UNIVERSIDAD VERACRUZANA
ÁREA ACADÉMICA DE HUMANIDADES
FACULTAD DE PEDAGOGÍA
REGIÓN VERACRUZ
Tesis
El pensamiento analítico y
el aprendizaje significativo de la Historia
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
Presenta
MARÍA AZUCENA VALENCIA TORRES
Director de tesis
Dr. José Luis Martínez Aguilar
AGRADECIMIENTOS
A Dios:
Por permitirme llegar hasta aquí, por poder dedicarme a lo que más amo, por mis logros, mis
aprendizajes y la fe de poder seguir soñando.
A mis queridos maestros:
A todos por sus enseñanzas, sus palabras, sus conocimientos y experiencia compartida.
Al maestro Abel Juárez, por enseñarme de manera magistral cómo hacer que los estudiantes se enamoren de la Historia, pues en sus clases me pasó eso a mí. Pero sobre todo a ustedes, Maestro José Luis y Maestra Yiyi...
Porque gracias a ustedes soy una pedagoga que sueña con la magia de la educación sintiendo la confianza de que esos sueños se pueden volver realidad pues los dos me lo han demostrado.
Porque gracias a ustedes he aprendido la pasión que se siente al dedicarse a lo que uno ama, a nuestra vocación.
Los admiro muchísimo porque no importa lo mucho que sepan y lo buenos que sean en su labor, siempre están dispuestos a ayudar a otros a aprender.
Nunca podré terminar de agradecerles la confianza que han puesto en mí y todo el apoyo no sólo profesional sino emocional que me han brindado.
Siempre serán mis mejores maestros y espero seguir aprendiendo a su lado.
A mis estudiantes:
A todos los niños y jóvenes que compartieron estos años de formación conmigo, por sus ánimos, su interés, su apoyo.
Porque cada día me demuestran que nunca se termina de aprender y que muchas veces ustedes son los mejores maestros.
Gracias a ustedes, los que han sido y serán algún día mis alumnos yo puedo sentir esa emoción de plenitud y felicidad que se tiene al enseñar y aprender al mismo tiempo. Gracias a ustedes puedo ser maestra.
A mis Padres:
Gracias a ti mamá por estar incondicionalmente conmigo, por enseñarme el valor de la familia, pero sobre todo darme el ejemplo
de lo que una mujer es capaz de hacer por la gente que quiere. Especialmente para tí.
A ti papá por siempre estar
orgulloso de mí, por enseñarme el valor de trabajar haciendo lo que uno ama, por la entrega,
dedicación y profesionalismo que admiro tanto de ti.
A Edgar, mi esposo:
Amor, gracias por cumplir tu promesa de ayudarme a hacer
realidad mis sueños y compartir tanto las alegrías y
satisfacciones como mis momentos de desesperación y cansancio. Por cuidarme y por todos los proyectos que juntos estamos logrando.
Gracias por creer en mí no sólo como compañera de vida, sino como mujer que puede seguir realizándose profesionalmente.
A Gabriel y Sonia:
Hermano, gracias por todos tus consejos y regaños, por ■las risas y los sentimientos compartidos, por preocuparte por mí y ayudarme en todo momento. Por creer y enorgullecer te. Sigamos demostrando lo que los Valencia Torres podemos lograr. Siempre juntos. Sonia, porque desde el inicio fuiste parte de mi familia y por demostrar lo que las pedagogos podemos hacer.
Gracias por ser más que la esposa de mi hermano.
A mi demás familia:
A mis tres tíos por
demostrarme cada desde su ámbito la responsabilidad y esmero que se debe tener en el trabajo para hacer siempre lo mejor que se pueda.
A mis primos y sobrinos para decirles que pueden lograr todo lo que deseen siempre, sólo deben creerlo y no dejarse de esforzar.
A mis amigos:
Por quienes siempre me estuvieron dando ánimos y palabras de aliento, porque saben lo importante que es este logro para mí.
A los que compartimos el amor por la educación y que en muchos momentos hemos estado juntos en proyectos y trabajos y por lo que nos faltan de compartir.
ÍNDICE GENERAL
CONTENIDO PÁG.
INTRODUCCIÓN. 7
CAPÍTULO I. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO.
1.1. Configuración del contexto. 16
1.1.1 Participantes. 18
1.2. Objeto de estudio. 19
1.3. Problema de investigación. 20
1.3.1 Preguntas subsidiarias. 20
1.4. Supuestos preliminares. 21
1.5. Objetivos. 22
1.5.1 Objetivo general. 22
1.5.2 Objetivos específicos. 22
1.6. Método y diseño metodológico. 23
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
2.1. El enfoque didáctico asumido: construyendo saberes. 30
2.1.1. Fundamentos teóricos del enfoque didáctico. 35
2.1.2. Significados del Constructivismo. 48
2.1.3. El aprendizaje desde el Constructivismo. 51
2.1.4. La ruta del profesor constructivista: las estrategias 57 didácticas
2.1.4.1 El concepto de estrategia didáctica y los 57 elementos que la integran.
6o 2.1.4.2 Clasificación y funciones de las estrategias
didácticas constructivistas
2.1.4.3 El papel del docente en el diseño e implementación 70 de la estrategia didáctica
2.2. La Historia que se enseña Vs. la que se desea enseñar 73
2.2.1 Y entonces, ¿qué es la Historia? 80
2.2.2 De la Historia délos poderosos a la Historia de todos. 82
2.2.3 Distintos tipos de Historia. 87
2.2.4 La Historia dentro del salón de clases. 94
2.3. ¿Alumnos qúé piensan? 104
2.3.1 Cómo enseñar a pensar. 111
2.3.2 El Pensamiento Analítico. 121
CAPÍTULO III. ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE LOS 128
RESULTADOS.
3.1 El origen de la propuesta. 130
3.2 El transfondo de nuestras pretensiones: Una cuestión de 148 de enfoques
3.3 La ruta: Una propuesta de intervención didáctica. 168
3.4 Me gustó aprender... Los efectos de la estrategia en la 217 construcción del conocimiento.
3.5 ¿Enseñar a pensar? Una estrategia situada. 235
CONCLUSIONES. 249
FUENTES DE CONSULTA. 261
ÍNDICE DE ORGANIZADORES GRÁFICOS, TABLAS Y GRÁFICAS Organizadores gráficos
Núm. Nombre Pág.
