Acción intercultural y trabajo social

15  Descargar (0)

Texto completo

(1)

Acción intercultural y trabajo social

Octavio VÁZQUEZ AGUADO*

Resumen

Abstract

En el presente trabajo reflexionamos sobre las implicaciones de la acción intercultural para el Trabajo Social. Partiendo de una diferenciación entre los términos mulficulturalidad e interculf u-ralidad, planteamos el abordaje de la diferencia como un elemento cenfral para el desarrollo de la acción intercultural. Así mismo, consideramos que es imprescindible atender a la naturaleza de suproceso en la medida que supone una toma de conciencia sobre la diversidad existente en la

so-bedad yuna valoración positiva de la misma, lo que no excluye la consideración de su potencia-lidad conflictiva así como de los limites que plan-tea su desarrollo.

E

l concepto de educación inter-cultural, interculturalismo o in-terculturalidad es relativamente reciente. De acuerdo con HUSÉN Y OPPER (1984> surgió en los Esta-dos UniEsta-dos a finales de los 60 y se desarrolló en los 70. Su origen se vin-cula a los movimientos de derechos humanos y de minorías étnicas exis-tentes en este país que reivindicaban un tratamiento de la diferencia y la in-corporación de la misma al sistema educativo, como bien señala JORDÁN (1996>. Fue un movimiento de rechazo al asimilacionismo reinante en el sis-tema educativo norteamericano que

imponía una educación monocultural (GARRETA, 1998>.

Al Ibis pape,; wereflectabovtimplications thaI intercultural action has in Social Work. From fhe distinction between the concepts ‘multicultura-lity” and ‘intercultura‘multicultura-lity”, we try to approach the difference liRe a central element for Ihe develop-n,enf of intercultural action. Also, eje considered that it is essential fo take care of the nature of its process, because it suppose a way of having conscience about the diversity of Iba societyand a positive valuaf ion of it. Oespif e the exposed thing, we did not exclude fhe consideration from its conflicting potentialify, as ejelí as froro the Ii-mifs that raises its development.

Aunque se ha empleado como sinó-nimo de multiculturalídad y multicultu-ralísmo, en realidad se trata de mane-ras diferentes de abordar la diversidad cultural existente sobre un territorio. GARCíA GARRIDO (1995) para expre-sar su idea de la interculturalidad se va-le de las diferencias que estabva-lece con el multiculturalismo: esta tendencia re-conoce la existencia de una sociedad plural y diversa, la defiende y conside-ra que es necesaria la intervención pa-ra logpa-rar su preservación. Sin embargo, no implica una “relación convivencial” entre varias culturas que sí defiende la interculturalidad. FLECHA (1994> preci-sa aún más las diferencias entre ambos conceptos: imita el de

multículturalis-- Profesor Titular de Trabalo social de laEuT5de la universidad de Huelva.

(2)

mo al simple reconocimiento de la di-versidad cultural sobre un territorio, y

la interculturalídad seria una forma de intervención sobre esa diversidad que pone el énfasis en la relación entre las culturas, lo que la distingue del plurí-culturalismo que, como forma de in-tervención, 0pta por la defensa de la identidad de cada cultura y no por la

relación.

La diferencia entre estos concep-tos no es caprichosa como hemos po-dido observar. Obedece a maneras distintas de enfocar la realidad plural que existe en las sociedades y, por tanto, obedece a objetivos y

plantea-mientos diferentes. Pero esta distin-ción tiene también una base material. El término multícultural, acuñado en los Estados Unidos y empleado en el mundo anglosajón, obedece a la lec-tura realizada sobre la diversidad exis-tente en esteDaisIMLINfl¿, 1997).

Las

minorías —negros, hispanos, indios— tienen un peso significativo en el con-junto total de la población existiendo

además un solo idioma y una cultura dominante que se impone al resto. Mientras que en la Europa continen-tal, donde se acuña el término inter-cultural, las minorías tienen un peso menor y existe una diversidad mayor de partida, es decir, no hay un idioma y una cultura dominante como ocurre en el mundo anglosajón (GIDE, 1998: 112>. Según JULIANO (1993> el mo-delo de educación multicultural es es-tático. Alude a la conformación de una sociedad con la aportación de diver-sas culturas pero como un mosaico sin interrelación. Reconoce la exis-tencia de la diversidad pero estable-ce límites, a veestable-ces infranqueables,

en-Cuadernos de Trabajo Social

tre los componentes de la misma. Sin embargo, lo intercultural implica una relación dinámica entre las culturas presentes, lo que genera reacomo-dos y ajustes constantes”. Exige diá-logo. En consecuencia, el abordaje de realidades diferentes requiere de es-trategias también diferentes. Nosotros optamos por el término intercultural, interculturalídad o interculturalísmo entendido como una forma de inter-venir que pone el énfasis en la rela-ción entre las culturas, que muestra un respeto por la diversidad cultural, acentuando la interrelación y no limi-tando su actuación a programas com-pensatorios destinados a paliar el fra-caso escolar de las minorías (García y Sáez, 1998>. Dotemos de contenido a este concepto a partir del análisis de la diversidad como núcleo central de la interculturalidad.

1. La diferencia como

elemento central de la

educación

intercultural

El elemento central sobre el que descansa la existencia de la educación intercultural es la diferencia, la cons-tatación en la sociedad y en el siste-ma educativo de la presencia de suje-tos diferentes a la mayoría. Esta

presencia cuestiona la lógica de la es-cuela como institución, centrada en la reproducción social y en la legitima-ción del discurso dominante sobre

otros minoritarios. Plantea cómo ha-cer posible el respeto a la diversidad

y su consideración incluso como un valor Aquí se ubíca la contradicción más importante a la que se enfrenta la

(3)

educación intercultural porque su des-arrollo, más allá de una simple moda o de una exigencia legislativa, cues-tiona la lógica interna del sistema edu-cativo (y con ello, a la sociedad> para plantear la necesidad de una nueva forma de relación entre mayorías y mi-norías, cómo hacer posible la coexis-tencia pacífica sobre un mismo terri-torio de diversas culturas con derecho a mantener su presencia y, al mismo tiempo, ordenar la convivencia entre las mismas. Por tanto,definir la edu-cación intercultural exige una previa reflexión sobre el concepto de dife-rencia y cómo la misma se convierte en desigualdad.

