I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
Las relaciones con el conocimiento a enseñar presentes en las concepciones de aprendizaje de profesores universitarios
2 Introducción
El presente escrito aborda el estudio de las condicionesi que los profesores universitarios identifican como influyentes en el aprendizaje de sus estudiantes y su implicación en la configuración de relaciones particulares con el conocimiento a enseñar.
De la multiplicidad de variables identificadas se seleccionaron aquellas que por su recurrencia e importancia constituyen un aspecto diferencial en las voces de los docentes entrevistados. Las mismas, en el marco del proyecto de investigación, fueron agrupadas en las siguientes subcategorías: particularidades del objeto de estudio, diseño de las actividades prácticas (organización, secuenciación y articulación), formación del docente, características de la población de los estudiantes, elementos institucionales (carga horaria, cantidad de alumnos, cantidad de integrantes del equipo de cátedra, espacios físicos, entre otras) y cultura académica (lectura y escritura).
El modo de entender el conocimiento a enseñar y su traducción en intencionalidades pedagógicas concretas, posibilitan la consolidación de expectativas de aprendizaje que se corresponden con una particular concepción del mismo. Es decir, los docentes interpretan y proyectan posibles instancias de encuentro con el conocimiento para los estudiantes, en función de las características de las interacciones que experimentan o han experimentado ellos con ese conocimiento que enseñan.
En este sentido, interesa el estudio de las relaciones que los profesores entrevistados exponen entre las variables que reconocen como indicativas de influencias externas del aprendizaje de los estudiantes y la configuración de sus intencionalidades pedagógicas. El estudio de las relaciones que los docentes establecen con el conocimiento que enseñan permite reconstruir el modo en que significan qué es aprender y cómo se aprende en los procesos de interacción con el contenido. Pone en tensión los discursos construidos en relación al aprendizaje y los objetos de conocimiento.
3 particularidades que los docentes entrevistados identifican como intervinientes en el aprendizaje y cómo esto influye en las relaciones con el conocimiento que describen. El cuarto, aborda las variables institucionales y organizacionales que contextualizan los procesos de aprendizaje y enmarcan esos acercamientos al conocimiento. El quinto y último, presenta a modo de cierre una reflexión que pone de manifiesto las principales características encontradas respecto a las condiciones que influyen en el aprendizaje según los profesores universitarios entrevistados.
Sobre el proyecto
El proyecto “Las concepciones de aprendizaje en profesores universitarios de formación docente. Un estudio a partir de la elaboración de tareas de escrituraii se desarrolla desde el año 2012 en la Facultad de Ciencias Humanas, sede General Pico, Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Su objetivo general es identificar las concepciones de aprendizaje de los profesores universitarios de las carreras de formación docente, desde encuadres teóricos, que se sostienen preferentemente, en el campo de la Psicología de la Educación.
La perspectiva metodológica que encuadra el proyecto asume las características de un diseño cualitativo. El abordaje del objeto de estudio se constituye a partir del análisis fenomenográfico de entrevistas semiestructuradas al profesorado y de secuencias de tareas de escritura de diferentes cátedras seleccionadas al azar. La elaboración de la muestra contempló asignaturas de la formación general comunes a las ofertas académicas institucionales (Profesorado en Educación Inicial, Profesorado en Educación Primaria, Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación), así como las asignaturas de formación específica de cada carrera en particular, y los espacios curriculares destinados a prácticas docentes.
4 escritos que demanden tareas de escritura y producciones escritas de los estudiantes en tanto actores destinatarios de la acción.
A partir del primer análisis descriptivo de las entrevistas realizadas se construyeron cuatro (4) categorías estructurales para focalizar el estudio de la concepción de aprendizaje como unidad de análisis. A saber: contenido del aprendizaje (el qué), modo de aprender (el cómo, se toman como variables procesos y resultados), condiciones y regularidades del aprendizaje.
En este escrito se estudian las particularidades de las variables seleccionadas en la conformación de la categoría condiciones y se abordan las relaciones establecidas con el conocimiento a enseñar. Es decir, en los siguientes apartados se exponen las características que asumen dichas variables en la perspectiva de los docentes entrevistados, la trama que se construye en torno al conocimiento y las expectativas sobre el aprender.
En este sentido, el objeto de estudio disciplinar se manifiesta como la condición más relevante en el discurso de los profesores entrevistados, a partir del cual construyen y sostienen las influencias del resto de las variables que también identifican como condiciones.