1 Conceptos clave para el análisis de la 28
información
2 Paradigma conductista del aprendizaje 32
3 Paradigma cognitivo del aprendizaje 34
4 Principales teorías cognitivas que subyacen al 36
Constructivismo
5 Psicología Genética 38
6 Procesamiento Humano de la Información 40
7 Teoría del Aprendizaje Significativo 43
8 Psicología Sociocultural 47
9 Tipos de aprendizaje en el salón de clases según 53
Ausubel
10 Tipos de aprendizaje según los contenidos curriculares 55
11 Conceptos que subyacen la metodología didáctica 58
12 Estrategias didácticas constructivistas 62
13 Desarrollo de la Historiografía 83
14 Generaciones de la Escuela de Annales 91
15 Los métodos de Historia en general propuestos 99
por Enrique C. Rébsamen
16 Procedimientos para la enseñanza de la Historia 100
propuestos por Enrique C. Rébsamen
17 Habilidades cognitivas para el aprendizaje de la 102
Historia
18 Procesos del pensamiento 107
19 Procesos básicos del pensamiento 108
21 Clasificación de los programas para enseñar a pensar 112
22 Enfoques para la enseñanza del pensamiento 113
según Nickerson, Perkins y Smith
23 Escuelas para la enseñanza del pensamiento según 115
Madure
24 Ventajas y desventajas de los métodos directo y de 118 inculcación
Gráficas
1 Actitudes de los estudiantes de sexto grado de 134
Primaria hacia la asignatura de Historia
2 Otras disposiciones de los alumnos de sexto grado 135
de primaria hacia la Historia de México
3 Presencia de Estrategias para ACP 136
4 Productos académicos para OI 138
5 Frecuencia de las Estrategias para RIR 139
6 Actividades utilizadas para RI 140
7 Opinión de los alumnos sobre la utilidad de las 141
Estrategias para RI
8 Actividades realizadas para cerrar cada unidad 141
9 Material didáctico más frecuente 142
10 Actitud negativa de los alumnos de sexto grado de 143
primaria hacia el uso del libro de texto de Historia de México
11 Opinión de los alumnos de sexto grado de primaria 145
sobre su propio aprendizaje de la Historia de México
12 Disposición de los estudiantes de sexto grado de 146
primaria hacia el aprendizaje del proceso analítico en la asignatura de Historia
Tablas
1 Utilidad de las estrategias para OI 139
2 Recursos didácticos más frecuente para la enseñanza 144
INTRODUCCIÓN.
El mundo real en el que actualmente se encuentran inmersos los seres humanos -de cualquier edad, raza, sexo, religión, nacionalidad- está constituido por un entrecruce de elementos sociales, culturales, ecológicos, políticos, económicos, entre muchos otros, que funcionan, indiscutiblemente, como una gran máquina del tiempo en la que no se puede avanzar, detenerse o retroceder de forma arbitraria, sino bajo las condiciones de un devenir que determina, conduce, y exige; una realidad plenamente transversalizada, multireferenciada, compleja.
Resulta entonces imprescindible asumir posturas -desde el ámbito de acción de cualquiera de las disciplinas físicas o humanas- que respondan de forma pertinente a las demandas que la actualidad impone. Se requieren seres humanos capaces de analizar y valorar situaciones de forma consciente y responsable, habilitados en la toma decisiones lo más pertinente posible para la resolución de problemas y la generación de propuestas de cambio críticas y creativas.
La dimensión educativa no es una excepción, pues como afirma Raths y otros (1999:31-342), “las operaciones del pensamiento pueden adaptarse a cada uno de los campos o disciplinas de la materia. Se les puede usar en casi todos los campos del conocimiento humano...la aplicación varía en cada uno... pues el científico social no está usualmente en condiciones de medir con tanta precisión como el científico físico...”
Asimismo, de acuerdo con Morin (2002:42-43), impera la necesidad de atender a uno de los principios del paradigma del pensamiento complejo, el
principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento, pues “...el
sujeto no refleja la realidad. El sujeto construye la realidad...busca, conoce y piensa...el conocimiento no es la acumulación de datos o de información, sino su organización...la teoría siempre está abierta e inacabada y es necesaria la crítica de la teoría y la teoría de la crítica...”.
Desde este paradigma de la complejidad, la educación debe propiciar el desarrollo de un pensamiento holístico, integrador, que no se conforme con adoptar conocimientos dados, sino que los transforme y los haga propios; estando siempre abierto a resignificarlos nuevamente, de acuerdo a sus
experiencias y su contacto con el medio socio-cultural en el que se desarrollan los sujetos (sea familia, escuela, comunidad); pues si no es así, no serían capaces de interactuar con su entorno y se negarían la posibilidad de construir nuevos saberes y propuestas que ayuden a afrontar y mejorar la realidad que se afronta.
Para nosotros, es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos del desarrollo, los cuales no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente social y cultural. Al modificarse este proceso de desarrollo por la acción de la cultura, las estructuras del pensamiento sufren una transformación radical, la cual tiene por resultado no sólo permitir al niño pensar de una manera más eficiente, sino también arraigarlo y adaptarlo de manera más completa al medio cultural del cual forma parte.
Y aunque, como lo afirman Díaz-Barriga y Hernández (2002) uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender; se encuentran continuamente estudiantes dependientes, poco analíticos y propositivos, carentes del dominio de conocimientos, competencias y habilidades, que inseguros de actuar en situaciones prácticas de su desempeño escolar o en la vida cotidiana, permanecen ajenos al control de su propio aprendizaje.
Desde el enfoque didáctico constructivista y las escuelas actuales de la psicología cognitiva que subyacen su práctica, se han logrado analizar los procesos inmiscuidos en dichas situaciones, pero sobre todo, se han planteado propuestas que coadyuvan a generar en los educandos aprendizajes conscientes, estratégicos y significativos en los que por supuesto, los docentes tienen una función primordial: enseñar a los estudiantes a aprender a aprender. Para lograrlo, se requiere poseer un conjunto de habilidades cognitivas desarrolladas a tal grado, que dichos procesos pasen de un nivel básico a uno superior, que se alcance el manejo de procesos metacognitivos, y que lleven continuamente a generar aprendizajes significativos en los estudiantes.
lugar primordial. Así, de acuerdo con Antunes (2002:10) “la función de la escuela se renueva con estudios y descubrimientos sobre el comportamiento del cerebro, y en ese contexto, la nueva escuela es la que asume la función de central estimuladora de la inteligencia...el niño necesita de la escolaridad para aprender a aprender, para desarrollar sus habilidades y estimular sus inteligencias”.
Y a pesar de que diversas propuestas teórico-metodológicas han realizado valiosas aportaciones dirigidas a promover estas condiciones intelectuales, como el Programa de Enriquecimiento Intelectual (PEI) y el Programa de la Estructura del Intelecto (SOI), entre otros, ninguna de ellas ha tenido efectos contundentes en la educación formal ni se ha especializado en el aprendizaje de una asignatura específica.
Por lo que debido a nuestra experiencia docente en el nivel de educación primaria, y a partir de las reflexiones originadas en el marco académico de la Maestría en Didáctica de las Ciencias Sociales, fue de nuestro interés orientar la investigación hacia el desarrollo del pensamiento, pero vinculado a una de las disciplinas que integran a las ciencias sociales. Es así como a partir de una revisión general sobre las problemáticas más comunes en el aprendizaje de las ciencias sociales, se constató la idea de que el estudio de la Historia presenta frecuentemente problemas para los alumnos, originando aprendizajes memorísticos, desvinculados de la realidad, y por tanto, ajenos a una apropiación auténtica del saber. Como lo afirman Márquez y González (2001), la ubicación cronológica de los sucesos históricos, la diferenciación de éstos de acuerdo a sus características, las relaciones entre las diversas etapas, la vinculación de personajes destacados con los acontecimientos históricos correspondientes, son las mayores dificultades que presentan los estudiantes en Historia, y justamente
Si bien el Sistema Educativo Nacional Mexicano, en el Plan de Estudios de Educación Primaria vigente, busca que con la enseñanza de la Historia se promuevan diversos procesos del pensamiento para propiciar una conciencia histórica en los niños y estimular su curiosidad por el pasado dotándolos de elementos para que puedan organizar e interpretar información, lo cierto es que la intervención didáctica actual está muy lejos de estas intenciones y ya no se puede seguir evadiendo esta realidad. El verdadero aprendizaje de la Historia, al
igual que otras áreas del saber, exige una pronta intervención para fomentar el desarrollo de los procesos del pensamiento.
