INVESTIGADOR
Las unidades o proyectos de trabajo de carácter con c reto y rel a tivas a tem á ticas es-pecíficas cuentan con una dilatada tradición en tre el sector del profe s orado próximo a la innovación educativa.
El diseño de unidades es una de las tareas profe s i onales a las que los docen tes ren ova-dores con ceden más import a n c i a , ya que éstas re sultan útiles como altern a tiva o com p l e-mento a los materiales de desarrollo curricular clásicos, a fin de organizar y sistematizar la enseñanza, proporcionando una orientación flexible para su desarrollo en la práctica. Si analizamos la ex presión unidad didácti c a, lo pri m ero que ob s ervamos es que su uso es gen era l i z ado, a u n que no ten ga siem pre la misma sign i f i c ac i ó n . Mi en tras para unos equivale a lección o tema (en su sentido más tradicional), para otros constituye un mo-do altern a tivo de or ganizar los con ten i mo-dos esco l a res y las activi d ades rel ac i on adas con los mismos.
El proyecto INM (6-12) se sitúa en la segunda acepc i ó n , p l a n te a n do la unidad di-d á ctica como módi-dulo básico di-de trabajo para procesos com p l etos di-de en s e ñ a n z a / a pren-d i z a j e , como estru ctu ra que integra con ten i pren-dos pren-diversos y como proyecto pren-de actu ac i ó n que po s ee sen ti do en sí mismo. Las unidades con s ti tuyen , p u e s , el instru m en to funda-m ental de diseño y de s a rro llo de la en s e ñ a n z a , con c ret á n dose en ellas todas las dec i s i o-nes y opcioo-nes adoptadas en la planificación educativa. Son además el reflejo de un am-plio con ju n to de ideas y referencias didácticas anteri ores qu e , com bi n adas co h eren tem en-te en tre sí, com pondrán una guía flex i ble para la pr á cti c a , con un ex en-tenso margen de maniobra y diversidad de uso.
Esta caracter í s tica convi erte también a las unidades didácticas en el el em en to cen-tral de una estra tegia excel en te para la iniciación del profe s orado en ex peri encias y activi d ades qu e , en algún sen ti do, escapan a su forma habi tual de en ten der y practi c a r la en s e ñ a n z a , prop i c i a n do así la introdu cción del en s e ñ a n te en procesos de inve s ti ga-ción esco l a r.
EL DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS POR EQUIPOS DE MAESTROS
En INM (6-12), como se ex ponía anteri orm en te , se en ti en de el diseño de las unida-des didácticas como proceso de el a boración de proyectos qu e , p l a n te ados en términos de h i p ó te s i s , ori entan y facilitan la pr á ctica docen te y el de s a rro llo profe s i on a l . Unas pro-puestas flex i bles que pueden y deben ad a pt a rse a la re a l i d ad con c reta a la que inten t a n s ervir y que ayudan a evitar el pel i gro de la improvi s ación con s t a n te , la dispersión o la rutina, favoreciendo una cierta continuidad y progresión en los aprendizajes.
E l a borar una unidad didáctica es una forma de intervenir de forma con s c i en te y com-prom etida en el proceso de enseñanza y no es algo que pueda redu c i rse a la simple apli-c aapli-ción de un proapli-ced i m i en to habi tual de diseño. La unidad no es, por tanto, el fruto de una simple tec n o l ogía didáctica que proporc i ona una receta para su el a borac i ó n , sino el re su l t ado de un proceso ref l ex ivo y del i bera tivo en el que deben participar cuatro el e-m en tos didácti cos esen c i a l e s : el profe s orado, el alu e-m n ado, los con oc i e-m i en tos y el con-tex to.