La simple evocación del término di-ferencia implica el establecimiento de

una comparación. Si afirmamos que algo o alguien es diferente estamos señalando que es diferente respecto a alguien. La constatación de esta dife-rencia coníleva, además, una toma de conciencia tanto de uno mismo y del grupo al que pertenece como del otro. La lectura que hacemos de este otro es siempre en clave personal, es

de-cir, percibimos su diferencia porque no es como nosotros.

¿Cómo podemos abordar la dife-rencia? En el abordaje de la diferen-cia podemos constatar, de manera simplificada, la existencia de dos posturas aparentemente ajenas entre si pero, como trataremos de poner de manifiesto, que coinciden en la legi-timación social de la mayoría en de-trimento de la minoría. La primera de estas concepciones aludea que to-dos somos igualesy, la segunda, a que somos diferentes. Laprimera de ellas niega la existencia de la

dife-rencia, bien por considerar que todos los sujetos son efectivamente igua-les, o que lo serán en la medida que se asemejarán a los modelos más avanzados de cultura. Puede recono-cer, asi mismo, la igualdad entre to-das las culturas ya que sirven para

ordenar el comportamiento de las personas y sus relaciones con el en-torno, esto es, proporcionan a los su-jetos criterios de orden que impiden

la proliferación del caos. En este sen-tido, la igualdad de las culturas viene establecida por su finalidad: todas persiguen idéntico fin, lo que no im-pide la posibilidad de su ordena-miento. Ambas concepciones de la igualdad descansan en presupuestos teóricos ya desfasados: por un lado, el evolucionismo unilineal del siglo XIX que defendía que todas las so-ciedades atraviesan las mismas eta-pas de desarrollo hasta alcanzar la ci-vilización, encarnada por el mundo occidental. Por otro, el relativismo cultural de origen funcionalista que defiende la diversidad de culturas se-paradas con la finalidad de su con-servacíon.

Cuando no existe contacto cultu-ral, cuando se supone que los espa-cios y los territorios son homogéne-os, la concepción relativista valdría

para explicar la diversidad. Sin em-bargo, como tal homogeneidad no existe, la concepción de que todos somos iguales descansa en la adap-tación de la(s) minoría(s) al modelo dominante en el territorio donde se hallen. Corresponde, por tanto, ajos denominados como diferentes hacer el esfuerzo de adaptación y cambio al modelo hegemónico en el espacío

Cuadernos de Trabajo social

2001,14: 29-43

(4)

donde están. No es posible la crítica porque el modelo dominante se con-sidera que funciona de manera ade-cuada. La consecuencia general de esta concepción de la diferencia es bien clara: el predominio absoluto de una cultura sobre las demás. Cual-quiera que desee su participación social debe seguir los cánones do-minantes, con la consiguiente repro-ducción social de las diferencias que tienen a convertírse en desigualda-des en la medida que no sólo existen elementos étnicos en la definición de mayorías/minorías, sino también ele-mentos de clase y género. Es decir, es falso sostener que es posible la igualdad entre personas étnicamen-te diferenétnicamen-tes porque ésta es sólo una dimensión que explica la desigual-dad. Necesitamos releer la realidad

incorporando otros referentes como son el género y la clase social para explicarnos por qué es imposible lo-grar la pretendida equiparación que sostiene la afirmación de que todos somos iguales.

Frente a esta concepción imposible de la igualdad, que no es incompatible con el reconocimiento de derechos y deberes idénticos para todos los suje-tos presentes en un territorio determi-nado, se localiza otra alternativa que sostiene justamente lo contrario: que todos somos diferentes.Esta concep-ción de la diferencia, aunque descan-sa en otros postulados, tiene el mismo efecto de preservar y asegurar la re-producción social de la desigualdad, el dominio del grupo mayoritario sobre los minoritarios. Sosteniendo un prin-cifro tan saludable como el de que to-das las identidades tienen derecho a

cuadernosde Trabajo social

ser y existir se oculta una idealización de los modelos dominantes porque la defensa de la diferencia se realiza en base a la oposición a estos modelos, que se consideran como válidos y uni-versales; una defensa de la pluralidad que se mira desde el paternalismo y desde la protección, puesto que la di-versidad, estimada como un valor no puede sino preservarse, negando así elcarácter dinámico que preside todo proceso de identidad; un reconoci-miento de la diversidad que se hace desde las claves de la mayoría, ínter-pretándose las diferencias de las mi-norías siempre en función del discurso hegemónico. Sin embargo, esta con-cepción de la diferencia obvía también que la desigualdad existente en las so-ciedades no sólo descansa en la exis-tencia de rasgos diacríticos, sino que se conjuga con elementos de clase y género como ya hemos dicho. Portan-to, las diferencias no se establecen en-tre grupos étnicos sino enen-tre personas con una identidad determinada, con una lectura de género y con una posi-ción de clase en la estructura social.

Todos aquellos discursos de la di-ferencia que no contemplen estos tres elementos están esencializando la identidad, cosificándola. Poner única-mente el acento en la diversidad étni-ca y cultural es perjudiétni-car a los miem-bros de las minorías puesto que “las diferencias culturales sólo podrán ser elaboradas libremente y democrática-mente medidas sobre la base de la igualdad social” (ERASER, 1995:46>, y ello es imprescindible para que la di-versidad cultural se plantee como un universo alternativo (LERENA, 1989>. Defendamos pues la diversidad, pero

(5)

no reduzcamos su análisis a la mera constatación de las diferencias étni-cas. Introduzcamos otras dimensiones en el análisis para descubrir cómo la diversidad se trasviste en desigualdad. Ello nos facilitará, por un lado, el es-tudio de la reproducción social en tor-no a la desigualdad y, por otro, el aná-lisis de las diferencias culturales tomando como partida el carácter di-námico de las mismas.