En función de lo anterior, con este proyecto se pretende, entre otras cosas, colaborar en la erradicación del mito que plantea que entre más sabe una persona sobre un tema es más inteligente, pues a pesar de que esta condición ayuda mucho en el aprendizaje, el verdadero sentido de una inteligencia es saber procesar la información que se obtiene para enfrentar problemas de forma pertinente, haciendo uso de cada uno de los recursos que la mente posee, y por supuesto el caso de la Historia no es ajeno a ello. Continuamente hemos encontrado profesores que al evaluar el aprendizaje histórico toman como criterio la cantidad y no la calidad de información, cuántas fechas aprendieron o mejor dicho memorizaron, cuántos nombres recuerdan, cuántos hojas llenaron con sucesos de la etapa histórica que se esté estudiando, entre otros casos, y desde nuestra postura ese no es el fin de enseñar y aprender Historia.
Su fin sería, más que nada, llevar al estudiante a “saber pensar” la Historia, pues “es una necesidad actual... una oportunidad de aprovechar nuestro potencial, desarrollándolo por medio de técnicas y tareas que nos permiten adquirir esa habilidad” (Longoria, 2005:9). Se tiene la firme convicción de que, mediante la promoción de estos procesos mentales se puede colaborar en la formación de seres inteligentes, que sepan utilizar y potencializar sus inteligencias para comprender lo que sucede a su alrededor, los elementos que han influido durante el transcurso del tiempo para construir el mundo social, político, económico, etc. que tenemos,1 para que se puedan dirigir a la búsqueda de soluciones en los diferentes ámbitos de la vida donde se inserten , analizando y potencializando el tiempo y el espacio como un dúo inseparable, para que sean capaces de intervenir en un sinnúmero de problemáticas de manera crítica y creativa.
De tal suerte, se pensó en diseñar un proyecto que, en el marco académico de la Maestría en Didáctica de las Ciencias Sociales, representara una propuesta de intervención enfocada a la promoción del proceso analítico para alcanzar aprendizajes significativos de la historia en educación primaria,
brindando sustentos teóricos y metodológicos serios y viables para su implementación. Es preciso señalar que se hace mención específicamente del
proceso analítico debido a que en los planes y programas de estudio de primaria
revisados, ése es el que mayor presencia tiene dentro de los objetivos curriculares, por lo que se considera pertinente retomarlo en este trabajo para mantener una congruencia y adecuación hacia los propósitos de aprendizaje planteados a nivel nacional.
A través de su diseño e implementación esperamos, por un lado, contribuir a la dimensión formal de la educación, pues intentamos elevar el nivel cognitivo de los estudiantes de primaria con quienes se trabaje, provocando una transformación en el tipo de aprendizaje que adquieren, de ser uno meramente memorístico, temporal y sin sentido para los niños, a uno permanente, dinámico y que establezca una relación directa con su realidad. Al lograr esto, los docentes que se encuentran inmiscuidos con la enseñanza de la historia en dicho nivel, contarán con una estrategia metodológica innovadora, que se dirija claramente a estimular el pensamiento analítico de los alumnos que sirvan para la construcción de aprendizajes significativos de esta asignatura.
Asimismo, otro elemento que sustenta la importancia de la presente investigación, es que si resulta efectivo, puede ser punto de partida para el diseño de otras propuestas en los diversos niveles donde se estudia la Historia, que permitan dar continuidad al desarrollo de estos procesos mentales hasta alcanzar niveles satisfactorios y adecuados a las problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes en el medio en el que se desenvuelven, ayudando a formar personas autónomas, reflexivas y críticas. En relación a ello, el niño podrá formarse una conciencia social que busque participar en la resolución de los problemas en su familia, su escuela, incluso en su comunidad, pues al definir su presente desde la comprensión de sucesos pasados que les dieron origen, será capaz de analizar y tratar de transformar su propia historia.
Por otro lado, con este proyecto de investigación se pretende maximizar nuestra formación como estudiantes de la Maestría en Didáctica de las Ciencias Sociales, pues es en su marco referencial donde surge la reflexión de necesidades del campo disciplinar social, con la intención de generar “maestros” propositivos, innovadores, reflexivos, y que busquen generar las mejores condiciones y secuencias didácticas para garantizar no sólo el aprendizaje
significativo de la asignatura, sino también el desarrollo del pensamiento de los estudiantes y la motivación e interés hacia los contenidos. La anterior intención de innovar respecto a esta problemática se debe a que, como se mencionó en párrafos anteriores, a pesar de contar ya con referentes de programas que buscan desarrollar habilidades cognitivas, éstos lo han hecho de manera general, sin representar una utilidad práctica para el aprendizaje de disciplinas escolares, en este caso la Historia; por lo que se tiene la intención de que la estrategia diseñada pueda ser una opción que responda a las necesidades actuales relacionadas al aprendizaje de la dicha asignatura, transformando la concepción que se tiene de la misma, y sobre todo, formalizando en la práctica docente, los supuestos cognitivos que permean las intenciones de los planes y programas de estudio de primaria en México.
Con lo anterior se generaría egresados del programa de posgrado con experiencia en la creación de propuestas didácticas situadas en las diversas ciencias sociales, capaces de intervenir pedagógicamente hablando, así como de capacitar a otros profesores en la temática, tal como lo plantea uno de los perfiles de egreso del programa de maestría: “El egresado... Intervendrá en la planeación, desarrollo y evaluación de estrategias de enseñaza y aprendizaje, dirigidas a la promoción de aprendizajes significativos, críticos y compensatorios”, y en este caso enriqueciendo su labor docente en el campo disciplinar histórico así como en el desarrollo del pensamiento de sus estudiantes.
Con base en las ideas expuestas, se formularon diversos cuestionamientos que motivaron y orientaron el presente documento: ¿De qué manera se debe fomentar el pensamiento analítico en los estudiantes de diversos niveles educativos? ¿Cómo determinar el nivel de dominio de tal proceso de acuerdo a la edad de los educandos? ¿Qué se requiere para lograr con éxito el desarrollo del pensamiento en el aprendizaje de la historia de estudiantes de primaria?, entre otros, hasta llegar a la pregunta general de la investigación.
1. Construcción del objeto de estudio. En este apartado se presenta la manera en que se configura el contexto de la investigación, las características tanto de la institución como de los participantes, de los cuales también se definen los roles que cada uno asumió. Se explica en qué consiste el objeto de estudio y se delimita el problema de la investigación, complementado por sus preguntas subsidiarias. Posteriormente se mencionan los supuestos preliminares del estudio, en relación a las principales categorías del problema que se investigó: pensamiento analítico, aprendizaje y estrategias de enseñanza. De esta forma se llega a la presentación de los objetivos del estudio (general y particulares), así como el método de investigación usado y el diseño metodológico trazado.
