Diseños o Estructuras Didácticas

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DISEÑOS O ESTRUCTURAS DIDÁCTICAS

Profesores: Ana María García y Mario E. Reynaga Planificar:

Al pensar en el momento de planificar es necesario reafirmar la idea del docente como autor irremplazable en la tarea de diseñar los recorridos de enseñanza y las planificaciones aúlicas. En este sentido vale destacar una vez más que la tarea docente es de alta complejidad y profesionalidad ya que es el verdadero conocedor de todo lo que hay que saber para saber, para poder pensar, y poner en marcha las propuestas.

Entenderla como lo postula Laura Pitluk como parte de la tarea docente implica, además, alejarla del lugar de sobrecarga innecesaria porque es parte de lo que nos compete como responsables de la tarea de enseñanza. Esto implica realizarlas responsablemente para el grupo y en el momento específico, olvidándose de repetir planificaciones antiguas o realizadas por otros.

“¿Qué educadores pueden desarrollar significativamente estos recorridos? Aquellos que “miren” a la tarea educativa desde la ética y el conocimiento” (Cullen, 2004), para el bien de la infancia y lo que implicará repensar cómo planificamos en el Nivel Inicial.

Al reflexionar sobre el valor para nuestros estudiantes le otorgan a aquello que enseñamos, y del modo en lo que hacemos, podremos sentir que realmente vale la pena el diseño previo de las propuestas que se organizan para posibilitar sus aprendizajes.

Por tal motivo podemos y debemos pensar en diferentes modalidades y modos de organización de las planificaciones, visualizando que hay una amplia gama de posibilidades de selección, decisión y organización. Todas ellas viables si respetan los encuadres básicos y los criterios fundamentales desde “…lo moral y epistemológicamente bueno” (Fenstermacher, 1989).

Cabe destacar al igual que Laura Pitluk en el modo de organizarlo: como ser en un listado, grilla, cuadro, u otros; no influye en las posibilidades de establecer relaciones significativas y articulaciones posibles entre sus componentes. Tampoco determina una mayor o menor rigidez, lo cual dependerá más bien de la selección, organización y articulación de todos los componentes de la propuesta. Las elecciones en este sentido se vinculan con las modalidades personales e institucionales, en función de lo considerado óptimo para pensar e interpretar lo planificado.

2 Aquí se presentan algunas de las estructuras didácticas más usuales que representan formas de organizar la enseñanza.

 Proyectos institucionales (anuales o transversales).  Proyectos específicos.

 Unidades didácticas.  Secuencias didácticas.  Itinerarios.

 Otros.

Cabe aclarar que en los Jardines Maternales Municipales las propuestas institucionales se organizan a partir de ejes nodales, cuyo fin es organizar la enseñanza:

 Piedra Libre a la Imaginación (propuesta literaria).

 Educación Ambiental.

 Educación Sexual Integral.

 Cuerpo en movimiento.

 Juego.

Muchas instituciones trabajan propuestas anuales de Educación Artística, Educación Física (con la reciente incorporación de profesores/as), y propuestas de Matemática y Lengua. El desafió implica también organizarlas en el tiempo y también articulando las diferentes áreas.

Posibles preguntas orientadoras a la hora de planificar:

 ¿Por dónde iniciamos?

 ¿Cómo realizamos la selección del objeto a conocer o recorte?  ¿Cómo realizamos la selección de los contenidos?

 ¿Qué estrategias metodológicas se pensaron como necesarias para abordar la propuesta y concretar nuestros propósitos?

 ¿Cómo articulamos los propósitos, objetivos, contenidos, actividades?

 ¿Qué recursos pensamos para utilizar en las propuestas?, los mismo ¿están pensados acordes a las nuevas infancias, a la diversidad y particularidad de los niños y niñas de ese grupo particular?

 ¿Cómo pensamos en la evaluación de los aprendizajes y en nuestra autoevaluación?

Componentes de la Unidad Didáctica:

(Esta propuesta debe tener un nombre, que haga referencia al recorte seleccionado, tiempo de duración aproximado, entre 3 a 5 semanas, responsables y destinatarios).