2- Elementos presentes

en la acción

intercultural

Decíamos anteriormente que par-ticipábamos de la educación inter-cultural como una forma de interven-ción frente a la diversidad existente en un territorio y espacío. ¿En qué consiste esta forma de intervención? Veámoslo a partir de los elementos centrales que están presentes en la misma: la naturaleza del proceso, los destinatarios y agentes de la acción intercultural, las finalidades u objeti-vos que se persiguen y los limites que la acotan.

2.1. La naturaleza del proceso

La constatación de la diversidad sobre un territorio es condición im-prescindible para el desarrollo de la acción intercultural. Tomar conciencia de esta pluralidad, de los problemas y beneficios que aporta, es el punto de partida para plantearnos la naturaleza del proceso a seguir ya que

condicio-nará a los agentes y a los objetivos fi-nales a alcanzar. Esta naturaleza

es-tana definida por tres características ordenadas según nivel de concreción:

ie) Toma de conciencia de la

pluralidad existente y del derecho que asiste a cada cultura a su existencia ya su desarrollo en plena igualdad (MUÑOZ, 1992).

Es el punto de partida inicial para entender qué es la acción intercultu-ral, como ya hemos señalado. Se tra-ta de constra-tatra-tar la diversidad que se convierte en objeto de estudio y ac-tuación. Sin embargo, el reconoci-miento de esta existencia es conflicti-vo puesto que es necesario especificar más qué se entiende por “derecho a existir” y en “plena igualdad”.

Cuando explicábamos las dos con-cepciones de la diferencia insistíamos en dos riesgos principales: por un la-do, la tendencia a la cosífícación de cada cultura, esto es, deben preser-varse a lo largo del tiempo como un valor positivo, que enriquece la plura-lidad, como un elemento a conservar para que no se pierda, como si fuera algo en extinción. Esta concepción niega el derecho de cada identidad a cambiar Le resta su carácter dinámi-co y dinámi-conflictivo en la medida que, al in-terior de cada una de ellas, los sujetos interaccionan con la finalidad de im-poner una determinada lectura de la realidad. Si consideramos que las cul-turas e identidades deben mantener-se tal cual, estamos negando el dere-cho a su existencia porque la misma implica dinamismo, cambio y ruptura. Por otro lado, insistíamos en que el análisis de la diversidad no puede abs-traerse de la relación que mantiene

cuadernos deTrabajo social

2001,14:29-43

(6)

con otros componentes de la realidad como son la clase social y el género. No podemos desmembrar la existen-cia de las culturas de las posiciones que ocupan los sujetos que la viven en la estructura social. Son estas perso-nas las que vehículizan la cultura y la identidad. Sí afirmamos el derecho a la existencia de cada cultura no po-demos condenar a sus participantes a ocupar siempre las posiciones inferio-res en el seno de la sociedad. Las cul-turas tienen derecho a existir, pero no podemos negarle su dinámica de cambio y transformación.

Tampoco podemos abstraemos de las condiciones desiguales presentes en el contexto multicultural. Nuestras sociedades son y han sido siempre di-versas, pero no hay relaciones equita-tivas e igualitarias entre los diferentes grupos que las constituyen. Existe un grupo mayoritario que impone su visión de la realidad y sus reglas de juego. Posee el poder de objetivar la realidad y de definir quién es diferente y por qué. Por el contrario, las minorías es-tán sometidas a este discurso domi-nante que les exige una adaptación continua al mismo. El equilibrio entre ambas posiciones desiguales no resi-de en lograr un intercambio posible en términos de plena igualdad y equiva-lencia, reside en el derecho que asiste a cada identidad a su reproducción y transformación. Las sociedades plura-les y desiguaplura-les han de arbitrar espa-cios comunes para el encuentro y es-pacios privados para la producción y reproducción de las identidades. Por tanto, entendemos la igualdad como el derecho que asiste a las personas di-ferentes a ser como son y a mantener

cuadernos de Trabajo social

esa identidad, y no, por irreal e impo-sible, como la constatación de un he-cho empírico que sostiene la igualdad.

2~) Valoración positiva de la diversidad

JARES (1995) estima que la edu-cación intercultural es una respuesta generada al reflexionar en clave posi-tiva sobre la diversidad multicultural y multíétnica del género humano. Con-siderar que la presencia de grupos mi-noritarios o subgrupos en el seno de las sociedades contribuyen a la trans-formación de toda la sociedad en sen-tido positivo, supone aceptar que la dinámica de cambio está presente en su seno, Ahora bien, no se trata de una tendencia que afecte únicamente a los grupos minoritarios, sino también al conjunto de la sociedad. Sí la presen-cia de estos grupos es positiva y be-neficiosa es porque las aportaciones que pueden hacer a la mayoría son sa-ludables. Aceptar este principio impli-ca ir más allá de una simple declara-ción de buenas intenciones. Supone, por un lado, facilitar esos espacios de encuentros para que la fecundación tenga lugar; por otro lado, supone el desarrollo de una actitud abierta por parte de la mayoría. No cabe ninguna duda que los cambios se producen en toda los grupos, aunque la velocidad y la intensidad de los mismos no al-cancen el mismo grado en todos ellos. La dificultad estriba en establecer la velocidad de los mismos, la participa-ción de los sujetos en su desarrollo y el límite a partir de cual el cambio no se acepta porque implica una ruptura de las claves identitarias fundamenta-les. Encontrar el equilibrio, entonces,

(7)

entre la dinámica de cambio y la diná-mica de reproducción.