2. Fundamentación teórica. En este capítulo se discuten los enfoques, conceptos, principios y propuestas principales de los principales ejes de la investigación. En primer lugar se habla del enfoque didáctico constructivista, las teorías que lo subyacen, sus significados, el rol docente, los tipos de aprendizaje esperados, las estrategias didácticas sugeridas, así como las formas de evaluación pertinentes para evaluar aprendizajes de este corte. En un segundo apartado se aborda a la Historia, a través del estudio de su evolución y contextualización como ciencia social, su conceptualización desde diferentes enfoques, así como las distintas maneras de proyectar y apropiarse de la Historia de acuerdo a las corrientes que la han definido a través del tiempo, particularmente la escuela Positiva y la de los Annales, de la cual se retomó un tipo de Historia llamada de las Mentalidades. Sobre esta última se realizaron algunas anotaciones en relación a cómo se puede enseñar en la escuela. En una tercera parte, exponemos algunas generalidades sobre la importancia del desarrollo cognitivo, los procesos cognitivos que podemos desarrollar, y particularmente nos enfocamos al desarrollo del pensamiento; respecto a este último se comentan los principales procesos que le dan forma, clasificados como básicos y superiores. Los métodos o escuelas para enseñar a pensar que se han ido desarrollando a través del tiempo, y desde la perspectiva de diversos autores, también forman parte de este capítulo. El último tema considerado para este segundo apartado se denomina Pensamiento analítico, y en él se enfatiza sobre su conceptualización, la vinculación que tiene con los currículos oficiales y las ventajas de su promoción.
3. Análisis y presentación de los resultados. Este capitulo representa los aprendizajes más valiosos obtenidos durante todo el estudio, desde el
diagnóstico de necesidades hasta la valoración de los resultados. Está dividido en cuatro secciones:
El origen de la propuesta que aborda los resultados del diagnóstico
El transfondo de nuestras pretensiones: Una cuestión de enfoques. Discute sobre los tres principales paradigmas que subyacen al estudio, el de la disciplina, el didáctico y el de la enseñanza del pensamiento, muestra algunas relaciones entre ellos y cómo se pretendían materializar en el estudio.
La ruta: Una propuesta de intervención didáctica. Describe en qué consistió la estrategia didáctica diseñada, los vaivenes de su implementación, los principales logros obtenidos así como las tareas pendientes, y por supuesto, los factores internos y externos que influyeron en estos últimos.
Me gustó aprender...Los efectos de la estrategia en la construcción del conocimiento. En esta parte se analiza el tipo de aprendizaje que se logró en los niños, contrastándolo con el que existía anteriormente. Se discute también sobre los tipos de aprendizaje de acuerdo a los contenidos curriculares que se pudieron trabajar desde la estrategia.
¿Enseñar a pensar? Una estrategia situada. Aquí se enfatiza sobre cómo se conceptualizó el pensamiento analítico y la forma en que se brindó entrenamiento cognitivo a los estudiantes para que lograran avances en su desarrollo intelectual. Básicamente se organiza de acuerdo a las fases sugeridas para llevar a cabo análisis vinculados a contenidos históricos. Se incluye también las áreas de oportunidad para mejorar la estrategia cognitiva así como algunos de los beneficios obtenidos con ella.
Más adelante se presentan las conclusiones del estudio, basadas en los resultados obtenidos después de la intervención didáctica y las significaciones elaboradas por la autora del documento, quien fungió como coordinadora de la investigación.
CAPÍTULO I.
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO
DE ESTUDIO
CAPÍTULO I. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO.
1.1. Configuración del contexto.
La institución donde se realizó el estudio fue Escuela Primaria del Colegio Bilingüe Paidós, A. C., la cual depende de la Dirección General de Educación Primaria Estatal perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación de Veracruz. El Colegio es una institución privada que actualmente cuenta con los servicios de maternal, jardín de niños y secundaria, incorporados todos a la mencionada Secretaría.
Desde su creación en 1989, el Colegio se propuso generar una propuesta curricular innovadora en el marco de los aprendizajes activos y significativos. En ese año comenzó ofreciendo servicios de estancia infantil y jardín de niños. Entre 1989 y 1993 se realizaron cambios continuos para introducir a su quehacer educativo acciones que propiciaran la participación activa de los alumnos y maestros en la construcción de sus saberes.
En 1993 se inició la educación primaria del colegio, lo cual coincidió con la puesta en práctica de la reforma al plan de estudios de educación básica, realizada por la Secretaría de Educación Pública, durante el gobierno de Ernesto Zedillo. Este plan de estudios, con sus respectivos programas, coincidía, aparentemente2, con la propuesta del Colegio, pues entre sus planteamientos se encontraba “estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente... que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión...” (SEP, 1993;13)> destacando que el aprendizaje de contenidos no era posible sin el desarrollo de habilidades intelectuales y viceversa.
Y aunque se reconoce el esfuerzo del equipo pedagógico que dirige al Colegio, en las prácticas educativas que ocurren dentro de las aulas ha quedado pendiente todavía un trabajo sistemático y consciente de ese entrenamiento cognitivo al que se refiere el plan de estudios oficial implementado desde 1993,
manteniendo los intentos aislados y con formas poco definidas, como se explicará en el apartado de análisis de resultados.
Finalmente en el 2005, una vez consolidados los niveles de preescolar y primaria se inició actividades en educación secundaria. Actualmente continúa con su proyecto de crecimiento.
El lema del Colegio Paidós es “Innovar para educar”, fundamenta sus prácticas educativas en el enfoque constructivista y busca brindar servicios de educación integral para formar personas autónomas que potencialicen sus diversas inteligencias y construyan aprendizajes significativos, sin dejar a un lado el aspecto emocional-moral. Además, como su nombre lo indica, proporciona sistemas de enseñanza-aprendizaje bilingüe a los educandos (Consultado en www.colegiobilinguepaidos.edu.mx/ el 8 de agosto de 2008).
Mediante sus diversas actividades, el Colegio pretende propiciar relaciones armónicas y cooperativas entre profesores, alumnos, directivos y padres de familia que conllevan una participación creativa y propositiva en el aprendizaje de los estudiantes.
La Primaria cuenta con un grupo de cada uno de los grados que la conforman de entre 25 y 35 alumnos. Específicamente, el grupo con el que se trabajó se encontraba integrado por 32 estudiantes. Para atender los grupos, cuentan con una profesora de español y una de inglés, quienes se hacen cargo la mayor parte del tiempo de los alumnos, además de los profesores de asignaturas especiales como educación física, computación, música y danza.
Cada grupo cuenta con su propia aula, distribuidas en dos plantas, con ventilación e iluminación adecuadas, así como mobiliario que permite la organización de grupos cooperativos para la realización de proyectos (que es la estrategia base del colegio), así como otras tareas específicas en mesas de madera para seis personas aproximadamente; existe además un centro de cómputo, una sala de televisión, un patio en el que se realizan las actividades deportivas, cívicas y recreativas, así como un espacio techado para las actividades de danza y en ocasiones de música.
Las instalaciones de la primaria están ubicadas en la Avenida 20 de Noviembre No. 3037 entre Mario B. Remes e Isabel La Católica en el Fraccionamiento Reforma, en el Puerto de Veracruz, junto con las de maternal y preescolar. A continuación se muestra un mapa de su localización.
i.i.i Participantes.
Los participantes en la investigación fueron los alumnos de sexto grado, la profesora titular del mismo grado, la directora general, la coordinadora académica así como la autora del proyecto de intervención.