 Propósitos.  Objetivos.

3  Contenidos.

 Actividades (de inicio, desarrollo, cierre / segmentos, dependiendo del enfoque propuesto por cada autor).

 Estrategias Metodológicas.  Recursos.

 Evaluación, y autoevaluación docente.  Bibliografía.

Con la intención de afianzar orientaciones para la organización de la propuesta, se ofrece una pequeña síntesis con explicación de cada componente, que podrán considerarse en las otras estructuras didácticas, sin embargo no se agota aquí el significado de los mismos.

Propósitos:

(Si institucionalmente se trabajan).

Los mismos deben plantearse con claridad, en cuanto a qué logros se proponen, y se refieren a las metas del docente, e implican el sentido de la intencionalidad en las intervenciones del educador (favorecer, fortalecer, habilitar, posibilitar, propiciar, proporcionar, adecuar, desarrollar, facilitar, potenciar, construir, ampliar, etc.).

Objetivos:

Expresan logros a alcanzar por los niños, se sugiere considerar la adecuación de los mismos considerando algunas particularidades, como por ejemplo niños con discapacidad.

Fundamentación / Justificación:

Se fundamenta por qué se elige dicho recorte, eje u objeto de estudio de la realidad (social o natural). Cabe destacar la necesidad de considerar el diagnóstico del grupo, es decir sus fortalezas y debilidades (como posibilidades para seguir trabajando), y el contexto en el que se encuentra la comunidad.

Contenidos:

4 Actividades:

Es necesario que estén ordenadas temporalmente para proporcionar una idea del itinerario a seguir. Es decir que se propongan actividades de:

Inicio: A través de propuestas que realizarán la presentación de recorte, indagación de los saberes previos y/o requisitos de aprendizaje, planteo del problema (a partir de preguntas problematizadoras), salidas (como propuesta disparadora), observación de imágenes, videos, otros (recordemos que dependiendo del enfoque también puede ser como primer segmento).

Desarrollo: Se sugiere la variedad de actividades para buscar información, pudiendo ser las mismas: actividades de exploración, de observación (salidas o situaciones experimentales) con informantes, libros, revistas, videos, etc. A través de propuestas que lleven a buscar, a analizar, sistematizar la información, que posibiliten la exploración, experimentación y la observación.

Cierre: Es el momento para la elaboración de conclusiones sencillas y de la comunicación de lo realizado, a través de sintetizar lo trabajado. Puede valerse para esto del relato de acciones y explicitación de conclusiones, de la elaboración de informes gráficos, del juego dramático, de exposición de lo realizado, etc. pudiendo revisar los interrogantes iniciales para confrontarlos con la construcción de los “nuevos” aprendizajes.

En las propuestas se deben considerar la organización del grupo, pudiendo ser mediante pequeños grupos, grupo total o bien mediante trabajo individual. Como así también propuestas lúdicas en todos sus formatos (juego dramático, en sectores, juego trabajo, otros).

Es importante a la hora de escribir la actividad plasmar el contenido principal que se va a trabajar acompañado por el recurso más significativo, por ejemplo: “Juego de mesa con dados”.

Dentro de las mismas deberían considerarse:

- Registro de ideas previas, utilizando variedad de recursos. - Salidas o experiencias previas.

- Búsqueda de información y sistematización de las mismas. - Preguntas problematizadoras.

- Talleres.

- Propuestas de juego.

- Puestas en común (con intencionalidad al seleccionar y abordar la temática). - Registros de producciones (gráficas, fotográficas de video, grabaciones, otros). - Lectura de imágenes.

- Observación de videos y análisis de los mismos.

5 Estrategias metodológicas:

Las estrategias metodológicas se consideran como un componente didáctico producto de una actividad constructiva y creativa del docente, que le sirve para manejar las situaciones cotidianas.

La elaboración de estrategias metodológicas consiste en “diseñar actividades que propongan la puesta en práctica de los procesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno/a con el objetivo de generar la construcción del conocimiento” (Litwin, E, 1997).

