establece. Sin embargo, lo que parece ser un elemento ‘natural’ de la escritura esconde una asombrosa complejidad. En este artículo mostraremos la dificultad de identificar las palabras que la escritura define, desde tres perspectivas diferentes: desde los desafíos que impone a los sujetos en proceso de alfabetización, desde la construcción histórica de la escritura y desde los debates que se han encarado en la campo de la Lingüística. ¿Va junto o separado? Separaciones de palabras en la escritura infantil.
En el campo educativo, la escritura con separaciones no convencionales o ‘escritura en carro’ se presenta como un fenómeno recurrente en textos de niños y niñas que se encuentran en momentos iniciales de la alfabetización. En un estudio reciente, que analizó 250 narraciones escritas por niños chilenos, se constató que las hiposegmentaciones (escribir juntas palabras que se deben escribir separadas) son el tercer error ortográfico más frecuente, después de la carencia de tildes y el uso erróneo de grafías (b/v; s/c/z; h) (Sotomayor, Molina, Bedwell y Hernández, 2013).
Se trata de un problema que no sólo está presente en la escritura de niños chilenos. En un estudio comparativo, que analizó narraciones de niños mexicanos, uruguayos, italianos y brasileños, se observó que, con independencia de la lengua y el nivel educativo, es más común encontrar textos infantiles con segmentaciones no convencionales que textos con segmentación totalmente convencional (Ferreiro y Pontecorvo, 1996).
Es interesante considerar también que en las escrituras infantiles no se observan sólo hiposegmentaciones, es decir, omisión de espacios que dejan unidas de forma errónea dos o más palabras (por ejemplo: laescuela, la escuela; juancarlos, Juan Carlos; airecondicionado, aire acondicionado). También se observa que los escritores debutantes agregan espacios en blanco y separan series de letras que constituyen una palabra (por ejemplo, al gunos, algunos; qui eres,
2 quieres; y gual, igual). Existen también, aunque de forma menos frecuente, escrituras en las que ocurre de forma simultánea fenómenos de hipo e hipersegmentación, es decir, escrituras que unen dos o más palabras y la vez incluyen espacios que separan de forma equivocada esas mismas palabras (por ejemplo: mies cuela, mi escuela).
Aunque habitualmente la ‘escritura en carro’ se ha vinculado a la falta de lectura y déficits en el aprendizaje o la memoria, diversas investigaciones realizadas desde una perspectiva psicogenética y psicolingüística han demostrado que las separaciones no convencionales que se observan en la escritura infantil no son simples errores ortográficos. Separar convencionalmente la escritura le exige a los sujetos la compleja tarea de reflexionar acerca de la naturaleza de las unidades que la escritura separa.
Como resultado de esta reflexión nos encontramos con segmentaciones que, aunque se alejan de la norma, responden a un ejercicio racional. Diversas investigaciones evidencian que los sujetos en proceso de alfabetización ponen en primer plano diversos aspectos del lenguaje para decidir qué separar. Por ejemplo, ponen atención a rasgos sonoros, usando el recorte silábico o acentual como pistas para separar (por ejemplo separar palabras en sílabas, con Tre ras/Contreras). En otros momentos, se centran en las características gráficas de las unidades con las que trabajan, dejando aisladas series de letras que en otros contextos sí constituyen palabras (por ejemplo separar erróneamente series que se asemejan a artículos, pronombres, preposiciones, como es el caso de es, un, la, el, etc., por ejemploes cuela/escuela; de porte/deporte). También, reflexionan sobre el significado de las unidades, razonamiento que ocurre en una doble dirección: sobre el sentido gramatical y sintáctico que construyen varias unidades (por ejemplo dejar unidos artículos y sustantivos, lacasa/la casa) y, también, reflexionan respecto de las partículas significativas menores de las palabras (por ejemplo aislar afijos o sufijos, procima mente/próximamente) (Ferreiro y Pontecorvo, 1996; Zamudio, 2004; Alegría, 2013).
En este sentido, observamos que lo que llamamos ‘escritura en carro’ no es sólo un error ortográfico fruto de la ignorancia de los niños; más bien es resultado de diversas alternativas que ponen a prueba para solucionar los problemas que la escritura les plantea.
Idas y vueltas de la separación en palabra en la historia de la escritura alfabética.
No sólo las escrituras infantiles son espacio privilegiado para reflexionar acerca de la complejidad que esconde separar la escritura en palabras. Varios elementos del proceso histórico de construcción ofrecen interesantes elementos para reflexionar acerca del proceso de reconstrucción que enfrentan hoy los sujetos en proceso de alfabetización. Destacaremos tres: el
3 origen escriturario de la segmentación, la oscilación en los criterios de segmentación y su tardía estabilización.