Los 32 estudiantes de sexto grado con quienes se trabajó la propuesta oscilaban entre los 11 y 12 años de edad. En su mayoría pertenecían a familias de posición económica media, pero no todos vivían con ambos padres, ya que muchos trabajan en otras ciudades, y otros eran padres divorciados. En su desempeño escolar, las características variaban mucho, de acuerdo a los estilos de aprendizaje de cada uno y sus condicionantes emocionales; su profesora los definió como niños a los que les agradaba participar en cuestiones académicas y que mostraban gran interés a nuevos proyectos de trabajo, gran parte de ellos se caracterizó por ser críticos, propositivos y activos en su aprendizaje.
aproximadamente, con una antigüedad en el colegio de cuatro, mismos en los que se ha desempeñado en este grado escolar.
La autora de este proyecto fungió también como colaboradora del mismo, tanto en su implementación como en la capacitación de la docente que lo ejecutó, teniendo la responsabilidad de supervisar la aplicación de la estrategia y apoyar a la maestra en los momentos que fue necesario, sin tener interferencias directas.
Asimismo, se mantuvo constante relación con la directora y coordinadora académica de la primaria para trabajar en conjunto en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1.2. Objeto de estudio
De acuerdo con las necesidades actuales de un mundo globalizado y complejo, mediante la revisión del estado del arte de diversas problemáticas vinculadas a la enseñanza, se confirmó que desde los niveles básicos de la educación, los estudiantes “no sólo deben tener la información sino que también deben ser pensadores competentes” (Resnick y Klopfer, 1998:15), por lo que es imprescindible que desde la educación básica se promueva un nivel de pensamiento analítico en los estudiantes que les permita comprender, valorar y reconstruir su contexto, mismo que se conforma a partir de hechos entrelazados a través del tiempo, por lo que resulta necesario revalorar la importancia de la disciplina histórica, la cual en la actualidad ha sido desvirtuada debido, en gran medida, a la forma en que se ha enseñado.
En torno a estas consideraciones se identificó que el aprendizaje de la Historia es uno de los que muestra mayores problemáticas académicas, pues al originar aprendizajes memorísticos sólo para “pasar el examen”, la existencia de aprendizajes significativos es casi siempre nula, pues mientras que éstos exigen una construcción personal del estudiante respecto de la información a aprender, la cual implica resignificar los datos y procesos históricos estudiados mediante la relación e integración de los nuevos saberes a sus conocimientos previos y con posibilidades futuras de volver a reconstruirse, el aprendizaje memorístico no propicia tal resignificación, ni siquiera el manejo comprensivo de la información.
Esta indagación a priori implicó enfrentarse a dos situaciones problemáticass que convergen en un mismo punto: mejorar los aprendizajes promoviendo particularmente el de tipo significativo.
1.3. Problema de investigación.
Los aspectos anteriormente descritos sirvieron como punto de partida para delimitar el problema de la presente investigación, el consiste en resolver el siguiente cuestionamiento:
¿Qué tipos de aprendizaje experimentan los alumnos de primaria en la asignatura de Historia a partir del desarrollo de estrategias de enseñanza constructivistas?
1.3.1 Preguntas subsidiarias:
Para poder solucionar el problema de investigación hemos planteado diversas preguntas subsidiarias que guiarán el proceso de indagación y análisis de los resultados:
■ ¿Cuál es el enfoque didáctico que subyace al proceso enseñanza-aprendizaje en sexto grado de educación primaria?
■ ¿De qué manera se lleva a cabo el proceso de enseñanza de la Historia en sexto grado de educación primaria?
■ ¿Qué tipo de aprendizaje se promueve en la asignatura de Historia de sexto grado de primaria?
■ ¿Cuál es el enfoque disciplinar de la Historia que se promueve en sexto grado de educación primaria?
■ ¿Cuál es la situación de la promoción del pensamiento analítico en la enseñanza de la Historia de sexto grado de primaria?
■ ¿Cuál es el nivel de la capacidad de análisis que poseen los estudiantes de sexto grado de primaria en la asignatura de Historia?
■ ¿Cómo estimular el pensamiento analítico partiendo de estrategias de enseñanza constructivistas para la construcción de aprendizajes significativos de la Historia en sexto grado de primaria?
■ ¿Qué efectos tuvo el enfoque didáctico que fundamentó la intervención didáctica implementada en el proceso enseñanza-aprendizaje?
■ ¿Qué consecuencias tuvo la implementación de la estrategia didáctica diseñada en el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento analítico de los estudiantes?
■ ¿Qué tipo de aprendizaje fue construido por los estudiantes de sexto grado de primaria en la asignatura de Historia después de la intervención didáctica?
■ ¿Qué tan congruente fue enfoque disciplinar histórico que se promovió durante la intervención didáctica con las estrategias de enseñanza utilizadas, el tipo de aprendizaje promovido y el desarrollo del pensamiento analítico? ■ ¿En qué nivel fue desarrollado el pensamiento analítico después de la
intervención?
1.4. Supuestos preliminares
Ahora bien, de acuerdo con el marco de referencia que se tiene sobre el problema de investigación planteado, a continuación se presentan una serie de supuestos preliminares al respecto, los cuales plantean de manera muy puntual la postura personal que se defiende en el trabajo:
• El aprendizaje significativo de la Historia puede desarrollarse al implementar estrategias didácticas constructivistas y promover un enfoque disciplinar diferente de la asignatura.
• El proceso de análisis para el aprendizaje de la Historia puede desarrollarse en estudiantes de primaria mediante estrategias didácticas constructivistas.
• El logro de los objetivos de la estrategia de intervención depende en cierta medida, de la responsabilidad y capacidad de la responsable del grupo para operarlas adecuadamente y de la capacitación recibida para tal efecto.
1.5. Objetivos.
A partir de lo anterior, se diseñaron los objetivos a lograr y que se dividen en uno general y once específicos para facilitar la evaluación no sólo de los resultados de la investigación sino del proceso de la misma.
1.5.1. Objetivo general.
Evaluar la efectividad de las estrategias de enseñanza constructivistas en la promoción del pensamiento analítico de los alumnos de sexto grado de educación primaria situado en el aprendizaje de la historia de México.
1.5.2. Objetivos Específicos.
• Caracterizar el enfoque didáctico que subyace al proceso enseñanza- aprendizaje en sexto grado de educación primaria?
• Analizar las estrategias de enseñanza utilizadas en la asignatura de historia en sexto semestre de primaria.
• Definir el tipo de aprendizaje promovido en la asignatura de Historia de sexto grado de primaria.
• Determinar el enfoque disciplinar de la Historia que se promueve en sexto grado de educación primaria.
• Diseñar una propuesta de intervención didáctica constructivista que promueva el desarrollo del proceso de análisis para el aprendizaje significativo de la Historia para sexto grado de primaria.
• Valorar la influencia del enfoque didáctico promovido en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado.
• Valorar la efectividad de las estrategias de enseñanza constructivista dirigidas a la promoción del proceso de análisis y el aprendizaje significativo.
• Conceptualizar el tipo de aprendizaje construido por los estudiantes después de la intervención didáctica.
• Determinar la congruencia del enfoque disciplinar histórico promovido durante la intervención didáctica con las estrategias de enseñanza utilizadas, el tipo de aprendizaje promovido y el desarrollo del pensamiento analítico.