La relevancia del Objeto de Estudio en la concepción de aprendizaje
En términos científicos no se puede desconocer la existencia de un objeto en estudio y un sujeto investigador que lo construye. Estos elementos básicos de cualquier proceso de conocimiento adquieren sentidos y significados diferentes a partir de ser parte de un paradigma científico, tal cual Kuhn (1962) lo señala, conforman la ciencia normal. En esta línea, el método experimental constituye la técnica estructural de la ciencia, al respecto, Lamo de Espinosa lo valora como “el modo, el procedimiento, la máquina de adquirir nuevos conocimientos, es la esencia de ese aprender a aprender” (2001, p. 4).
En Trucos del Oficio, cómo conducir su investigación en ciencias sociales,
5 27). Resulta interesante el juego que se propone entre imaginario, construcción del objeto de estudio, y comunicación de las explicaciones elaboradas en consecuencia, puesto que enmarca la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito universitario.
Si bien la construcción de una problemática de investigación difiere de la construcción de una problemática pedagógica; el conocimiento a enseñar, desde la perspectiva de Elena Achili “se configura en el campo de intersección entre los procesos de investigación –ámbito en el que se generan/construyen- y los procesos derivados de la práctica docente – ámbito de re-trabajo al interior de los procesos de enseñanza y de aprendizaje” (2004, p. 26).
La intervención del objeto de estudio disciplinar a enseñar como condición de aprendizaje en el discurso de los docentes contactados permite reconstruir las particularidades de los aprendizajes que esperan de sus estudiantes. Es a partir de la explicitación de las características del objeto de estudio que infieren o describen qué y cómo esperan que los estudiantes aprendan. Las explicaciones que elaboran ubican al objeto de estudio en diferentes grados de importancia. Estas variaciones van desde la incorporación transversal en el discurso sobre el aprendizaje hasta su omisión.
En los casos en que es incorporado en el discurso se referencian sus posibilidades de abordaje: qué puede y qué no puede ser aprendido. Se identifica el énfasis del objeto de estudio en la descripción sobre el aprendizaje. Se presenta una configuración clara del rol docente, del estudiante y del objeto de conocimiento:
“…se quiere que se vaya construyendo una mirada desde la disciplina que puedan relacionar, que puedan, a ver… entender que el conocimiento se construye y que surge en determinadas condiciones de producción, que puedan comparar perspectivas…” (E.7)
“…porque muchas veces insistir en tan poco tiempo con capacidades que tienen que ver con ejecuciones musicales, que todos sabemos que todos los músicos nos ha costado mucho tiempo, lleva directamente a una frustración porque ellas no lo pueden lograr…” (E 5)
6 “nosotros lo que buscamos es, por un lado que se familiaricen con la
disciplina porque es una disciplina que siempre les resulta compleja, porque son muchas, muchos campos de conocimiento dentro de una única materia” (E. 2)
Otra perspectiva centra la definición de aprendizaje en el objeto de estudio, sin embargo, lo plantea como logro a alcanzar. En este sentido, reconoce su complejidad y la necesidad de desarrollar herramientas discursivas paralelas para abordarlo.
“aproximaciones sucesivas al objeto de estudio, eso es aprender” (E. 1)
En síntesis, el objeto de estudio disciplinar se inscribe como la condición más relevante, a partir del cual los profesores entrevistados, construyen y sostienen las influencias del resto de las variables que también identifican como condiciones. Las características del sujeto que aprende y las variables institucionales que se entraman en los procesos de aprendizaje se encuentran atravesadas regularmente por las particularidades que se le asignan al objeto de estudio disciplinar que enseñan.
Las características del sujeto que aprende: entre lo social y lo cognitivo Las teorías psicológicas desde Ausubel hasta Vigotsky, las contribuciones de los enfoques cognitivos y la Psicología Genética convergen en la idea de que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino el resultado de una reorganización cognitiva del sujeto. En este sentido, Resnick y Klopfer (1.996; p. 21) identifican que “un principio fundamental de la cognición es que el aprendizaje requiere conocimiento”. Estos estudios abordan los procesos humanos de adquisición de conocimientos, entendiéndolos como procesos internos derivados de las actividades cognitivas del sujeto. Las mismas implican la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento, con el medio cultural, priorizando uno u otro según las posturas de los distintos autores.
Si retomamos el análisis de las ideas claves compartidas por las distintas teorías, para abordar los mecanismos de producción de conocimiento por parte del sujeto, encontramos que se alude a diferentes conceptos: esquemas (Piaget), estructuras y funciones (enfoques socioculturales) o procesos psicológicos superiores (Vigotsky).