Ten i en do en cuenta lo anteri or, podemos decir que la unidad didáctica es, adem á s de un instru m en to al servicio de la en s e ñ a n z a , una bu ena herra m i enta con la que el pro-fe s orado puede contar a la hora de analizar e inve s ti gar su pr á ctica edu c a tiva (curr í c u-lum en acción), con objeto de comprenderla y mejorarla. Y es precisamente esta actitud ref l ex iva e inve s ti gadora la que perm i tirá ir con s truyen do progre s iva m en te un sólido co-n oc i m i eco-n to profe s i oco-n a l , f ruto de la ico-nterpret acióco-n que se hace de las situ ac i oco-nes vivi d a s en las aulas escolares y del resultado de las decisiones que se toman en el curso de la en-s e ñ a n z a . Aen-s í , dien-seño y de en-s a rro llo (teoría y pr á ctica) paen-san a en-ser doen-s re a l i d adeen-s com p l e-m en t a rias de un solo proce s o. Y son las tra n s fore-m ac i ones provoc adas por las interac-ciones entre ambas las que generan un conocimiento profesional de índole intelectual y ex peri m en t a l , de s m a rc á n do s e , con ell o, del ruti n a rio con oc i m i en to instru m ental y prac-ticista que deja de lado cualquier reflexión crítica y teórica.
EL ENFOQUE INVESTIGADOR EN EL DISEÑO DE UNIDADES
El diseño de una unidad didáctica debe oc u p a rse de aspectos como los siguien te s : s o-bre qué obj eto de estudio cen trar el tra b a j o, qué capac i d ades y aprendizajes con c reto s se qu i eren prom over, qué con ten i dos cultu rales y sociales se con s i deran útiles para ell o, qué actividades se realizarán y cómo podrían organizarse, con qué recursos y materiales es po s i ble con t a r, qué activi d ades de eva lu ación y reg u l ación se ll evarán a cabo y cómo se organizará todo ello con objeto de facilitar la acción educativa.
proyecto s , como se manifiesta en la índole de las tareas que se realizarán en cada fase del diseño, que se describen seguidamente:
a) La sel e cción de los objetos de estu d i o.¿ Cuál es la importancia del po s i ble obj eto de es-tudio que analizamos, p a ra el alu m n ado y para el de s a rro llo de los con oc i m i en tos esco-l a res? ¿Por qué puede ser import a n te esta unidad? ¿Afecta aesco-l aesco-lu m n ado en su vida re a esco-l ? ¿ Pa ra qué les puede servir? ¿Se cen tra en una cuestión import a n te de s de las pri ori d ade s de INM (6-12)?
El material relativo a cada uno de los A.I. incluye información sobre los motivos que justifican su tratamiento en la enseñanza primaria, así como cuestiones y posibles obje-tos de estudio que re sultarían intere s a n tes en cada caso. Su lectu ra con tri buirá a la ne-cesaria reflexión y debate en equipo sobre este aspecto del diseño, ayudando a los matros a dispon er de cri terios para intervenir adec u ad a m en te en la el ección de obj eto de es-tudio por el con ju n to de la clase (para más det a lles y prec i s i ones sobre este aspecto, ver el apartado “Selección de los objetos de estudio” en la página 54.)
b) Análisis del objeto de estudio de la unidad. Una vez sel ecc i on ado por la clase un ob-j eto de estudio va l i o s o, se tratará en ton ces de pon er en común los con oc i m i en tos e
OBJETO DE ESTUDIO ¿Cuál? ¿Por qué?
CONOCIMIENTO ESCOLAR (INFORMACIÓN)
¿Para qué? ¿Qué? EVALUACIÓN
Qué, cuándo y cómo
Diseño mediante INVESTIGACIÓN
DELIBERACIÓN
ORGANIZACIÓN ¿De qué forma?
ARTICULACIÓN ¿Cómo?
RECURSOS ¿Con qué?
Objetivos y contenidos:
capacidades, conceptos, procedimientos y actitudes
Materiales:
búsqueda, creación y adaptación
Estructuración:
espacios, tiempos, agrupamientos
Objeto, momento, instrumentos, criterios...