Si bien las estrategias metodológicas no son las actividades, están directamente relacionadas a ellas ya que toda actividad de aprendizaje es consecuencia de estrategias más o menos conscientes del docente.

Para la selección de las estrategias deben tenerse en cuenta:

- Los saberes previos y/o requisitos de aprendizaje de los estudiantes y sus posibilidades cognitivas. - Las características del grupo.

- El contenido a enseñar. - Los recursos disponibles.

- La Institución Educativa, sus características. - El contexto

Si bien las estrategias “se construyen para cada situación particular”, algunas se han consolidado a lo largo del tiempo, como por ejemplo:

- Situaciones de aprendizaje con elementos lúdicos. - Resolución de problemas.

- Experiencias directas.

- Intercambios comunicativos orales. - Conversaciones mediatizadas. - Experiencias en conjunto. - Trabajo en pequeños grupos. - Juegos corporales.

- Otros.

Recursos:

Pertinentes a cada propuesta, lo que implicará una exhaustiva selección de los mismos, acordes a las necesidades, intereses y particularidades de las nuevas infancias; dando posibilidad a la innovación y diseño, que provoquen una ruptura de prácticas anquilosadas.

Evaluación:

6 obtención de información sobre los puntos de partida, el proceso y los logros del aprendizaje con el fin de acreditar los saberes aprendidos, y regular las intervenciones didácticas subsiguientes. Supone valorar los aprendizajes, es decir, emitir juicios acerca de ellos y poder comunicarlos.

Siguiendo a Álvarez Méndez (2008) la evaluación está llamada a ponerse al servicio de sus protagonistas, existir en un marco de negociación, ser un ejercicio transparente, formar parte de un continuum (se refiere a la idea de que, para alcanzar un óptimo desarrollo físico, mental y emocional, los seres humanos — especialmente los bebés /niños — necesitan vivir las experiencias adaptativas que han sido básicas para nuestra especie a lo largo del proceso de nuestra evolución), a no atomizarse, ser procesal e integrada, conservar siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora, preocuparse de aplicar técnicas de triangulación, es decir a no basarse en una única mirada, asumir y exigir responsabilidad de cada parte en la misma, orientarse a la comprensión y a aprendizaje, y no al examen, centrarse en la forma en que el niño aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende.

“El abordaje de la evaluación de los aprendizajes resulta un proceso sumamente complejo en la medida en que se trata de una práctica social, anclada en un contexto que impacta de múltiples maneras en los distintos actores involucrados, ya se trate de alumnos, docentes, instituciones educativas o padres”(Anijovich, R, 2010).

La mirada será cualitativa, considerando avances, retrocesos, y disrupciones. En todos los casos se procurará que la experiencia formativa de cada sala conlleve un avance grupal y personal en orden a los propósitos fijados.

Consideramos pertinente caracterizar la evaluación como formativa en los casos en que:

 Los docentes comunican con claridad los objetivos o expectativas de logro y los estudiantes tienen que participar activamente en su comprensión, estableciendo relaciones con las tareas que van a desarrollar y los criterios de calidad de estas.

 Los docentes ofrecen retroalimentaciones variadas en sus estrategias y frecuencias en el tiempo, focalizándose en el futuro más que deteniéndose en lo ay sucedido. También los alumnos ofrecen retroalimentación a sus pares.

 Los docentes estimulan y promueven en los estudiantes procesos metacognitivos y reflexiones sobre sus trabajos para que asuman un trabajo activo de monitoreo y comprensión de sus propios procesos de aprendizaje, estrategias, obstáculos, avances y logros.

 Los docentes ofrecen y/o construyen con los educandos criterios y niveles de calidad de las producciones.

 Los estudiantes identifican fortalezas y debilidades que les permitirán orientar sus aprendizajes.  Los docentes recogen información de sus observaciones del análisis de las producciones y de los aportes de los alumnos. A partir de ella ajustan su propia enseñanza.

 Docentes y estudiantes son conscientes del aspecto emocional de las retroalimentaciones en la autoestima y en la motivación de todos y cada uno.

7 manera general, como la operación que permite recoger información de los procesos que se encuentran en curso de desarrollo” (Camiloni, A, 2004).