• Evaluar el nivel del pensamiento analítico logrado por los estudiantes después de la intervención didáctica.
1.6. Método y diseño metodológico.
La presente investigación pretendió ubicarse dentro de un corte metodológico pluralista, la cual es “la perspectiva que postula el empleo de ambos métodos para abordar la investigación en Ciencias Sociales y Humanidades” (Edel, 2004:18), es decir, retoma aquellos aspectos de investigación cuantitativa y cualitativa que se consideren útiles para obtener resultados más certeros y confiables sobre el objeto de estudio.
No obstante, el enfoque que mayor peso metodológico tuvo fue el cualitativo, ya que de acuerdo a Kerlinger y Lee (2001), la investigación cualitativa es un conjunto de técnicas que buscan describir, interpretar y resignificar las realidades, sin dar importancia a los aspectos numéricos o cuantitativos relacionados con determinado objeto de estudio, destinando una mayor atención a las interacciones entre los componentes o agentes que intervienen en un fenómeno determinado, así como a la perspectiva que tienen aquéllos sobre su propia realidad.
Con relación a este corte metodológico, se consideró adecuado utilizar la “investigación-acción”, pues ésta permitiría como lo plantea Bisquerra (2004) analizar situaciones sociales y humanas que pudieran ser susceptibles de cambio, y considera etapas como la problematización, el diagnóstico, el diseño de una propuesta de cambio, la aplicación de la propuesta y una evaluación.
Asimismo, de acuerdo con Hernández (2006) se buscó mejorar prácticas concretas, aportando información para orientar la toma de decisiones en programas, procesos y reformas estructurales.
La problematización sobre el objeto de estudio comenzó a realizarse, mediante diversos ejercicios de reflexión basados en la revisión del estado del arte del tema de interés así como de la experiencia docente de quien diseña el proyecto. Una vez hecho esto, se construyeron dos matrices para constituir el marco referencial de la investigación empírica: una cualitativa para la construcción de conceptos y categorías y otra cuantitativa para la operacionalización de variables (considerando que el análisis cuantitativo es sólo un complemento del estudio). A partir de ellas se diseñaron diversos instrumentos enfocados a recopilar toda la información necesaria para abordar el problema que dio origen a este estudio, tanto para la fase de diagnóstico como para la evaluación de los resultados.
Para realizar el diagnóstico de necesidades, los instrumentos de investigación cuantitativa aplicados fueron una escala de actitudes sobre la asignatura de Historia y un cuestionario sobre las éstrategias utilizadas por el profesor para la enseñanza de esta ciencia social, ambos dirigidos a los estudiantes.
Retomando la definición que Cea (2001: 254) ofrece se considera al cuestionario como un “listado de preguntas estandarizadas” las cuales fueron aplicadas literalmente y en el mismo orden a cada uno de los 30 niños que la respondieron (2 no asistieron el día en que se aplicó). Este cuestionario integró un total de 24 cuestionamientos, combinando preguntas cerradas y algunas abiertas para complementar a las primeras. (Ver anexo B)
responder con nunca, a veces, casi siempre o siempre, según fuera el caso; de ese total de afirmaciones n tenían valores negativos. (Ver anexo B)
Respecto a los instrumentos cualitativos, se trabajó con una guía de entrevista semiestructurada al docente sobre las estrategias de enseñanza utilizadas en la asignatura mencionada. Para ello se entendió como guía de entrevista al listado de preguntas abiertas que sirven de punto de partida para generar un diálogo con el entrevistado, las cuales no tienen que realizarse al pie de la letra ni en un orden estricto, se trata de un esquema con los puntos a tratar que está abierto a modificaciones y ampliaciones para llevar a cabo una entrevista a profundidad (Rodríguez y otros y otros, 1999). (Ver anexo B)
Los resultados del diagnóstico dieron lugar al diseño de una propuesta didáctica que se fundamenta en las aportaciones de teóricos constructivistas y las de las escuelas para la enseñanza del pensamiento, específicamente la escuela del método de la inculcación, con la finalidad de desarrollar el pensamiento analítico en niños de sexto grado de primaria a través del aprendizaje de la Historia de México y poder cumplir con el objetivo general y dar respuesta al problema de investigación^ (Ver anexo C)
Una vez que ésta se implemento, se dio paso a la evaluación de los resultados de la intervención didáctica. Para ello se construyó y utilizó un sistema de observación narrativo que permitió registrar la implementación de la propuesta didáctica diseñada, el cual se define como aquél que “permite realizar una descripción detallada de los fenómenos a observar y explicar procesos en curso...recogiendo todo el proceso sin interrupción y con el mayor detalle posible a través de notas de campo” (op cit.: 161-163). Tales notas de campo fueron vaciadas en un formato diseñado previamente, que después serviría para realizar el análisis cualitativo de esa información. Así, se consideró que las notas de campo debían reunir aquellos datos, fuentes, referencias, expresiones, opiniones, hechos, etc., que pueden ser de interés para la evaluación de la propuesta y es posible recoger durante todo el estudio (op cit.)
4Esta propuesta didáctica se basó en el uso de estrategias didácticas enfocadas a activar conocimientos previos, resaltar información relevante, organizar, recircular e integrar información, promueven la construcción de aprendizajes significativos, que se caracterizan por ser interesantes, útiles, motivantes y tener significado para los estudiantes, además de buscar que los sujetos tengan una actividad cognitiva de alto nivel para que resignifiquen los saberes. Si se promueve su aplicación, se facilitaría la generación de aprendizajes auténticos, de un nivel de apropiación elevado en el que los aprendices manejarán analíticamente los contenidos.
También se trabajó con una guía de entrevista semiestructurada para los alumnos y otra para la profesora, así como de la misma escala de actitudes aplicada nuevamente. (Ver anexo B)
Es importante mencionar que todos los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validación por parte de tres profesionistas relacionados con las temáticas centrales de la investigación con la intención de corroborar que exista relación entre los conceptos teóricos y los indicadores empíricos que conforman a los instrumentos, (Cea, 2001). El primero de ellos es un Licenciado en Historia que se ha desenvuelto como adjunto de diversos investigadores y profesor del nivel medio superior y superior de asignaturas del área de Ciencias Sociales. El segundo es Licenciado en Pedagogía y Maestro en Docencia. Se ha desempeñado como docente del nivel básico y superior y asesor pedagógico de profesores de nivel primaria basándose en la propuesta didáctica constructivista. El tercer validador es Licenciado en Psicología y también cuenta con una maestría en docencia. Tales especialistas realizaron diversas observaciones a los instrumentos señalados para mejorar la claridad y pertinencia de los mismos considerando su propia experiencia profesional y particularmente las características de los estudiantes con los cuales se trabajaría. Una vez recibidas tales consideraciones se realizaron las correcciones necesarias y se procedió a la aplicación de los mismos en los diferentes momentos del proyecto de investigación.