Estrategia de enseñanza: posibles
actividades y experiencias.
i deas que ti en en los disti n tos com pon en tes del equ i po docen te sobre el mismo. Obvi m en te , los con oc i m i en tos aport ados serán diversos y de s i g u a l e s , por lo que será nece s a-rio de s a rro llar un esqu ema com ú n . Pa ra esa tarea se contará con la ayuda del ámbi to de i nve s ti gación corre s pon d i en te , tra t a n do de dar respuesta a preguntas tales com o : ¿ qu é respuesta podemos dar a las cuesti ones plante adas en la unidad ? , ¿ de qué inform ac i ó n d i s pon em o s ? , ¿ qué dudas se nos plante a n ? , ¿ qué otras ideas o con oc i m i en tos son impor-t a n impor-tes para los alumnos animpor-te esimpor-te obj eimpor-to de esimpor-tu d i o ? , eimpor-tc . Los A . I . a porimpor-tan inform ac i o-nes intere s a n tes re s pecto a las cuesti oo-nes anteri ores ay u d a n do a con testar esos interro-ga n te s .
c) Análisis de los conocimientos iniciales de los alumnos.Es fundamental investigar so-bre las ideas, inquietudes y dudas que son comunes, inicialmente, entre los escolares del n ivel de que se tra te , con obj eto de prever cuáles pueden ser los principales obstáculos de aprendizaje que hay que superar. Por suerte, hay bastantes resultados de investigación al re s pecto, que el A . I . proporc i on a r á . Pero para acerc a rnos más a la re a l i d ad con c reta en la que vamos a intervenir será nece s a ri o, t a m bi é n , h acer ex p l orac i ones en nu e s tras aulas con la ayuda de instru m en tos adec u ados para nu e s tros prop ó s i to s . Con todo esto, se estará en disposición de dec i d i r, con un bu en nivel de fundamen to, s obre el grado de com p l ej i-d ai-d i-de los con oc i m i en tos que puei-de re sultar más ai-dec u ai-do establ ecer como referen c i a , así como la ori en t ación del proceso de enseñanza y las po s i bles rel ac i ones del mismo. Co-mo se expuso, para todo ello hay apartados dedicados en cada A.I., que presentan tanto re su l t ados de estudios y con clu s i ones sobre el saber y las dificultades de los alu m n o s , co-mo instrumentos para facilitar la expresión de las mismas.
c) Sel e cción de po s i bles activi d a d e s .Una vez estu d i ado el nivel de prof u n d i d ad con qu e se debe plantear la unidad , es nece s a rio cen trar la ref l exión en activi d ades po ten c i a l m en-te inen-tere s a n en-te s , pues de s a rro llar una propuesta edu c a tiva significa prestar aen-tención a las distintas acciones y experiencias que se van a llevar a cabo en el aula.
INM (6-12) propone en cada uno de sus ámbi tos de inve s ti gación una serie de activi-d aactivi-des y ex peri encias ti po, gen é ri c a m en te va l i o s a s , que pueactivi-den ayuactivi-dar en esta sel ecc i ó n de activi d ades para cada unidad con c ret a . La sec u encia de activi d ades ex presa una ma-n era coma-n c reta de poma-n er ema-n marcha uma-na determ i ma-n ada estra tegia de ema-nseñama-nza y, por ell o, se convierte en el centro vital de la dinámica del aula, jugando un papel fundamental en la práctica educativa.
Es el mom en to de tra b a jar con preguntas rel a tivas a ¿cómo vamos a en s e ñ a r ? , ¿ qué ac-tivi d ades vamos a de s a rro ll a r ? , ¿ qué orden podría seg u i rse? An te estas cuesti on e s , nu e s-tro proyecto propon e , como se ha ven i do plante a n do rei terad a m en te , adoptar sec u en c i a s organizadas en torno a procesos de investigación escolar. Aunque este aspecto se tratará con det a lle en el sex to capítu l o, podemos avanzar las fases que estru ctu ran las unidade s didácticas de orientación investigadora en nuestro proyecto:
El equ i po de profe s ores tra t a r á , p u e s , de inventar o sel ecc i onar activi d ades que pue-dan resultar idóneas para cada caso, en relación con cada una de las fases anteriores. Pe-ro es obvio, y hay que tener en cuenta, que un pPe-royecto de unidad no debe cerrarse has-ta el extremo de anular la creatividad y capacidad de improvisación de los docentes du-ra n te el de s a rro llo del mismo. Es impre s c i n d i bl e , por tanto, la flex i bi l i d ad en el diseño de cada unidad, que no tiene por qué aportar un camino perfectamente delimitado para el de s a rro llo de la en s e ñ a n z a , sino una fuen te de ide a s , po s i bi l i d ades y rec u rsos en rel a-ción con las anteriores fases generales.