Técnicas para la recolección de datos acerca de los aprendizajes

(Las principales técnicas a tener en cuenta son la observación y las pruebas).

Observación: Sea cual fuera el tipo de observación, esta técnica ha de ser sistemática y focalizada en los signos que dan cuenta de los logros y dificultades en los aprendizajes.

- Las observaciones ocasionales, refieren a anotaciones sobre eventos puntuales que suceden inesperadamente y que se recogen como hechos sueltos. Hablamos de producciones, diálogos, etc.

- Las observaciones planificadas, recogen una secuencia de hechos relacionados entre sí. En este caso va más allá de hechos puntuales como el lenguaje, o bien, todo un periodo como por ejemplo el desarrollo de un proyecto.

Las pruebas: Son actividades especialmente diseñadas en las que se le ofrece al estudiante una consigna específica, con la intención de obtener información acerca de sus conocimientos y/o saberes, posibilidades y/o habilidades en alguna área particular, pudiendo ser:

- De ejecución práctica: se le otorga al niño una determinada consigna y material, y se observa su estrategia de resolución, sus procedimientos, y/o su respuesta a la consigna.

- Orales: suponen generar una situación de diálogo con el alumno, en la que se incluyen preguntas orientadoras en función de lo que se desea evaluar. (Considerando las limitaciones propias de la edad en cuanto a la conceptualización y el uso del lenguaje).

- Gráficas: se utiliza el dibujo como medio para acceder a los aprendizajes de los alumnos. (Considerando las limitaciones propias de la edad en cuanto a las posibilidades de representación en el medio gráfico y en cuanto al desarrollo de las habilidades motrices).

Instrumentos para el registro de los datos: - Registro etnográfico.

- En grillas, cuadros de doble entrada, listas de cotejo, otros.

- Con medios audio - visuales, grabador de vos, video, fotografía, otros.

Para quienes no están familiarizados con los registros etnográficos, cada vez más en uso en las instituciones educativas, se recomienda profundizar en las metodologías cualitativas referidas a trabajos vinculados con la “descripción densa”, a manera de síntesis se puede mencionar que la misma usada en antropología y otros campos, se refiere a una descripción de una conducta humana, es aquella que explica no sólo el comportamiento, sino también su contexto, de tal forma que la conducta se vuelve significativa para alguien ajeno a ella.

8 densa se utiliza en una variedad de campos, incluyendo la corriente de la crítica literaria conocida como Nuevo Historicismo.

Maneras de comunicar los resultados de la evaluación: - Informes escritos.

- Entrevistas.

- Medios audiovisuales (Videos, diapositivas, fotografías, otros).

Observación: Se debe tener en cuenta que para los niños con necesidades educativas especiales, la evaluación se realiza en función de los objetivos propuestos en las adecuaciones curriculares particulares.

Autoevaluación docente:

La autoevaluación docente implica analizar y repensar las prácticas a partir de los resultados, valorar el impacto de los resultados de las innovaciones implementadas y diseñar dispositivos de seguimiento y evaluación de las prácticas docentes que faciliten la toma de decisiones entre otras acciones.

Desde el enfoque de la enseñanza el desafío radica en considerar el error o las debilidades que se hayan detectado como punto de partida para la corrección y mejora. Implicará una mirada crítica en relación a que si la selección de contenidos, organización y planeamiento de actividades, o bien los recursos y estrategias fueron las pertinentes para el logro de los aprendizajes y la concreción de los propósitos.

Bibliografía:

Es necesario citar siempre la bibliografía consultada para ampliar los conocimientos sobre el recorte / eje y para la selección de los contenidos a ser enseñados.

Existen diversas formas de citar la bibliografía, quizás la más adecuada, por su aplicabilidad en los diferentes ámbitos académicos sea teniendo en cuenta las normas APA. (Las normas APA tienen su origen en el año 1929, cuando un grupo de psicólogos, antropólogos y administradores de negocios acordaron establecer un conjunto de estándares o reglas que ayudan a la hora de codificar varios componentes de la escritura científica con el fin de facilitar la comprensión de la lectura)

Para citar un texto se realiza de la siguiente manera:

Apellido (seguido de una coma “,”), Inicial del nombre (seguido de un punto “.”), el año de publicación del libro (seguido de un punto) luego en letra cursiva el nombre del libro (no va entre comillas), (punto seguido) país de la publicación, (dos puntos) y la editorial, (punto final).