Para empezar, resulta interesante constatar que el origen de la separación de las palabras no estuvo ligada a la escritura sino más bien a la lectura. Hasta la Edad Media el latín se escribía sin espacios en blanco entre palabras, frases o párrafos y sin signos de puntuación (tipo de escritura que se conoce con el nombre de scriptura continua). Fue en esta época que la propagación del cristianismo constituyó un evento de gran relevancia para el surgimiento de diversas marcas presentes en el sistema de escritura que hoy conocemos, como son los espacios en blanco y el punto. En el siglo VIII d.C., monjes irlandeses y anglosajones, para quienes el latín constituía una lengua extranjera, se vieron en la necesidad de introducir marcas que facilitaran la interpretación y copia de los manuscritos griegos. El profesor e investigador mexicano Sergio Pérez señala que se trataba de lectores para quienes el latín les resultaba una expresión más visible que audible, por lo que la página se les presentaba con un orden propio, independiente y diferente del lenguaje hablando (Pérez, 2006).
En este punto es importante pensar en las estrategias de enseñanza que más usamos en el aula. Habitualmente, pedimos a los niños contar las palabras en el habla para identificar qué separar en la escritura. Pero la historia nos muestra que quienes introdujeron los espacios en blanco no estaban preocupados por la oralización de los textos que traducían, más bien por identificar unidades de sentido en lo escrito. Por otra parte, en el aula evaluamos lo que los niños saben de la segmentación sólo a partir de lo que escriben, pero no sabemos lo que logran hacer cuando tienen la posibilidad de ser escritores y lectores de sus propios textos.
Aunque nos sorprenda que en la escritura infantil abunden las segmentaciones no convencionales, incluso distintas formas de separar las mismas palabras en un mismo texto, lo cierto es que la oscilación y asistematicidad es lo que caracterizó la separación de palabras en un largo periodo de la historia de nuestra escritura.
La oscilación en los criterios de segmentación fue un elemento que marcó el largo periodo entre la scriptura continua y la escritura con separaciones de palabras. En esta época se emplearon diversos modos de espaciado de letras. La lingüista Celia Zamudio describe distintos agrupamientos, entre los que se encuentran agrupamientos azarosos de letras, agrupamientos silábicos y agrupamientos jerárquicos de letras y de palabras. El conocimiento del latín también influyó en los modos de agrupamiento. En regiones de habla romance, lenguas que derivan del latín, prevalecieron agrupamientos gráficos que se usaban en la enunciación oral de los textos, mientras que en Irlanda e Inglaterra se emplearon antes del siglo X modos de segmentación cercanos a la segmentación canónica (Zamudio, 2010).
4 La difusión y consolidación de la segmentación convencional de las palabras fue un proceso lento y gradual. La separación de las palabras llegó primero a los territorios del norte de Francia, los Países Bajos y Normandía, es decir aquellas regiones que tenían mayor intercambio con los monasterios insulares, llegando a Italia a finales del siglo IX d. C. Pérez (2006) señala que la difusión desigual de los patrones de segmentación se explica por las diferentes necesidades que tenían los escribas continentales. Indica que aquellos que hablaban lenguas romances, como el italiano y occitano, introducían en los textos que copiaban apoyos que provenían de convenciones gráficas derivadas de la tradición de la scriptura continua. No sería hasta el X, cuando el latín se había convertido en una lengua extraña para todos, que se sistematizó el uso del espacio en blanco en la escritura.
¿Qué es una palabra? El dilema de definir ´palabra’ en la Lingüística.
Con frecuencia pedimos a los niños contar cuántas palabras hay en un enunciado oral, pero ¿qué es una palabra? Definir ‘palabra’ ha sido un asunto complicado y controvertido en el terreno de la Lingüística. La naturaleza de la palabra está definida por diferentes aspectos de la lengua: fonológicos, morfológicos, semánticos y sintácticos. El problema fundamental de la definición es que la diversidad de criterios propuestos son tan independientes y diferentes unos de otros que no confluyen en un mismo producto, ni coinciden con lo que los hablantes definen como palabra. Zamudio (2010) señala que la complejidad radica en que no existe un criterio o un conjunto de criterios que permita determinar el mismo tipo de unidad a través de todas las lenguas. La definición, continúa esta autora, requiere de reflexión y coordinación de diversos parámetros que intervienen en su formación.
La lingüista Claire Blanche-Benneviste (1998) ofrece un interesante análisis acerca de las diversas definiciones de palabra que se han propuesto y los contraargumentos con los que se encuentran. Por ejemplo, señala la complejidad de definir la palabra usando un criterio semántico: una palabra=un significado. Según esta autora, es necesario considerar que en algunos casos se emplea más de una palabra para referir a un sólo significado (como es el caso de ciertas locuciones del francés comochemin de fer, pomme de terre). En este mismo sentido, Ferreiro y Pontecorvo (1996) nos dejan ver que el significado de una palabra puede variar en función del contexto, que un mismo significado se puede expresar con una o varias palabras y que, producto de los sinónimos, un significado se puede expresar a partir de dos o más palabras.