Será la propia dinámica de enseñanza puesta en marcha, cuya evolución en la prácti-ca resulta en parte imprevisible, la que irá indiprácti-cando qué opciones puedan ser más inte-resantes en cada momento, en relación con variables como el clima del aula, las dificul-t ades imprevi s dificul-t a s , los hall a z gos obdificul-ten i do s , así como las con clu s i ones y los nu evos indificul-te- inte-rrogantes o propuestas que puedan plantear los escolares, de modo que éstos participen activa m en te en todo el proceso de or ga n i z ación del trabajo y de s a rro llo de la unidad . Pa-ra ell o, re sulta espec i a l m en te intere s a n te dedicar un ti em po espec í f i co en la semana paPa-ra revisar y analizar conjuntamente los diferentes aspectos que inciden en el plan de traba-jo que se está desarrollando. En definitiva, de lo que se trata es de propiciar un desarro-llo negociado y participativo del currículo.
d) Sel e cción de re c u rsos y materiales curri c u l a re s. La implem en t ación de una unidad di-d á ctica implica, n ece s a ri a m en te , e s coger y pon er a punto di-diferen tes rec u rsos y materi a-les para la re a l i z ación de las tareas del profe s or y del alu m n ado. Pero, ¿ qué materiaa-les po-n er epo-n ju ego? Apo-n te todo, c reemos po-nece s a rio modificar el uso de materiales que su elapo-n em-p l e a rse como rec u rso único y excluyen te (como su ele oc u rrir en el caso del libro de tex to ) , o de aqu ellos otros que re s pon den a un modelo de “pa q u etes de te cn ología curri c u l a r ”,qu e redu cen al en s e ñ a n te al papel de simple do s i f i c ador de unos materiales muy espec í f i co s y predeterminados.
Fren te a esa opción mayori t a ri a , nu e s tro proyecto propone con s i derar una divers i d ad de fuen tes y form a tos de inform ación y de medios para tra b a jar en el aula. En las uni-dades investigadoras la gama de posibles recursos es muy extensa. Pero cuando se abor-da este aspecto es preciso ref l ex i onar sobre qué materiales ten emos y podemos uti l i z a r para la unidad en cuestión y también sobre qué otros hemos de localizar o diseñar.
Es conven i en te contar con un m a terial abu n d a n te y pl u ra l, pues no tendría sen ti do tra-tar de desarrollar una propuesta de aula abierta y flexible a partir de recursos cerrados y u n i form e s . Mu chos de los materiales nece s a rios pueden con s eg u i rse con la co l a borac i ó n de todos los integrantes de la clase, no sólo de los docentes.
te-riales manipulabl e s , c a l c u l adora s , m a qu et a s , reprodu cc i ones gr á f i c a s , m a terial inform á-ti co y audiovi sual y, como no, a rch ivos con los re su l t ados de otras acá-tivi d ades y tra b a-jos anteri ore s .
Hay que resaltar también que es cada vez es más útil y nece s a ria la pre s encia de los m edios y rec u rsos audiovi su a l e s , e s pec i a l m en te el orden ador, con sus múltiples usos en el aula. Y, en parti c u l a r, la red intern et , como fuen te de inform ación y como medio de co-mu n i c ación fundamental para la corre s pon dencia escolar con otras escuel a s . Una cart a ( en un sen ti do amplio) es un rec u rso espec i a l m en te em o tivo, pues pocas cosas son tan emocionantes como presenciar la llegada a clase de una misiva con aportaciones e inte-rrogantes de los corresponsales de otros lugares del mundo.