Una valoración positiva de la diver-sidad y sus aportaciones es uno de los

rasgos distintivos de la acción inter-cultural. No se conforme con constatar

la diferencia, sino que la misma es en-riquecedora. Esta intención dota de sentido a la interculutarlidad porque de-clara un objetivo que afecta al conjun-to de la sociedad. Para que las aporta-ciones sean positivas han de darse los espacios de encuentro, de relación y profundizar en el conocimiento del otro en la medida que mejoramos nuestro autoconocimiento. Queremos decir que no basta una afirmación genérica posi-tiva, sino una disposición y un entre-namiento adecuados para que el en-cuentro sea fecundo.

38) Conflictividad

El colectivo AMANI (1998: 17> en-tiende que esta diversidad cultural y los encuentros en los que se eviden-cian son conflictivos, por lo que es ne-cesario abordar el desarrollo de estos conflictos, su génesis y sus conse-cuencias.

Se trata de una realidad consus-tancíal a los contactos producidos en torno a la diversidad. Cualquier pro-ceso de cambio al interior de los gru-pos es conflictivo en la medida que su-pone desafiar las reglas establecidas. Por esta razón, los cambios no deben ni acelerarse ni imponerse; deben ajustarse al ritmo que impongan sus protagonistas para ser aceptados. Ahora bien, el conflicto no sólo esté implícito en la posibilidad de cambiar, lo está también en la resistencia al

cambio. Queremos decir que no todas las aportaciones que realicen las mi-norias a la mayoría y viceversa serán

igual de gozosas y celebradas. Exis-ten limites, fronteras que no se deben traspasar, y zonas sensibles que no se deben abordar Para que el conflicto sea positivo, genere la posibilidad de cambio y no provoque una reacción defensiva, se necesita un adiestra-miento y unas habilidades que la ac-ción intercultural debe proporcionar

En definitiva, que el proceso de la acción intercultural está atravesado por tres elementos —reconocimiento, valoración positiva y conflicto— que imprimen un determinado carácter Respetar la naturaleza de estos ele-mentos como hemos intentado expo-ner aquí, es fundamental para que la interculturalidad traspase la esfera de los principios y se ajuste a la realidad social.

¿En que consistiría el proceso de la acción intercultural? Señalemos tres visiones del mismo para poner de ma-nifiesto sus elementos principales: “Un proceso dinámico que pretende concienciar positivamente al ciudada-no para aceptar la diversidad cultural y la interdependencia que ello supone como algo propio, asumiendo la ne-cesidad de orientar el pensamiento y la política hacia la sistematización de dicho proceso, a fin de hacer posible la evolución hacia un nuevo y más en-riquecedor concepto de sociedad y ciudadanía” (CONSEJO DE EUROPA, 1993).

El Consejo de Europa a finales de los años 70 fue uno de los primeros or-ganismos oficiales de este ámbito te-rritorial que se preocupó por definir qué

cuadernos de Trabajo social

(8)

es la educación intercultural. La defi-nición que nos da sitúa como horizon-te la elaboración de un nuevo concep-to de sociedad y ciudadanía. Por tanconcep-to, como proceso, la acción intercultural se nutre de una aceptación y valora-ción positiva de la diversidad, pero orienta este reconocimiento hacia la definición de una nueva sociedad. Nos parece importante esta aportación por-que subraya, de manera indirecta, un elemento central: el carácter plural de las sociedades europeas que se acen-tuará en el futuro. Por tanto, la inter-culturalidad pretende ser una nueva forma de vivir las relaciones interétní-cas en los contextos diversos. Se tra-taría de un adiestramiento presente pa-ra encapa-rar mejor un futuro inevitable. Desde este punto de vista, el proceso de la acción intercultural estaría defi-nido por la elaboración de ese nuevo concepto de sociedad y ciudadanía.

MEDINAY DOMINGUEZ (1999:69-72) nos definen la interculturalidad en los siguientes términos: “La educación intercultural es un proceso de inter-cambio, reciprocidad e interiorización de los aspectos más representativos y fecundos de las culturas, de su

evo-lución y de su síntesis permanente, mediante la que se logra una forma nueva de avanzar y de sentírse ante la realidad social y las demás personas”.

Esta definición de la acción inter-cultural nos aporta el elemento central a partir del cual poder desarrollar la ac-ción intercultural: la posibilidad de

desarrollar intercambios entre las di-ferentes culturas y, por tanto, entre las

personas que las viven. Este inter-cambio facilitará una nueva forma de participar en la realidad social.

cuadernos de Trabajo Social

Para SORIANO Y PÉREZ (1999: 109-110), la educación intercultural vendría definida porque “... pretende

conseguir en todos los alumnos a tra-vés de cualquier área y ámbito currí-cular una sólida competencia cultural, mediante la adopción de actitudes y aptitudes que capaciten para la rela-ción social. Cabria mencionar entre éstas, la capacidad en la propia co-munidad y conocer otras comunida-des, la capacidad para criticar cons-tructivamente los aspectos negativos de cualquier cultura y a su vez la dis-posición para enríquecerse de todo elemento cultural positivo... Se puede indicar, pues, que se trata de un pro-ceso estructurado diseñado para acre-centar la comprensión, la aceptación y las relaciones constructivas entre personas de diferentes culturas”.

Las personas protagonistas de la acción intercultural estarían definidas por el desarrollo de una competencia intercultural que les capacitará para el desarrollo de la interacción social en una sociedad plural. Esta capacitación coníleva, no sólo una habilidad para negociar e intercambiar significados culturales, sino un entrenamiento en poner de manifiesto aquellos aspec-tos positivos y negativos presentes en cada una de las identidades. Como sostiene JARES (1995>, la educación intercultural tiene una lectura positiva en la medida que pretende divulgar y dar a conocer los elementos presen-tes en cada una de las culturas para que sean respetados y valorados. Pe-ro tiene también una lectura negativa en la medida que ha de permitir el cuestionamiento de aquellos aspectos

menos acertados.