En el caso de las entrevistas y observaciones, una vez que fueron realizadas se procedió a transcribirlas y analizarlas en función de las categorías surgidas a partir de las principales dimensiones del problema a investigar: las estrategias de enseñanza, el pensamiento analítico y el aprendizaje. No obstante, mediante el proceso de análisis fue necesario especificar otras más que dieron forma y fondo al proyecto, que si bien no son consideradas como las principales, dan sustento y fundamentación al mismo, éstas son: disciplina histórica y enfoques que subyacen el proyecto. Ver esquema 1.
que fueron presentándose. Pues como lo expresan Rodríguez y otros y otros (1999: 200) el análisis es el “conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un problema de investigación”.
Por otro lado, en cuanto a los datos proporcionados por la aplicación del cuestionario y escala de valores, tanto en el diagnóstico de necesidades como en la evaluación del proyecto didáctico implementado, se realizó un análisis de tipo cuantitativo, a partir de diversas tablas y gráficas estadísticas que esquematizan los datos más relevantes, con la finalidad de contrastar numéricamente la situación de las estrategias de enseñanza así como las disposiciones de los estudiantes hacia el aprendizaje de la disciplina histórica que prevaleció antes y después. La información recopilada se retomará en el apartado de Análisis de los resultados para fundamentarlo empíricamente.
CAPÍTULO II.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
i
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
2.1. El enfoque didáctico asumido: construyendo saberes.
Desde las antiguas civilizaciones, las distintas concepciones de la educación han evolucionado de acuerdo con las características de cada una de las épocas que se han ido afrontando. Esta situación es una variable permanente, por lo que los profesores -de cualquier nivel educativo- deben mantener la atención, adaptación y participación activa ante estas condiciones incesablemente cambiantes para colaborar en la formación de seres humanos integrales que, en el presente y futuro, coadyuven a la toma de decisiones y resolución de problemas del planeta.
Este compromiso implica vislumbrar las verdades e incertidumbres del conocimiento, sin desvincularlas de lo que sucede más allá del salón de clases, así como atender a los nuevos paradigmas filosóficos, sociológicos, económicos, políticos y, especialmente, los educativos, pues a través de ellos es posible trazar caminos para superar el desinterés o la participación poco pertinente, responsable y efectiva que gran parte de la sociedad planetaria practica ante las problemáticas que afectan a todos cada vez más.
Dicha tarea exige de los educadores conocer, valorar y ser partícipes de las propuestas pedagógicas actuales, mismas que se han preocupado por proponer formas diversificadas de desarrollar en los sujetos conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para confrontar los retos que actualmente se presentan, caracterizados por la urgencia de tomar decisiones efectivas, emitir juicios propios, discernir entre diferentes ideas o posibilidades, analizar situaciones y proponer nuevas alternativas viables y pertinentes para mejorar las condiciones de vida actuales.
de los tiempos en que se han desarrollado; a partir de ello se podría hacer referencia a la Escuela Tradicional, la Tecnología Educativa hasta llegar al actual Constructivismo, entre otros no menos importantes. No obstante, los dos enfoques que mayor presencia han tenido en las últimas décadas en los programas de formación han sido la Tecnología Educativa y el Constructivismo, debido a la sistematización de sus novedosas propuestas didácticas, así como a las profundas investigaciones que las dos grandes teorías psicológicas del aprendizaje que los sustentan han realizado al respecto: el Conductismo y el Cognitivismo, respectivamente.
Cada uno de ellos ha acuñado distintas concepciones del proceso enseñanza-aprendizaje, y por ende, de los diferentes elementos que se entrecruzan en él, tales como el profesor, el estudiante, los contenidos, los métodos y/o estrategias y los materiales y recursos didácticos, principalmente. Así, mientras que desde el enfoque conductista el aprendizaje puede concebirse como el “proceso por el que la experiencia produce un cambio permanente en el conocimiento o en la conducta” (Woolfolk, 1999: 204); para los cognitivos el aprendizaje implica “un conjunto de acciones internas puestas por el aprendiz y encaminadas a dar a los estímulos nuevos significados” (Bernad, 2000:21).
La primera definición alude a igualar al aprendizaje con actividades o acciones concretas del alumno resultado de ciertos estímulos a los que es expuesto, por ejemplo el “describir las principales causas del movimiento de la Revolución Mexicana”, lo cual significa que pueda explicarlas de forma oral o escrita y por tanto ser fácilmente evaluable. Por otro lado, un aprendizaje esperado por los cognitivos sobre el mismo tema podría ser “Desarrollar la capacidad crítica respecto a las causas que originaron el movimiento de la Revolución Mexicana”, lo que implica atender a las operaciones mentales que realiza el estudiante para poder emitir juicios sobre tal temática, es decir, ir más allá del propio contenido para resignificarlo desde su propio pensamiento, situación que no es fácilmente observable mediante conductas externas, sino con estrategias dirigidas a acciones meta, a través de las cuales sean los mismos aprendices quienes valoren cómo lograron criticar, en qué tuvieron más dificultades y cómo ello facilitó o dificultó el aprendizaje sobre el tema.
La psicología conductista imperó en el ámbito educativo entre las décadas de 1930 y 1970. Los principios que ésta manifestaba significaron un sustento
científicamente respetable para la educación, pues al valorar únicamente los fenómenos observables fue acogida epistemológicamente por los expertos positivistas, debido a que partía justamente de sus formas de hacer ciencia (op cit). El organizador gráfico 2 expone algunos elementos destacados del paradigma del aprendizaje conductista.
Organizador gráfico 2.
Paradigma conductista del aprendizaje
F uente: Bernad ( 2 0 0 0 )
Paradigma Características Logros Limitaciones Enfoque
didáctico aue sustenta
Conductista • Explica al
aprendizaje como la conexión de cadenas de estímulos y respuestas. • La atención de maestro y alumnos se centra al final del proceso E-A. • El aprendizaje se mide con las calificaciones obtenidas, principalmente en exámenes.
• Los profesores son los
protagonistas. • La actividad del estudiante se agota en responder a las indicaciones del profesor.
• Los logros de los alumnos son mayores cuanto más se acerquen a reproducir con exactitud los mensajes de los profesores.
• Es una postura sustentable de manera científica al adoptar los principios positivistas de la ciencia.
• Enfatiza la sistematización del proceso E-A, desde el diseño estructurado de objetivos de aprendizaje hasta formas objetivas de la evaluación del mismo a través de los exámenes. • A partir de lo anterior se crean las técnicas didácticas como formas de enseñanza. • Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO),
programada para que los
estudiantes “aprender” variados bloques de conocimiento con itinerarios establecidos.
• Se descuida todo lo que hace el alumno durante el proceso antes del examen.
• Los procesos internos de la mente no pueden
considerarse objetos de conocimiento. • La EAO se limita a contenidos simples y muy estructurados y la retroalimentación es insuficiente 0 inapropiada, además ignoran a los aprendices con dificultades especiales.
• Ignoran aspectos sociales 0 afectivos en el aprendizaje.
Partiendo de lo expuesto en el cuadro anterior, se puede señalar que si bien este paradigma representó un fuerte movimiento didáctico, también dejó de lado detalles sumamente importantes para nuestra época. Tal es el caso de la importancia que ahora se sabe tienen los procesos del pensamiento y los aspectos afectivos o emocionales en el proceso didáctico. Como Bandura lo manifiesta:
“T od os sa b em o s m ás de lo que d em ostram os; por ejem p lo, quizás lo s
e stu d ia n tes ap ren d ieron a sim p lificar fra ccio n es p ero se d esen v u elv en
m al en el ex a m en porque estab an a n sio so s, en ferm o s o n o en ten d iero n
el p rob lem a. A u n q u e haya ocurrido el aprendizaje, n o lo d em ostrarán
h asta que la situ a ció n sea la correcta o se ten g a n lo s in c e n tiv o s para
h a cerlo ” (op c it.: 2 2 5 ).