Esta tarea de sel ecc i ó n , b ú s qu eda y el a boración de rec u rsos puede re sultar tra b a j o s a y con sumir bastante ti em po y en er g í a , por lo que es nece s a rio un bu en rep a rto de re s-pon s a bi l i d ades en tre los miem bros del equ i po, sin em b a r go, re sultará conven i en te para la creación de una base documental que irá aumentando con el paso del tiempo.
e) As pe ctos de orga n i z a ci ó n .El diseño e implem en t ación de una unidad didácti c a ex i ge , t a m bi é n , con s i derar distintas va ri a bles de carácter or ga n i z a tivo. Au n que es cierto que un simple cambio de este ti po no gen era una pr á ctica innovadora , t a m bién es ver-d aver-d que el ver-de s a rro llo ver-de estra tegias inve s ti gaver-doras puever-de acon s ejar la aver-dopción ver-de im-portantes cambios en algunos aspectos de la organización escolar.
Hay que pararse a pensar sobre cómo se estructurará el tiempo y su posible distribu-ción a lo largo de todo el proce s o, s egún los diferen tes mom en tos y activi d ades que se va-yan a de s a rro ll a r. Se debe con templar la estru ctu ra tem poral de s de una pers pectiva diná-mica y flex i ble y no como una sec u encia que en cors ete cualqu i er decisión que se pued a tomar, lo que exige soslayar los efectos negativos del alto grado de prescripción que sue-le impon er la ad m i n i s tración edu c a tiva en cuanto a la distri bución hora ri a , el uso de espacios y recursos, etc., factores que hacen del desarrollo curricular un puzzle de difícil articulación.
Al igual que el ti em po, los espacios y rec u rsos comunes son también aspectos que de-ben considerarse con el mismo criterio de flexibilidad y dinamismo. Cómo organizar el a u l a , de qué forma distri buir al alu m n ado en las distintas activi d ades y sesiones de tra-bajo, cómo disponer los materiales y recursos, qué responsabilidad tendrá cada maestro en los disti n tos mom en to s , s on aspectos que deberán ser obj eto de atención y deb a te , p u e s no pocos proyectos e ideas han frac a s ado por dificultades em a n adas de pequeñas dec i-s i onei-s or ga n i z a tivai-s que no fueron con i-s i deradai-s o re i-su eltai-s adec u ad a m en te en i-su mo-mento.
En el seg u n do tomo de INM (6-12), ti tu l ado “ Una esc u ela pa ra la inve s ti ga ci ó n”s e aborda con detalle esta problemática organizativa. Además en los distintos A.I. también se con c retan algunas medidas específicas para el de s a rro llo de las activi d ades y ex peri en-cias que se plantean en cada ocasión.
e s tra tegias e instru m en tos que permitan al equ i po de profe s ores analizar la evo lución se-guida por los proyectos de s a rro ll ado s , los logros y las def i c i encias detect ad a s . El con-traste entre lo que se planificó y su desarrollo práctico, analizado a través de un proceso de estudio y ref l exión com p a rti do por todos los miem bros del equ i po, den tro de un es-pacio temporal planteado para este fin, puede ser una buena estrategia.
E s t a bl ecer con cl a ri d ad qué se va a inve s ti ga r, c u á n do y cómo se va a hacer el seg u i-m i en to y las sesiones de análisis y ref l ex i ó n , de qué fori-ma se con s ervarán las con clu s i on e s y cómo se rep a rtirán las re s pon s a bi l i d ades y po s i bles co l a borac i ones (tanto internas co-mo ex ternas) son algunas de las cuesti ones que será nece s a rio con s i dera r. De este tra b a-jo obten d remos inform ación sobre aspectos tales como la adec u ación del proceso seg u i-do, la va l i dez y perti n encia de las activi d ade s , las dificultades en con tradas en rel ación con los con ten i do s , la adec u ación y calidad de los rec u rsos em p l e ado s , la parti c i p ación del a lu m n ado, el aju s te del ti em po em p l e ado, el nivel de con s ecución de los obj etivo s , etc .