(9)

Podríamos decir que el proceso in-tercultural nos debe permitir alcanzar una nueva forma de vivir las relaciones entre los sujetos diferentes. Para ello, es fundamental que los ciudadanos adquieran una competencia que les permita no sólo reconocer y valorar lo positivo, sino desarrollar una actitud critica tanto hacia los elementos ne-gativos de cada cultura como hacia el descubrimiento de los prejuicios y los estereotipos. La acción intercultural, por tanto, debe capacitar para el in-tercambio y para la denuncía.

2.2. Los destinatarios y agentes

¿A quién corresponde el desarrollo de la acción intercultural? ¿Quiénes constituyen su objeto de actuación?

Entendemos que el desarrollo de la acción intercultural es competencia de las diversas administraciones del Es-tado. No debería tratarse como un ele-mento más de los “ejes transversales” sino que debería ser objeto de una atención exhaustiva por parte de las autoridades. Quisiéramos llamar la atención sobre la poca atención que recibe. Sólo se demanda su presencia, más allá de lo anecdótico o lo conme-morativo, cuando la diversidad gene-ra problemas en el ámbito educativo o en el espacio social. Es una respues-ta paliativa y no preventiva.

Si comparamos la atención que se presta al desarrollo de las nuevas tec-nologías en el sistema educativo en re-lación a la prestada a la acción inter-cultural el saldo es totalmente favorable a la primera. A pesar de que ambos son dos elementos fundamentales en la transformación social, la

interculturali-dad merece mucha menos atención. Quizás porque la presencia de grupos minoritarios, fundamentalmente inmi-grantes, es todavia muy reducida y vin-culada al mundo del trabajo, mientras que las nuevas tecnologías han trans-formado ya nuestra forma de relacio-narnos, divertirnos y aprender Sin em-bargo, estas razones son insuficientes para explicar el desigual desarrollo de ambas políticas. La causa principal re-side en la contribución que las nuevas tecnologías hacen a la reproducción social: su desarrollo es perfectamente adaptable a la estructura social contri-buyendo no sólo a su mantenimiento sino al afianzamiento de las diversas posiciones estructurales. Por el con-trario, la acción intercultural, como ya hemos planteado, requiere de una mo-dificación de los discursos hegemóni-cos para realizar una lectura más de-mocrática de la realidad. Como nos señala GELPI (1 992:25) “la pedagogía intercultural se sitúa no sólo a nivel de los currículos sino también en las es-tructuras de las finalidades de los sis-temas educativos”. Cuestiona el orden social en la medida que advierte de la poca naturalidad y objetividad de los postulados que defienden los grupos mayoritarios: se trata de construccio-nes sociales que obedecen a intereses determinados. Alterarlos es cuestionar la lógica y objetivo de dichos intereses. En cualquier caso, la acción inter-cultural irá desarrollándose al ritmo que imponga la presencia en la socie-dad de aquellos grupos minoritarios.

Nos preguntábamos también acer-ca de quiénes se constituyen en desti-natarios de la acción intercultural. Si centramos el análisis en el ámbito

es-cuadernos de Trabajo social

2001, 14: 29-43

(10)

colar, parece evidente que la educación intercultural no puede limitarse a los alumnos de las minorías, sino que de-be elaborarse un currículo que afecte a todos los alumnos por igual. No esta-mos hablando del desarrollo de pro-gramas compensatorios de deficiencias en relación a los objetivos que los alum-nos han de alcanzar según el nivel en el que están. Nos estamos refiriendo a la capacitación intercultural que debe afectar al conjunto de los alumnos pe-ro también a los ppe-rofesores y padres. Se trataría de elaborar un currículo donde la presencia de las culturas minoritarias no fuera sólo anecdótica o, en todo ca-so, negativa. Un currículo que permitie-ra descubrir a los alumnos las posibili-dades y las dificultades que conlíeva la convivencia en sociedades plurales. Re-querirá de profesores especialmente entrenados para destacar, como seña-lábamos anteriormente, no sólo estas oportunidades y dificultades, sino tam-bién los estereotipos y prejuicios que existen en los discursos dominantes.

Si la acción intercultural se desa-rrolla en los servicios de ayuda, está claro que el objeto de actuación no só-lo son só-los miembros de las minorías si-no también los profesionales. El obje-to de la ayuda profesional está muy claro: el cliente, paciente, usuario, etc., pero nosotros nos estamos refiriendo a que la acción intercultural exige a los profesionales no sólo un conocimien-to de la cultura del otro, sino también un autoconocimiento.

22. Los ab¡etivos

Según la concepción que tenga-mos de la diferencia y la naturaleza

cuadernosde Trabajo social

que otorguemos a la acción intercul-tural, los objetivos que prescribamos para ella serán diferentes. No pode-mos otorgar la misma condición a una acción intercultural que se dirija a to-da la población que a aquélla que só-lo postula, como destinatarios de su acción, a los miembros de los grupos minoritarios. Tampoco podemos con-siderar de igual modo a la acción in-tercultural que insiste en poner de ma-nifiesto únicamente las diferencias y lo importante de la aportación de las mismas, que aquélla que plantea pos-tulados críticos con los discursos do-minantes y alerta acerca de tos

este-reotipos y prejuicios.

Para nosotros la acción intercultural tiene una dimensión eminentemente crí-tica. Entendemos por tal aquella inter-vención que, contempla, por un lado, a toda la población o, en todo caso, no sólo a los grupos diferentes, como ob-jeto de su actuación, y, por otro, la ac-ción intercultural apostará no sólo por resaltar las diferencias sino por revisar los planteamientos de partida domi-nantes en las sociedades mayoritarias. De este modo, se combina tanto la edu-cación que promueve el desarrollo de los valores ligados a la tolerancia y res-peto a la diversidad, como la denuncia de aquellos elementos estructurales que favorecen la desigualdad entre los sujetos de grupos diferentes.