Al considerar sólo como aprendizaje aquello que puede “observarse directamente” ciñe a los demás elementos didácticos a una reproducción del conocimiento, pues se trata de promover conductas que implican imitar los mensajes o procedimientos de quien educa, lo cual además limita el desarrollo de actitudes críticas y propositivas tan necesarias en épocas actuales.
Es por ello que se busca una nueva concepción del proceso educativo que deje de lado la conducta observable para poner énfasis en los procesos de pensamiento que el alumno debe desarrollar para la adquisición del conocimiento. Arancibia (1999) menciona que a partir de los años 70’s, la psicología cambió de una orientación conductista a una orientación cognitiva; centrando su interés en el estudio de las actividades mentales y los procesos cognitivos, como son la percepción, conocimiento, representaciones y la memoria, minimizando los postulados conductistas sobre la relación estímulo- respuesta para comprender el aprendizaje.
Organizador gráfico 3.
Paradigma cognitivo del aprendizaje
Fuente: Bernard (2000)
Paradigma Caracterísñcas Logros Limitaciones Enfoque
didáctico Que sustenta Cognitivo • La actividad
mental del que aprende es elemento central de proceso E-A. • Plantea que al aprender existe cierta actividad original del que lo hace, enlazando de diversas formas lo que ya sabe con la nueva
información. • Considera que el aprendizaje debe ser situado 0 contextualizado. • Reconoce la dificultad de acceder a los procesos internos del aprendiz.
• Considera los
aspectos sociales, afectivos 0 em ocionales que inciden en el aprendizaje.
• Usa formas de
evaluación que no sólo miden cuánto conocimiento posee sino cómo lo aprendió, como los autoinformes y el análisis de protocolos.
• Permite la
diversidad de posibilidades para resolver una situación que refleje la actividad mental del estudiante al aprender.
• Presta
especial atención al proceso que siguen los estudiantes durante toda la fase de
enseñanza y no sólo en sus notas finales.
• Algunas corrientes de la psicología cognitiva equiparan al proceso de aprendizaje sólo con la actividad de un ordenador, y aún dejan de lado otros aspectos que influyen en la mente humana como los emocionales, afectivos 0 sociales. • Tiene pendiente la construcción de una psicología evolutiva del aprendizaje al desconocer en realidad la “arquitectura psicológica del pensamiento”, en la que intervienen conjuntamente las distintas habilidades mentales.
Constructivismo
Los psicólogos cognitivos en su esfuerzo por hacer aportaciones claras y precisas al campo educativo, comenzaron a realizar numerosos estudios sobre cómo ocurre y cómo se puede mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero sobre todo enfatizaban la actividad mental constructiva de quien aprende.
conocimiento a sus estructuras y esquemas de pensamiento, así como la relación de esto con el lenguaje y el contexto, por lo que se
...se rescató d el cam po de la s cien cia s co g n itiv a s la reflex ió n m ás acotada
de la p sicología cogn itiva...N o o b sta n te, co m o el térm in o cogn itivo
rem itía a la p sico lo g ía y bajo la id ea de crear un térm in o que
corresp on d iera al en foq u e y la s p ersp ectiv a s p red o m in a n tes resp ecto al
co n o cim ien to se acuña el de Constructivismo. D e esta form a, la colu m n a
vertebral fue el én fa sis en la re-con stru cción activa d el co n o cim ien to ,
com partida por una m iríada de au tores y p ersp ectiv a s (op c it:i8 ).
Es así como el Constructivismo representa el sello que la psicología cognitiva imprimió en el ámbito educativo y que este proyecto asume como propio, por considerarlo el camino más pertinente en este momento sociohistórico para transformar la visión que de la escuela, los profesores, los estudiantes y los propios contenidos por una simple y sencilla razón: la importancia que se le da a la “actividad mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares” (Coll, citado por Díaz-Barriga y Hernández , 2002: 28), cuestión que ¡había sido ignorada e incluso negada por las prácticas de enseñanza predominantes desde muchas décadas atrás y que por el contrario nosotros concebimos como factible y sumamente necesaria para sobrevivir e incluso destacar en los nuevos contextos.
2.1.1. Fundamentos teóricos del enfoque didáctico.
Organizador gráfico 4.
La psicología genética de Jean Piaget
La teoría genética, creada por Jean Piaget, tiene sus antecedentes en las teorías desarrollistas que proponen los modelos de interacción los cuales están basados en la Epistemología Genética, cuya intención era saber cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno mayor. Para ello, dividía al conocimiento en empírico, que es producto de abstracciones empíricas; y lógico matemático, que implica la operatividad de la mente para conformar nuevos esquemas que permiten una construcción del conocimiento.
Esta teoría proporciona respuestas a la forma en que el individuo va desarrollando esquemas de pensamiento, en el transcurso de los años, hasta llegar a la construcción de una red mental que le permita la asimilación de la nueva información, para lo cual se basa en los principios biológicos de organización y adaptación, a través de los cuales el hombres es capaz de captar la realidad y acomodarla dentro de la mente de tal manera que ésta pueda ser re-usable en algún momento determinado, postula que todo nuevo conocimiento propicia un desequilibrio en los esquemas de pensamiento lo que conlleva al proceso de reequilibración o reconstrucción de esquemas (op cit.).
Piaget afirma que el individuo pasa por una serie de etapas que facilitan el desarrollo de actividades que propician la evolución del pensamiento y, por tanto, una reestructuración de esquemas cognitivos (Klingler, 2003).
en que un niño va cambiando sus conocimientos referentes a un área en particular además de los procesos que necesita emplear para la resolución de nuevos problemas; es entonces como se concibe al aprendizaje como “una construcción activa, reconstrucción del conocimiento previo, que ocurre mediante múltiples y diversos procesos para vincularlo con lo que ya sabe” (Woolfolk, 1999: 281).
Para explicar los cambios en el individuo Piaget plantea cuatro etapas del desarrollo cognitivo: de cero a dos años de edad, la sensoriomotora; de los dos a los siete años aproximadamente, la preoperacional; de los siete a los doce años la de las operaciones concretas; y de los siete años en adelante la de las operaciones formales. Alcanzar a esta última es lo que permite que las personas realicen actividades de comprensión, análisis, manejo de hipótesis, entre otras operaciones de tipo combinatorias.
Se busca que a través de la educación el individuo llegue a la etapa de operaciones formales que le será de utilidad para desenvolverse, no sólo en el ámbito educativo sino también en el contexto social; el alcanzar la etapa de operaciones formales implica el paso por las otras tres etapas marcadas por este teórico y, a su vez, lograr un desarrollo cognoscitivo que es entendido como “un proceso de construcción de estructuras lógicas, a partir de la participación activa de ciertos mecanismos endógenos” (García, 2000:125).
n
iz
a
d
o
r
g
rq
fi
c
o
5
.
B
a
sa
d
o
e
n
K
li
n
g
er
,
C
. y
V
a
d
il
lo
,
G
.
(20
0
0)
,