Como podemos ver, e s te modelo de eva lu ac i ó n - i nve s ti gación de la pr á cti c a , gen era no sólo una form ac i ó n , sino también un arch ivo y unos proced i m i en tos de con s ervación de m a teriales que se irán convi rti en do con el ti em po en el legado innovador del equ i po y la mem oria que permita analizar y mej orar cualqu i er ex peri encia re a l i z ad a , con lo qu e ello tiene de rentabilidad profesional.
Ju n to a esta dimensión inve s ti gadora , y por tanto form adora , que ti ene el proceso de di-seño y de s a rro llo de unidades didácticas ex peri m en t a l e s , t a m bién debe ten erse en cuenta la d i m ensión eva lu adora de los aprendizajes del alu m n ado, del proceso de en s e ñ a n z a , del pro-fe s orado y de la propia unidad didácti c a . En esta prop u e s t a , el eva luar se convi erte en un proceso sistem á ti c a m en te incorporado a la sec u encia edu c a tiva de s de el pri n c i p i o, de ma-n era que podamos dispoma-n er de ima-nform acióma-n sigma-n i f i c a tiva a la hora de tomar dec i s i oma-n e s .
La eva lu ación nos perm i te , por tanto, m a n ten er y regular el proceso de en s e ñ a n z a con el fin de mej ora rlo y ad a pt a rlo a las diversas incidencias que se vayan dando. Es evi-den te , en ton ce s , que la activi d ad eva lu adora no puede ser una activi d ad espontánea ni de s-con tro l ad a , sino que precisa de un cierto grado de planificación y previ s i ó n . Será nece s a-rio cen trar la atención en cuesti ones rel a tivas a la finalidad de la eva lu ación (para qu é h acemos determ i n ada eva lu ac i ó n ) , al obj eto de la misma (qué vamos a eva lu a r ) , al mo-m en to (cuándo lo haremo-m o s ) , al proced i mo-m i en to a seguir (con qué técnicas e instru mo-m en to s se re a l i z a r á ) , a los implicados (quiénes estarán invo lu c rados) y el uso y comu n i c ación de la inform ación (qué con clu s i ones e informes se red act a r á n ) .
Las reflexiones, debates y deliberaciones relativas a la evaluación deberán tener siem-pre como obj etivo la mej ora del proceso (carácter form a tivo de la eva lu ación) y no en ex-clu s iva la medida de los ren d i m i en tos o el con trol de la ef i c i encia de las propuestas u ob-j etivos previ a m en te señalado s . Una eva lu ación de este ti po perm i te con ocer de forma fun-d a m en t afun-da y rac i onal lo que oc u rre en el aula, las fun-dificultafun-des que aparecen y la va l i fun-de z de la experiencia desarrollada.
PROCESO DE DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA EXPERIMENTAL Guía para el trabajo del equipo docente en el marco del proyecto INM (6-12)
Selección del OBJETO DE ESTUDIO
DOCUMENTACIÓN ESTUDIO
Recoger PREGUNTAS Y DUDAS DEL ALUMNADO
Investigar sobre las IDEAS DE LOS ALUMNOS
E l a b o rar la TRAMA CONCEPT UAL DE REFERENCIA
Secuenciación de PREGUN TAS, DU-DAS, SUBPROBLEMAS...,
- Analizar su relevancia. - Debatir sobre:
* Por qué es importante. * Cómo afecta e involucra al
alumnado.
* Si puede ser abordada desde el marco didáctico adoptado. * Viabilidad.
* Etc.
- Pre p a rar un posible dossier de do-cumentación para el profesorado. - Puesta en común del Equipo de
Profesores. - Trama 1.
- Asamblea de clase.
- Documentarse sobre las ideas de los alumnos en relación con el te-ma.
- Ver qué han trabajado ya sobre es-te es-tema.
- Pre p a rar un instrumento para cap-tar las ideas del grupo concre t o con el que se vaya a trabajar. * Pasarlo.