9 Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano: registros semióticos y aprendizajes intelectuales. Francia: Grupo de Educación Matemática.

Este ejemplo significa que Robert Duval escribió el libro Semiosis y aprendizajes intelectuales, en el año 1999, que fue publicado en Francia, y la editorial que realizó dicha publicación se llama Grupo de Educación Matemática.

Es importante recordar que “no es aconsejable usar las mayúsculas sostenidas” salvo casos muy excepcionales como títulos MUY IMPORTANTES, las reglas de la netiquette (netiqueta en español), es la forma que uno escribe y comunica la información de manera digital sostienen que las mayúsculas sostenidas implican “gritar”, son códigos que usan los lectores en soporte digital, para mayor información buscar reglas en internet.

También recordar que cuando uno nombra una ciencia o área disciplinar, es con mayúscula, es un frecuente confundir cuando se habla de un área cómo ciencia o bien en su carácter operativo.

Ejemplo:

La Matemática es usada en su valor formativo por los niños (…), que resulta apropiada (…) la complejidad matemática se sortea mediante (…).

También es frecuente usar el término Matemáticas, siendo que “nunca” se escribe en plural, si bien es una ciencia que en su interior abarca diferentes áreas, se escribe en singular, esta confusión radica en las diferentes publicaciones de textos de origen español, ellos si la utilizan en plural, sin embargo en nuestro país no es así.

Otro aspecto a tener en cuenta es que:

Todas las propuestas deben estar firmadas.

En una propuesta es importante considerar:

 Se organizan sobre contextos o recortes de la realidad social o natural, hechos sociales, actuales o pasados, y en situaciones relevantes. Estos deben ser comprensibles para los niños y responder a las posibilidades, necesidades e interés del grupo y acorde al contexto social.

 Presenta problemas / preguntas a resolver a partir del abordaje de diferentes contenidos disciplinares.  Debe permitir que la realidad sea abordada en toda su complejidad.

 Debe respetar las necesidades evolutivas, sociales y culturales. Como así también intereses individuales y grupales, particularidades de cada niño, considerando la diversidad en sus grupos. Por tal motivo es necesario considerar la adecuación de las propuestas para propiciar la igualdad de oportunidades en los aprendizajes.

10 Posibles sugerencias:

 Es necesario investigar previamente sobre el recorte investigado: - ¿Qué sé?, ¿qué conozco sobre este recorte u objeto de estudio? - ¿Qué quiero enseñar sobre este objeto que los niños desconocen?

 Organizar una red conceptual para visualizar la complejidad y relaciones que presenta.

 Seleccionar y enunciar las preguntas que se tratará de responder con el grupo durante el desarrollo.

Componentes de Proyectos Didácticos:

(Esta propuesta debe tener un nombre que haga referencia a la propuesta, tiempo de duración aproximado, responsables y destinatarios).

La propuesta se organiza alrededor de un producto que se quiere lograr que sea tangible para los niños o para resolver un problema. Por ello se presentan a modo de problemas o preguntas que se irán resolviendo mediante la indagación y el abordaje de los contenidos de diferentes disciplinas o áreas. (Elaboración de una huerta, elaboración de instrucciones del cuidado de los dientes, etc.).

Para su aplicación se sugiere tomar en cuenta los criterios señalados para la unidad didáctica.

Para la selección de los objetivos y contenidos, la pregunta principal que se deben plantear es qué conocimientos y/o saberes necesitan los niños para lograr el producto, o resolver el problema seleccionado.

 Fundamentación.

 Objetivos y Propósitos (si institucionalmente se trabajan).  Contenidos.

 Actividades.

 Estrategias Metodológicas.  Recursos.

 Evaluación (y autoevaluación docente).  Bibliografía.