7 que se traducen en concepciones sobre los distintos fenómenos. Aunque el mero contacto con el medio no es una condición suficiente para su logro. Su constitución y desarrollo es potenciado por la presencia de un “otro” que aporta las herramientas del código social.
Cada sujeto pone en funcionamiento sus procesos cognitivos para adaptarse. El resultado depende en gran medida del nivel de desarrollo en que se encuentra. Además, es necesaria una intencionalidad de la acción que se corresponda con un espacio socio-cultural determinado.
Transitar por los planteos realizados nos acerca a las contribuciones de las teorías psicológicas que abordan los procesos mentales y la reorganización del conocimiento como una de sus ideas principales a la práctica educativa. Sin embargo, resulta necesario reconocer que la complejidad del campo educativo excede a la relación entre teoría psicológica y educación. Tal como propone Miguel Zabalza (2.002; p. 10) “es importante tomar en consideración al menos tres tipos de factores que afectan al aprendizaje: de tipo cognitivo, de tipo social y de tipo institucional”.
Los docentes entrevistados enfatizan la influencia de factores sociales e institucionales en el aprendizaje, focalizando en la presencia de los primeros en la constitución de las características de los estudiantes e identificando aspectos institucionales externos a los sujetos que se presentan en el siguiente apartado. Sin embargo, en sus discursos no aparecen referencias diferenciales respecto a factores cognitivos.
En su mayoría reconocen a las características del estudiante como una de las condiciones que influye en el aprendizaje, aunque difieren en las variables que mencionan en la construcción de esas características. Un grupo identifica el origen socio cultural de los estudiantes como una influencia importante en las posibilidades de aprender el objeto de estudio correspondiente a su disciplina, otro menciona la necesidad de atender a los procesos cognitivos que los estudiantes desarrollan, y un tercer grupo propone como característica distintiva de sus estudiantes el reconocimiento de su propio proceso de formación en tanto elección de una carrera universitaria.
8 Universidad. Estos docentes identifican aspectos como el capital lingüístico y capital cultural de los estudiantes al ingresar a la Facultad:
“Creo que cada vez ingresan con más dificultades, cada vez ingresan con un capital lingüístico más limitado, lo que afecta y condiciona los procesos de comprensión de textos en principio, de temáticas y de planteosen general. (E8)
“Hay una preconcepción de que el estudiante universitario tenía cierto abordaje cultural o de capital cultural que ni siquiera creo que nosotros los teníamos, sumado a esto (…) el origen que tienen los chicos, el origen social que en los últimos años si bien no hay una investigación específica de nuestra Facultad pero en carreras de docentes fundamentalmente sobre todo en las carreras Primarias y de Nivel Inicial están apareciendo mayor cantidad de chicos con un origen social que les va afectar en cuanto al capital cultural (…) (E7)
La ideología también es señalada dentro de las condiciones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Al respecto se reconoce su influencia no solo en las características que asume el sujeto que aprende, sino también en quien enseña. Así se menciona su presencia en las decisiones tomadas desde los recursos que utiliza, la selección de contenidos, las expectativas sobre los aprendizaje de sus estudiantes y la complejidad que esto trae a la hora de evaluarlos.
En el segundo grupo, el cuestionamiento de sus propias prácticas docentes se presenta como regularidad sus voces, y en este proceso admiten no reconocer la manera de aprender de sus estudiantes, el cómo aprenden. Esta controversia, entre otras, pareciera ser andamiada por la formación de base de estos docentes, si bien cuentan con un Profesorado además de la Licenciatura, su área de experticia no es la educación.
(…) Nuestros estudiantes aprenden de una manera que no se si nosotros nos podemos dar cuenta de cómo es que aprenden ellos. (…) uno arma la consigna con la pretende que haga la relación (…) pero nos olvidamos de todo ese proceso previo”. (E 3)
9 aprendizaje que realizan a sus estudiantes. Identifican la necesidad de vinculaciones afectivas primarias en muchos de los procesos que deben afrontar los estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje disciplinar. Aunque plantean que encuentran dificultades para teorizar sobre los contenidos abordados. Y en relación, manifiestan como obstaculizador para el aprendizaje de algunos conceptos básicos el hecho que a veces las estudiantes no tienen claro cuál será su futuro rol profesional.