Tres serán los objetivos de la ac-ción intercultural:

1. La acción intercultural, toman-do como objeto de actuación el análi-sis de los discursos dominantes en las sociedades plurales, debe poner de manifiesto cómo se genera y se es-tructura la producción de las

(11)

cias. Implica, a su vez, varios niveles de análisis: conocer las posiciones es-tructurales que ocupan los actores de la acción intercultural. Si tomamos co-mo criterio que la misma no se desa-rrolla sino a partir de hechos concre-tos, hay que ver de qué naturaleza son las relaciones que mantienen los suje-tos que están inmersos en la relación. Descubrir, así mismo, la estructura profunda que sostiene las imágenes que los sujetos tienen sobre el otro di-ferente, es decir, analizar qué pensa-mos del otro y por qué, Por último, una visión histórica que nos permita des-cubrir cuáles han sido las relaciones que los grupos de pertenencia de los actores implicados en la acción inter-cultural han tenidoconanterioridad.

2. Adiestrar en la convivencia en-tre sujetos diferentes. La acción inter-cultural tiene que permitir la existen-cia, sobre un mismo territorio, de grupos y culturas distintos. Ello re-quiere que la formación necesaria pa-ra su desarrollo, no sólo se dirija a los grupos minoritarios sino a todos los actores implicados: miembros de las sociedades de acogida y miembros de los grupos de inmigrantes. En la ac-ción intercultural siempre serán dos los actores implicados y, por tanto, la acción educativa debe dirigírse a am-bos. Ello nos permitirá no sólo una fa-míliarízación con las culturas de los actores implicados, sino la posibilidad de profundizar en el conocimiento acerca de nosotros mismos.

3. Que la diversidad no impida la interacción social seria el tercer gran ob-jetivo que debe perseguir la acción in-tercultural. Como nos señala ALFONSO y MADRIGAL DE TORRES (1994: 65),

no podemos tomar las culturas como productos acabados sino como proce-so. Esto respeta el derecho que cada cultura tiene a cambiar, dada su natu-raleza conflictiva, tanto al interior de las mismas como al exterior, en la medida que entra en contacto con otras que es-tán presentes en el mismo territorio. Desde esta consideración, la acción in-tercultural no debe únicamente poner de manifiesto las diferencias culturales puesta que ello contribuiría a la identi-ficación problemática de los grupos, si-no que debe centrarse en lograr que los

conflictos que se derivan de estas dife-rencias no se conviertan en obstáculos que impidan la convivencia. Constatar la diferencia como un valor positivo, pe-ro mitigar su impacto negativo en la re-lación social, seria el gran reto a afron-tar por (a acción intercultural.

2.4. Los límites

La consecución de los objetivos que hemos definido para la acción intercul-tural no son fáciles de alcanzar puesto que sus pretensiones últimas van mu-cho más allá de la adquisición de un simple conocimiento de la cultura del

otro o del aprendizaje de instrumentos que nos ayuden a visualizar las dificul-tades planteadas a la convivencia en sociedades multiculturales. Valorar la diferencia como algo positivo, que pue-de enriquecer nuestras sociedapue-des, que nos obliga a redefinir los discursos dominantes en una sociedad y que, además, implica un cambio de actitud personal, está sujeto a una serie de li-mitaciones que queremos poner de ma-nifiesto como reflexión final a este in-tento de definir la interculturalidad.

cuadernos deTrabajo Social

2001, 14:29-43

(12)

En primer lugar, hemos de remitir-nos al contexto en el que se produce la acción intercultural. Se trata de un contexto dominado por la desigualdad y asimetría entre los grupos presen-tes en un mismo territorio. A pesar de que la inmigración se ha convertido en una realidad estructural en nuestras sociedades (GARCÍA y SAEZ, 1998>, existen desigualdades entre grupos mayoritarios y minoritarios que difi-cultan un intercambio reciproco entre sus miembros. Desde esta considera-ción, FLECHA (1 994:70-72) nos seña-la dos concepciones de seña-la íntercultu-ralidad que nos muestran estos límites: por un lado, es posible la con-vivencia entre grupos diversos pero siempre que esté orientada hacia la asimilación de los minoritarios por par-te de los mayoritarios (enfoque etno-centrista), o bien es imposible la inter-culturalidad puesto que no puede desarrollarse “en condiciones ideales de diálogo libre entre iguales”. Aun-que, evidentemente, las relaciones nunca se darán en plenas condiciones de igualdad, síes verdad que las inter-acciones y los cambios no se produ-cen ni a igual velocidad ni intensidad entre los grupos presentes en el en-torno. Esto es una dificultad porque

plantea de nuevo a qué ritmo deben hacerse los intercambios y a qué as-pectos deben afectar.

El encuentro no se desarrolla nun-ca en condiciones de igualdad: existe una mayoría social con capacidad de objetivación, ocupa una posición de superioridad, y su esquema de refe-rencia es el válido de acuerdo al con-texto donde se ubíca. Por el contrarío, el inmigrante es minoritario, diferente,

cuadernos do Trabajo social

con un esquema de referencia no vá-ido para la sociedad en la que se en-cuentra y definido por parte de la mayoría social como portador de pro-blemas (cuando no un problema en sQ, que necesitan solución de cara a su in-tegración y normalización social.