Componentes de Secuencias Didácticas:

(Esta propuesta debe tener un nombre que haga referencia a la propuesta, tiempo de duración aproximado, responsables y destinatarios).

Esta propuesta es acorde cuando ciertos ejes o temas son interesantes, pero no “encajan” en la estructura de una unidad didáctica o proyecto.

11 La organización gira en torno a un contenido de una disciplina o área, y a partir de este “eje” se permite su abordaje en forma continua y compleja, atendiendo a la necesidad de repetición, recursividad, articulación y eslabonamiento de aspectos diversos.

No implican el uso de un método único en la sala, aunque permiten obtener cierta seguridad al seguir el recorrido en el trabajo, ya que suponen el logro de procesos de aprendizaje equivalentes, aunque no necesariamente homogéneos.

Si bien desde la propuesta curricular se proponen como componentes solo objetivos, contenidos, actividades y recursos, se considera importante tener en cuenta los otros componentes que tienen en cuenta la intencionalidad docente para el diseño de dicha propuesta:

 Fundamentación

 Objetivos y Propósitos (si institucionalmente se trabajan).  Contenidos.

 Actividades.

 Estrategias Metodológicas.  Recursos.

 Evaluación (y autoevaluación docente).  Bibliografía.

Consideraciones generales (para salas de 1, 2 y 3 años)

Para salas de bebés - 1 año: Se proponen recorridos didácticos según Laura Pitluk y en algunos grupos se puede llegar a fin de año a iniciar una unidad didáctica o proyecto acotado y sencillo. (Ver material bibliográfico)

Para salas de 2 y 3 años: Se propone iniciar con recorridos didácticos (propuesta de Laura Pitluk) y utilizarlos en momentos intermedios entre unidades didácticas y proyectos, o bien itinerarios (propuesta de Fabrizio Origlio)

Componentes de los Itinerarios Didácticos (Autor: Fabricio Origlio)

Esta propuesta acorde para salas de 3 años, se refiere a una serie de actividades didácticas articuladas para que el niño se apropie de uno o algunos conocimientos.

Estas actividades o propuestas tienen un carácter fuertemente experiencial (sobre todo en estas edades). Esto implica que incita al niño a involucrarse desde varios lugares.

Los itinerarios proponen además que cada actividad o propuesta se reitere varias veces antes de pasar a la siguiente. Esto otorga al niño la posibilidad de volver a explorar, apreciar nuevamente, intentar una vez más, o hacerlo por primera vez, mientras que antes observó como lo hacían los otros.

12  Presentan actividades o propuestas relacionadas.

 Buscan el acercamiento a aspectos de la cultura y de la realidad.

 Ofrecen posibilidades de volver a transitar la misma experiencia (o actividad) varias veces.  Contempla los diferentes tiempos de los niños de esta edad.

 Posibilita que todos se vayan apropiando de las propuestas a su ritmo.  No fuerza articulaciones disciplinarias o relaciones complejas.

Componentes:

 Duración.

 Fundamentación.

 Objetivos y Propósitos.

 Contenidos.

 Actividades: (enumeradas), hasta 5 ó 6 aproximadamente. Acompañado del material a utilizarse y bien detallada la propuesta.

 Evaluación (y se sugiere autoevaluación).  Bibliografía.

Bibliografía:

Anijovich, R. y otros (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires. Argentina: Paidós.

Cullen, C. (2004). Perfiles éticos – políticos de la educación. Buenos Aires. Argentina: Paidós

Origlio, F. (2005). Itinerarios Didácticos para Sala de 3. Buenos Aires. Argentina: Hola Chicos.

Pitluk, L. (2008). La planificación didáctica en el Jardín de Infantes. Las unidades didácticas, los

proyectos y las secuencias didácticas. El Juego Trabajo. Rosario. Argentina: Homosapiens

Documentos:

Diseño Curricular para los Jardines Maternales Municipales de la Ciudad de Córdoba. (2007). Primera

versión.

Diseño Curricular de la Educación Inicial Ministerio de la provincia de Córdoba. Secretaría de

Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Dirección General de