“Y entonces trabajamos mas con una cuestión de conceptos básicos que tiene que ver con su propio rol. Porque nos encontramos que llegan y muchas no tienen en claro cuál es o cual va a ser su rol” (E.5)
En general, las características del sujeto que aprende se entraman con las expectativas que tienen los docentes respecto del estudiante que ingresa o transita el ámbito universitario y con la complejidad del objeto de estudio específico de cada disciplina. Como se expresó en el apartado anterior, se explican y justifican las actividades de aprendizaje en función del objeto de estudio aunque se fundamentan desde los procesos y estrategias cognitivas que implican. Sin embargo, no surgen planteos sobre la naturaleza de los procesos cognitivos que se requieren para la apropiación del conocimiento enseñado y sólo en algunos docentes se esbozan las formas particulares que asume el aprendizaje del estudiante en el ámbito universitario.
Por lo tanto, las características del sujeto que aprende consideradas por los profesores entrevistados emergen de sus preocupaciones ante las dificultades al aprender que identifican en sus estudiantes y se diluye la importancia en sus discursos de las disposiciones y posibilidades que también manifiestan.
La estructura organizacional y la cultura académica como marco de aprendizaje
10 marcos jurídicos en tanto marco de referencia del sujeto, constituyendo un “sujeto institucional” (2005, p. 85).
El tiempo institucional es identificado por la totalidad de los profesores contactados como la variable estructural institucional que más influye en los procesos de aprendizaje. Si bien se asume que ejerce una presión sobre los miembros de la organización, las características que le adjudican a su influencia son diferenciales. Margarita Poggi (2002) identifica como uno de los principios organizadores de la dimensión temporal de corta duración a la fragmentación del tiempo, lo que implica tiempos destinados formalmente al aprendizaje y a la organización del trabajo docente; “los tiempos construyen formatos para prácticas e innovaciones, facilitándolas u obstaculizándolas, promoviéndolas o congelándolas” (2002, p. 64).
En este sentido, los docentes afirman seleccionar los contenidos en función de las posibilidades de abordaje que los tiempos académicos de cursada permiten, además identifican los cambios de planes de estudio como instancias de reorganización temporal:
“Nosotros tuvimos una cuestión real que es la carga horaria. Cuando yo ingresé, tenía cinco horas la materia, y en cinco horas, distribuidas en quince clases más o menos, el trabajo se hacía de una manera. Después pasaron a cuatro, después pasaron a tres. Ahora con el nuevo plan vuelven a ser cuatro. No es un detalle, porque tres horas contra cinco, sobre todo en esa etapa se notó mucho. Sobre todo cuando hay que trabajar, o cuando hay que hacer uno de esos trabajos de buceo, de sondeo (…) Es todo un trabajo muy minucioso y necesita tiempo” (E. 5)
La variable temporal es asociada con las posibilidades de generar espacios de trabajo con el conocimiento que exijan poner en juego procesos cognitivos diferentes. En este sentido, se argumenta que la carga horaria es un marco de acción rígido que actúa como obstáculo para permitir que los estudiantes desarrollen procesos autónomos y tampoco permite a los docentes su acompañamiento en caso de que lo hagan.
11 “Este trabajo fue muy lindo pero nos llevó más de un mes de trabajo,
porque ¿cómo los pibes hicieron la argumentación? al lado nuestro, donde vos le vas tirando los textos y le decís bueno a ver y una vez y otra vez retomando” (E 1)
El tamaño de los grupos de estudiantes pareciera, en las voces de los profesores, incidir de forma independiente en relación con la dimensión temporal en los procesos de aprendizaje. La cantidad de estudiantes en las comisiones es una variable cuantitativa que emerge regularmente en el análisis que realizan los docentes sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre las posibilidades de mediar los mismos. Las propuestas que focalizan en el desarrollo de estrategias metacognitivas, valoran y destacan la importancia de contar con pequeños grupos.
“Por general tenemos hasta treinta alumnos. Y de ahí para abajo. El año pasado tuvimos muy poquitas, tuvimos doce. Hemos tenido menos. El año de transición de pase de un plan a otro tuvimos cinco alumnos. Eso también es una variable que incide, no? Digo, por lo que yo escucho de otras materias que son masivas. Incide positivamente […] favorece que sea un grupo reducido” (E 7).
“¿cómo podemos ir acompañando eso? Entonces, una cosa muy desglosada en un práctico, que en realidad fue con un grupito de alumnos, en ese momento no lo hicimos con todos […] creo que tiene que ver justamente con eso, con detenerse e ir trabajando como van poniendo en juego determinados procesos que teóricamente irían complejizando”. (E. 3)
12 Tal como propone Vosniadou (2.006; p. 49) “debe prestarse especial atención a la comprensión de cómo los sistemas simbólicos externos, productos de nuestra cultura, se internalizan y ejercen su propia influencia sobre los procesos de pensamiento”. Es en este sistema en el que se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en donde la construcción de conocimiento tiene lugar. En el discurso de los docentes aparece la cultura académica como código social de excelencia, en tanto forma de lectura, escritura y formato de conocimiento peculiar.