* Estudiarlo. * Sacar conclusiones.
- Debate, análisis y formulación en Equipo de Profesores.
- Estudiar la manera de estructura r las preguntas y dudas de los alum-nos en una secuencia coherente y organizada: “red de preguntas”
Marco general de INM
- En todos los A. I. se incluye un es-tudio sobre el contenido que se va a trabajar.
En los A. I. aparecen los distintos n i veles de profundidad (compleji-dad) que suelen darse entre el alumnado.
Identificar el nivel de complejidad facilita la conve r sación y la aten-ción a determinadas cuestiones.
- Apartado re l a t i vo a las “Ideas del alumnado” aparecido en cada A. I. - Consultar los textos y "pro g ra m a s "
anteriores - Alumnado.
- Tener en cuenta toda la info r m a-ción y datos obtenidos anterior-mente: preguntas, dudas, estudios anteriores, ideas de los alumnos... - En cada A.I. aparecen distintas tra-mas orientativas que pueden re s u l-tar de gran utilidad para este co-metido.
- Las preguntas, dudas e ideas de los alumnos.
- La trama de referencia adoptada.
Propuesta de ACTIVIDADES
Estudio-Reflexión sobre los OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Selección y organización de los CONTENIDOS
Búsqueda, diseño y adecuación de MATERIALES Y RECURSOS
ESTUDIO ORGANIZATIVO
Mecanismos de
EVALUACIÓN Y REGULACIÓN
FORMALIZACIÓN
- Tomando como re fe rente las pre-guntas, elaborar con la clase un plan de trabajo que incluya las ac-tividades que se realizarán en la fa-se de exploración o búsqueda y la posible secuencia de actividades. - Seleccionar posibles actividades p a ra el resto del desa r rollo de la unidad.
- Analizar las posibles capacidades que tengan relación con el objeto de estudio y el proceso a seguir. - Enunciarlos.
- Estudiar los conocimientos, de di-fe rente índole, que tengan que ve r con la temática de la unidad.
- A la luz de las actividades, objeti-vos y contenidos, ver qué re c u r-sos se tienen, cuáles hay que cre a r o adaptar y cuáles hay que buscar o conseguir.
- Posible reparto de tareas y re s p o n-sabilidades.
- Estudiar las necesidades y posibi-lidades de carácter org a n i z a t i vo : aula, ciclo, salidas, uso de espacios comunes, distribuciones tempora-les, agrupamientos...
- Determinar cuáles serán los crite-rios e instrumentos que hay que aplicar:
* Evaluación Inicial.
* Evaluación durante el proceso. * Evaluación final y de contraste.
- Redacción y formalización del pro-yecto de unidad didáctica (equipo docente).
- Análisis y adecuación del pro ye c-to de U.D. por cada pro fesor/a a su realidad e idiosincrasia (pro g ra-mación personal).
- Banco de actividades y experien-cias aparecido en cada A. I. - Ver otras unidades y pro ye c t o s
efectuados o conocidos.
- Los objetivos y propósitos enun-ciados en el A.I.
- Consultar el PCC.
- R e v i sar los contenidos y conoci-mientos expuestos en el A.I. - PCC.
- Textos y materiales curriculares. - Otras Unidades Didácticas.
- Apartado sobre recursos y mate-riales del A.I.
- Otras Unidades Didácticas. A c u e rdos sobre materiales y re c u r-so de aula y ciclo.
- Posible "archivo de recursos". - O t ras instituciones: CEP,
Bibliote-ca PúbliBibliote-ca, Ayuntamiento, Univer-sidad, otros Centros,...
- Capitulo del A.I. sobre las variables organizativas
- M a rco general sobre org a n i z a c i ó n del Proyecto INM (Libro 2) - Acuerdos de Centro y Ciclo sobre
los aspectos organizativos.
- PCC.
- Apartado sobre las “carpetas de in-vestigación” en INM
- Acuerdos anteriores.
- Posible "arc h i vo de materiales y re-cursos".