En segundo lugar, hemos de anali-zar la relación que se establece entre diversidad/pluralidad y regulación nor-mativa. Es decir, si el derecho regula la ordenación de las relaciones entre su-jetos y obsu-jetos como expresión de una determinada lectura de la realidad, no cabe duda que responderá fundamen-talmente a lo que la mayoría de la so-ciedad considera como adecuado y correcto. Si aceptamos que las socie-dades son cada vez más plurales, se impone una interrogación acerca de sí los grupos minoritarios deben aceptar tal cual el derecho vigente o, si bien existe la posibilidad de una adaptación del mismo a la creciente diversidad so-cial. Fundamentalmente, nuestro or-denamiento jurídico tiene una lectura individual: son las personas, físicas o jurídicas, las depositarias de los dere-chos. Esto responde a una lectura de la organización social en clave indivi-dual: es eL sujeto, el individuo, el actor

principal de las relaciones sociales. En consecuencia, todo se organiza en tor-no a él. El derecho sanciona esta lec-tura de la interacción social puesto que en ella se basa nuestra sociedad

occi-dental. El problema surge cuando des-cubrimos que no todas las organiza-ciones sociales están realizadas en clave individual sino también en clave familiar, grupal o comunitaria El sujeto no es el depositario de los derechos y obligaciones sino que los adquieren en

(13)

la medida que forma parte de un gru-po. Una parte importante de los inmi-grantes presentes en nuestro entorno proceden de sociedades que se orga-nizan en esta dimensión grupal. Esto plantea el problema de síes posible in-corporar al ordenamiento jurídico vi-gente otro elemento portador de dere-chos, este caso, los grupos. DE LUCAS (1998) nos pondrá de manifiesto que ello es posible siempre y cuando este reconocimiento no suponga anular el respeto a la autonomía individual.

Sin embargo, de acuerdo también con De Lucas, la respuesta jurídica que se ha dado a la diversidad en el seno de los Estados-nación europeos se ha desarrollado en claves de asimilación y segregación. Por un lado, frente a las diversidades nacionales existentes en los estados, esto es, diversidad oca-sionada por la presencia de colectivos

conotra lengua, cultura... pero que no tienen reconocido el derecho de la na-cionalidad, la respuesta ha sido siem-pre reconocer los derechos de las personas que pertenecen a dichas mi-norías y no ver a las mimi-norías como su-jetos de derecho. Esta ordenación es

consecuente con el principio de indivi-dualidad e igualdad entre las personas que rigen los sistemas legales nacio-nales. Al igual que ocurre con la edu-cación, el reconocimiento de los mis-mos derechos y deberes a todos los individuos de un Estado es un meca-nismo de fuerza empleado para la co-hesión e identificación nacional. En consecuencia, derechos para los indi-viduos, que fortalecen el vinculo con el Estado al asegurarse éste el papel de garante de los mismos, y no derechos para los grupos, lo que supondría

re-guiar la diferencia con el riesgo de menoscabar la identidad de los Esta-dos-nación. Por otro lado, frente a la heterogeneidad causada por la inmi-gración, la respuesta legal a la misma descansa en la consideración de

fe-nómeno social de naturaleza coyuntu-ral vinculada al trabajo y la dinámica socíoeconómica. En consecuencia, la acción legal se centra en definir cuáles son los derechos que el ordenamiento jurídico nacional reconoce para los

ex-tranjeros, y no en incorporar elemen-tos representativos de la cultura con la que llegan los inmigrantes.

La respuesta está en encontrar un equilibrio entre el grado de homoge-neidad necesaria para el desarrollo de la convivencia y no entender por tal la necesidad de que todo el mundo ha-tía lamisma lengua, tenga la misma raza y los mismos rasgos culturales. En el plano legal, puede encontrarse en definir los derechos humanos co-mo límite al respeto de la pluralidad, como sostienen THIEEAUT (1994) y DE LUCAS (1998> aunque, como afir-ma este último, unos verdaderos de-rechos humanos han de implicar una ruptura con todas las tradiciones cul-turales, incluso la occidental.

Un último límite de la acción ínter-cultural afecta a los actores protagonis-tas de la misma: cuál es la frontera de tolerancia que cada sujeto está dis-puesto a establecer en su relación con la diferencia. Las culturas no sólo pose-en un carácter dinámico al interior de las mismas. Lo tienen también porque la identidad se negocía con otros grupos

conidentidades diferentes; la negocia-ción posee un carácter externo. Los ras-gos díacrítrícos de una cultura no son lo

cuadernos de Trabajo Social

2001, 142 29-43

(14)

importante en sí, sino la valoración que se concede a los mismos por parte de los sujetos que interaccionan (BARTH, 1976>, de ahí que podamos establecer tres esferas donde, de mayor a menor, es posible el encuentro y la negociación. En primer lugar, existe una esfera de la identidad donde las visiones no son contradictorias, pudiendo coexistir pa-cíficamente puesto que no son exclu-yentes, sino que son sumatívas. Po-dríamos localizar aspectos relacionados con el folclore, la música, la comida, la ropa, etc., atributos externos coheren-tes con un todo que le da sentido, pero que es posible compartir. No obstante, tampoco podemos generalizar estas cuestiones: recordemos las limitaciones gastronómicas que tienen los

musul-manes y las mucho más rígidas de los judíos. Pero queremos ejemplificar una esfera de la identidad donde es posible el encuentro. Sin embargo, el riesgo prin-cipal reside en reificar la acción inter-cultural limitándola a una mera exposi-ción de diversidad musical o alimenticia.

En segundo lugar, existe otro nivel hacia el interior de las identidades que plantea mayores dificultades para la acción intercultural pero donde, con una estrategia adecuada, es posible el encuentro. Es un espacio conflictivo, puesto que existen visiones diferentes sobre un mismo hecho pero en el que la mediación encuentra un campo abo-nado a su actuación porque las dife-rencias no son insalvables. En este sentido, el problema reside en consi-derar a la acción intercultural como una respuesta meramente técnica ante las diferencias, sin concebir sus implica-ciones para los sujetos y para la rede-finíción de los discursos dominantes.

cuadernos de Trabajo Social

Por último, existe un tercer espacio identitario donde reside aquello que los sujetos consideran como más impor-tante y donde se plantean con más f re-cuencia los conflictos insolubles. Co-nocer los elementos que cada sujeto y cada grupo ubica en esta esfera es de vital importancia para no despertar los conflictos que provocan el encona-miento entre los individuos. El riesgo de este tercer núcleo de la identidad con-siste, precisamente, en la enfatización de las diferencias como único elemen-to presente en las sociedades plurales. La consecuencia principal de esta con-sideración es la explicación de todas las diferencias atendiendo sólo a la base étnica, con lo que se obvían los análisis de género y de clase, y su correlato: es imposible la convivencia con los dife-rentes, por lo que la respuesta pasa por la expulsión del territorio, la exclusión del mismo o la simple asimilación.