“Estas dificultades (en relación con la producción de textos o la lectura de textos académicos) se magnifican, o se hacen más complicadas si tenemos en cuenta las características de la universidad como contexto práctico de enseñanza y de aprendizaje donde circulan ciertos tipos de textos, donde lo que uno espera de los alumnos son ciertos tipo de producciones, donde ellos tienen que dar cuenta de ciertos niveles de comprensión creciente de los objetos de estudios que les presentamos…” (E 8)
En síntesis, los docentes mencionan como variables institucionales intervinientes en tanto condiciones de procesos de aprendizaje: el tiempo, la cantidad de estudiantes por grupo y las características de la cultura académica como código social. La primera condición mencionada determina las particularidades del objeto de estudio que se abordarán y las características de las propuestas de aprendizaje que se llevarán a cabo. Las dos condiciones restantes son descritas de manera articulada por los docentes, quienes entraman en sus discursos la influencia de la cantidad de estudiantes en un grupo-clase respecto a la posibilidad de intervenir o acompañar en los procesos de aprendizaje que desarrollan, particularmente en la exigencia que demanda el aprendizaje de pautas de la cultura académica como objeto de conocimiento.
A manera de cierre
13 se sostienen en esa mirada específica. Es así que al naturalizarse se desdibuja la toma de conciencia de la propia reflexión en torno al aprendizaje.
Adquieren relevancia las características del sujeto que aprende, la estructura organizacional y la cultura académica como marco de aprendizaje, pero es el modo de entender el conocimiento disciplinar y su consecuente traducción en intencionalidades pedagógicas concretas, lo que va consolidando las expectativas de aprendizaje que se corresponden con una particular concepción del mismo.
Por lo tanto, la explicitación de los aportes conceptuales de estas primeras aproximaciones a los discursos de los docentes resulta una mirada que puede enriquecer las discusiones actuales y puede contribuir a la comprensión de la complejidad de las prácticas de enseñar y aprender en el ámbito universitario como así también, favorecer la toma de conciencia de ciertos desafíos que hoy nos convocan.
Entre ellos, enfrentar la tensión que se genera entre el afán de no desvirtuar la rigurosidad científica y el resguardo epistemológico del conocimiento a enseñar (generado/construido en los procesos de investigación) y la necesidad de promover procesos de aprendizaje en los estudiantes que les posibilite aprender el conocimiento enseñado (que se deriva de la práctica docente). En otras palabras, habilitar la reflexión sobre las relaciones entre el conocimiento a enseñar y los procesos de aprendizaje que se requieren para su apropiación.
Bibliografía
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BECKER, H. (2010). Trucos del oficio. Cómo construir su investigación en ciencias sociales. Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina.
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KUHN, T (1962) La estructura de las revoluciones científica. FCE, México.
14 LAMO DE ESPINOSA, E. (2001) La Sociedad Reflexiva. Sujeto y Objeto del
conocimiento sociológico.
POGGI, M (2002) Instituciones y trayectorias escolares. Replantear el sentido común para transformar las prácticas educativas. Editorial Santillana.
RESNICK L. Y KLOPTER L. (1.996): Curriculum y cognición, Buenos Aires: Aique VOSNIADOU, S. (2.006) Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones
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protagonistas. Madrid: Narcea.
i Se consideran condiciones a las variables externas que influyen en el aprendizaje. “Dentro de la
categoría de condiciones podemos incluir, dada una situación, todos aquellos aspectos preexistentes al fenómeno que estudiamos y que establecen con él alguna relación de determinación” (Fernández, L. 1998)
ii En esta investigación se toma tareas de escrituras como prácticas de escrituras, actividades de
aprendizaje, trabajos prácticos, entre otras.
Presentado en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa (FCH – UNLPam) para su evaluación externa en el mes de diciembre del año 2011 siendo aprobado por Resolución del Consejo Directivo N° 145/12 de dicha casa de estudio. Dirigido por Mgr. Diana Martín (Univesidad Nacional del Comahue - UNCo) y co dirigido por Mgr. María Ema Martin (Universidad Nacional de La Pampa - UNLPam)
iii De seis entrevistas que debían tomarse en el segundo cuatrimestre 2012, dos de ellas no se pudieron