El criterio entonativo también encuentra interesantes restricciones. El criterio del acento considera que las palabras son estructuras métricas, es decir, secuencias de material fónico que se ordenan en torno de una sílaba acentuada. Si bien, Blanche-Benveniste (1998) acepta que, al parecer, lo que corresponde a una palabra gráfica suele no tener en lo oral más que una sola vocal acentuada, este criterio no permite considerar como palabras elementos no acentuados:
5 preposiciones, artículos y otras partículas átonas que sí reciben la categoría de palabra en la escritura. El acento, continúa Blanche-Benveniste, no es siempre un marcador seguro porque delimita, a veces, más bien grupos de palabras que palabras.
Ferreiro y Pontecorvo (1996) proponen que el criterio gráfico ofrece la mejor definición práctica (no teórica) de palabra. Desde esta perspectiva, la definición implica remitirse a la escritura sin hacer referencia a la lengua oral. Propone que palabra es serie de letras separadas por espacios en blanco. Sin embargo, estas mismas autoras reconocen que existen zonas de incertidumbre en la definición dentro de una misma lengua, por ejemplo, cuando una misma idea conceptual se representa usando dos espacios (antes de ayer) o ningún espacio (anteayer). Asimismo, los pronombres clíticos dan cuenta de una asistematicidad del español, pues la escritura de estas partículas, unidas o separadas del verbo, depende de la posición que ocupen (me lo da v/s dámelo) y no de una cuestión semántica o gramatical.
Mientras la Lingüística define qué es una palabra, investigaciones realizadas con niños prealfabéticos (es decir, niños que aún no saben leer y escribir) muestran que tienen comprensiones diferentes de lo que asumimos los sujetos alfabetizados. Situaciones de entrevista a niños de 4 y 5 años concluyen que ‘nombre’ y ‘se llama’ son términos de uso espontáneo y de fácil comprensión, mientras que el término ‘palabra’ les es ajeno, difícil de comprender y de definir (Ferreiro y Vernon, 1992)
La necesaria desnaturalización de la noción de palabra
Todas las evidencias presentadas hasta aquí sirven para no sorprendernos: los niños no reconocen automáticamente las palabras que la escritura define, a pesar de ser hablantes nativos de una lengua y de que las palabras figuren separadas en la escritura. Más bien, emprenden un proceso reflexivo e inteligente, poniendo a prueba los conocimientos que han construido sobre el lenguaje.
Los planteamientos revisados tienen también importantes implicancias para la investigación y la didáctica. Ofrecen antecedentes contundentes que permiten cuestionar el enfoque normativo y patologizante con el que tradicionalmente se ha analizado la segmentación infantil no convencional. Reafirman la necesidad de realizar investigación con foco en develar las razones que llevan a los a niños a cometer desaciertos en la escritura, más que sólo contabilizar tipos y frecuencia de estos errores. Tensionan los métodos tradicionales de investigación y enseñanza que emplean términos como ‘fonema’, ‘palabra’ o ‘sílaba’ en el trabajo con sujetos no alfabetizados, asumiendo que comprenden lo mismo que un sujeto alfabetizado. Dan cuenta de los límites con que se encuentran las estrategias metodológicas que apelan al análisis aislado de la oralidad como prerrequisito para el aprendizaje de la escritura. Demuestran la necesidad de
6 ofrecer a los niños en proceso de alfabetización la posibilidad de ejercer el rol de escritor y lector de sus propios escritos, promoviendo que en el aula las palabras se conviertan en objetos sobre los que podemos reflexionar.
Referencias
Alegría, M. (2013). Evolución en la segmentación de la escritura. El uso de los espacios en blanco en textos de niños que inician su alfabetización. Tesis de magíster, Universidad Nacional de La Plata, La Plata, Argentina. Disponible en
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.969/te.969.pdf
Blanche-Benveniste, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.
Ferreiro, E. & Vernon, S. (1992) La distinción de palabra/nombre en niños de 4 y 5 años. Infancia y Aprendizaje, 58, 15-28.
Ferreiro, E. &Pontecorvo, C. (1996). Los límites entre las palabras. En E. Ferreiro, C. Pontecorvo, N. Ribeiro & I. García. Caperucita Roja aprende a escribir (pp. 45- 71). Barcelona: Gedisa.
Pérez, S. (2006) La travesía de la escritura. De la cultural oral a la cultura escrita. México: Santillana.
Saenger, P. (1995). La separación de las palabras y la fisiología de la lectura. En D. Olson& N. Torrance (Comps.), Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa
Sotomayor, C., Molina, D., Bedwell, P., & Hernández, C. (2013). Caracterización de problemas ortográficos recurrentes en alumnos de escuelas municipales chilenas de 3º, 5º y 7º básico. Revista Signos. Estudios de Lingüística, 46(81), 105-131. Disponible
en:http://www.scielo.cl/pdf/signos/v46n81/a05.pdf
Zamudio, C. (2004). Las ideas infantiles sobre la separación de las palabras. En A. Pellicer & S. Vernon. Enseñar la lengua escrita en la escuela (pp.71-95). México: SM Editores.
Zamudio, C. (2010). Las consecuencias de la escritura alfabética en la teoría lingüística. México: El Colegio de México.