Para que esta consideración trifá-sica de la identidad tenga sentido y uti-lidad, no podemos considerarla como

un todo definido y estable para todas las situaciones multiculturales de tal modo que nos proporcionen unas ca-tegorias de clasificación definitivas. Su

utilidad, si la tiene, descansa en la con-sideración dinámica de la negociación de la identidad. Es decir, puede ser útil para comprender la identidad agrupar sus rasgos pero no de manera defini-tíva y estable: será necesario una lec-tura personalizada de la misma para comprender mejor cada situación don-de se requiere la acción intercultural.

El reto es hacer posible la convi-vencía entre los diferentes. Superar la dimensión fáctica de la multiculuralídad para descender la acción intercultural

(15)

de los deseos y proyectos a la realidad posible. En este sentido, queremos re-saltar una reflexión de Thiebaut como punto final a la nuestra sobre el con-cepto de interculturalidad: “una socie-dad multicultural tendria, pues, que ba-sarse en gran medida en formas de reconocimiento que partan de la posi-bilidad de amplios márgenes de des-acuerdo y habría de diseñar institucio-nes o formas de funcionamiento de las existentes, que lo hicieran posible. Una sociedad multicultural necesita, por asi decirlo, de una meta constitución en la que los aspectos éticos de la auto-in-terpretación queden radicalmente esti-izados para dejar espacio a lecturas di-versas. O, en otras palabras, para que la conciencia misma de multiculturalí-dad pueda encontrar expresión jurídi-co-política” (THIERAUT, 1994: 5v>.

81b1¡ografta

Alfonso, .J. y Madrigal De Torres, R (1994), “Muí-ticulturalidad y procesos de marginación”. En ANALES oEPSIcoLoGIA,~ ío,63-67.

Barth, E. <1976), Los grupos dIoicos ysos fronte-ras, México. rOE.

dde<1998>, “La investigación sobre educación intercultural”. Encatorceaños de investiga-cidn sobre las desigualdades en educación en España, Madrid, Ministerio de Educación ~Cultura.

colectivo Amani (1996>,Educaciónintercultural. Análisis y resolución de conflictos, Madrid, Popular.

consejo De Europa (1993), Por una sociedad in-tercultural. Proyecto n0 7 del consejo de co-operación cultural del consejo de Europa: la educación y desarrollo cultural de los mi-grantes, Madrid, Fundación Encuentro. De Lucas, J. (1998), ‘¿Elogio de Babel? sobre las

dificultades del derecho frente al proyecto in-tercultural”. En Nair, 5. y De Lucas, J. (1998), El desplazamiento en el mundo. Foro para la

integración socialde los inmigrantes, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. FLEcHA, R. (1994>, “Las nuevas desigualdades

educativas”. En cAsTELLs, M. y otros: Nue-vas perspectiNue-vas criticas en educación. Bar-celona, Piados, 55-82.

Fraser, N. (1995), “La polémica intercultural en los Estados unidos de hoy”. En REVISTA DE OC-cIDENTE,no173, 35-55.

García, A. Sáez, 1. (1998),Delracismo a la in-terculturalidad. Competencia de la educa-clón, Madrid, Narcea.

García Garrido, J.L. (1995>, ‘lnterculturalismo el reto de la educación europea”. EnVELA MA-YOR,n’ 5,6-12.

Garreta. J. (1998), “Escuela y minorías. Inmi-grantes y gitanos ante el modelo educativo español”. En REVISTA DEEoucAcIÓN,n0 317, 229-254.

Gelpi, E. (1992), “Pedagogía intercultural y pro-blemas socíoeducativos de las minorías”. En Educación multicultural e intercultural, Gra-nada, lmpredisur, 25-41.

Husen, T. y Opper, 5. (1984). Educación multi-cultural y multlingúe, Madrid, Narcea. ¿ares.X.R.(1995), “La Educación Intercultural en

el curriculun. Papel de la documentación in-ternacional y su utilización didáctica”. En Educación sin fronteras. Actas del Semina-rio. Comisión Española de la UNESCO,

Ma-drid, Ministerio de Educación y ciencia. Jordán, J. A. <1996), Propuestas de

educación/o-tercultural para educadores, Barcelona, ceac. Juliano, 0. (1993), Educación intercultural:

es-cuela y minorías étnicas, Madrid, Eudema. Lerena, 0. (1989). Escuela, ideología y clases

socia-les en España, Barcelona, círculo de Lectores. Medina, A. y Domínguez. c.(1999). “Formación del profesorado: aprendizaie profesional en contextos interculturales”. En XXI. Revista de Educación, n’ 1,69-97.

Muñoz, A. (1992), “La escuela intercultural en el entorno económico-social europeo”. En

Edu-cadores, n” 162, 187-183.

-(1 997). Educación intercultural. Teoría y prácti-ca, Madrid, Editorial Escuela Española. Soriano, E. y Pérez, M.J. (1999), “Escuela,

edu-cación intercultural e inmigración en Anda-uds”. EnDEMÓPILO, n029, 107-129. Thiebaut. 0. (1994), “Democracia y diferencia: un

aspecto del debate sobre el multiculturalis-mo”. EnANALES DE LA CÁTEDRA FRAN-císco SUÁREZ, n0 Sl, 4 1-60.

OctavioVÁZQUEZ AGUADO

Figure

Actualización...

Referencias