UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
T e s i s
Percepción sobre el desempeño docente y gestión del conocimiento en
estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución
Educativa Nº 1263 – UGEL 06
Presentada por
Eugenia Yolanda ALVÁN MORE
ASESOR
Hortencio FLORES FLORES.
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa
Título
Percepción sobre el desempeño docente y gestión del conocimiento en
estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución
Dedicatoria
A Dios por inspirar mi espíritu para la conclusión de esta tesis.
A mis padres por haberme formado en principios y valores.
A mi esposo, por incentivar y compartir mis anhelos.
Reconocimiento
A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación por su valiosa enseñanza y permanente orientación en mis estudios de maestría.
Al Dr. Hortensio Flores Flores., por su asesoramiento en la realización de la presente investigación.
A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la presente tesis, por sus oportunas observaciones que
permitieron mejorar la elaboración del informe final.
Tabla de contenido
Título ... ii
Dedicatoria... iii
Reconocimiento ... iv
Tabla de contenido... v
Lista de tablas ... viii
Lista de figuras ... x
Resumen ... xi
Abstract ... xii
Introducción ... xiii
Capítulo I. Planteamiento del problema ... 15
1.1. Determinación del problema ... 15
1.2. Formulación del problema ... 17
1.2.1. Problema general ... 17
1.2.2. Problemas específicos... 17
1.3. Objetivos ... 18
1.3.1. Objetivo general ... 18
1.3.2. Objetivos específicos ... 19
1.4. Importancia y alcances de la investigación ... 20
1.5. Limitaciones de la investigación ... 21
Capítulo II. Marco teórico ... 22
2.1. Antecedentes de estudio ... 22
2.1.1 Antecedentes nacionales ... 22
2.2. Bases teóricas ... 25
2.2.1. Desempeño docente ... 25
2.2.1.1. Definición ... 25
2.2.1.2. La afectividad ... 27
2.2.1.3. Enseñanza afectiva ... 30
2.2.1.5. Tres saberes para el desempeño idóneo ... 33
2.2.1.6. Los tres saberes según informe Delors (1996) ... 34
2.2.1.6.1. Instrumentos del saber ser ... 34
2.2.1.6.2. Instrumentos del saber conocer ... 35
2.2.1.6.3. Instrumentos del saber hacer ... 38
2.2.1.7. Estrategia didáctica ... 38
2.2.2. Gestión del conocimiento ... 40
2.2.2.1. Definición ... 40
2.2.2.2. Origen y elementos ... 41
2.2.2.3. Los procesos de gestión del conocimiento ... 42
2.2.2.4. Demandas de la sociedad del conocimiento a la escolarización ... 44
2.2.2.4.1 Demandas y desafíos sobre las finalidades de la educación ... 44
2.2.2.4.2. Demandas y desafíos con relación al modelo pedagógico escolar ... 45
2.2.2.4.3. Demandas y desafíos sobre la estructura organizativa escolar ... 46
2.2.2.5. Gestión del conocimiento en las instituciones educativas ... 47
2.2.2.6. Conocimiento. ... 51
2.2.2.6.1. Características ... 51
2.2.2.6.2. Tipos de conocimiento ... 52
2.3. Definición de términos básicos... 53
Capítulo III. Hipótesis y variables ... 55
3.1. Hipótesis ... 55
3.1.1. Hipótesis general ... 55
3.1.2. Hipótesis específicas... 55
3.2. Variables ... 57
3.2.1. Variable 1 ... 57
3.2.2. Variable 2 ... 57
3.3. Operacionalización de variables ... 58
Capítulo IV. Metodología ... 59
4.2. Tipo de investigación ... 59
4.3. Diseño de investigación ... 60
4.4. Población y muestra ... 61
4.4.1. Población ... 61
4.4.2. Muestra ... 61
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ... 62
4.5.1. Técnicas ... 62
4.5.2. Instrumentos ... 63
4.6. Tratamiento estadístico ... 64
4.7. Procedimientos ... 65
Capítulo V. Resultados ... 66
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos... 66
5.1.1. Validez del instrumento ... 66
5.1.2. Confiabilidad del instrumento ... 73
5.2. Presentación y análisis de resultados ... 78
5.2.1. Nivel descriptivo ... 78
5.2.2. Nivel inferencial: prueba de hipótesis ... 90
5.3. Discusión de resultados ... 114
Conclusiones ... 119
Recomendaciones ... 121
Referencias ... 122
Apéndices ... 130
Apéndice A. Matriz de Consistencia. ... 131
Apéndice B. Cuestionarios ... 133
Lista de tablas
Tabla 1. Equivalencia en los procesos GC ... 43
Tabla 2. Operacionalización de las variables ... 58
Tabla 3. Población ... 61
Tabla 4. 63 Tabla 5. 64 Tabla 6. Validación interna: Percepción Desempeño docente-Factor: afectiva (Estadísticos total-elemento) ... 67
Tabla 7. Validación interna: Percepción Desempeño docente-Factor: didáctica (Estadísticos total-elemento) ... 68
Tabla 8. Validación interna: Percepción Desempeño docente (Estadísticos total-elemento) ... 68
Tabla 9. Validación interna: Gestión del conocimiento-factor: contexto cognitivo (Estadísticos total-elemento) ... 70
Tabla 10. Validación interna: Gestión del conocimiento-factor: transferencia de conocimientos (Estadísticos total-elemento) ... 70
Tabla 11. Validación interna: Gestión del conocimiento-factor: aprendizaje organizacional (Estadísticos total-elemento) ... 71
Tabla 12. Validación interna: Gestión del conocimiento (Estadísticos total-elemento) .... 72
Tabla 13. Criterio de confiabilidad valores ... 74
Tabla 14. Resultados de la muestra piloto Percepción del desempeño docente ... 74
Tabla 15. Resumen del procesamiento de los casos ... 75
Tabla 16. Resultados de la muestra piloto gestión del conocimiento (Gestión del conocimiento) ... 76
Tabla 17. Resumen del procesamiento de los casos ... 77
Tabla 18. Baremos de comparación ... 78
Tabla 19. Tabla de frecuencia 1. Percepción del desempeño docente ... 78
Tabla 21. Tabla de frecuencia 3. Percepción del desempeño docente-Factor: Didáctica .. 80
Tabla 22. Baremos de comparación dimensión gestión del conocimiento... 82
Tabla 23. Tabla de frecuencia 4. Gestión del conocimiento ... 82
Tabla 24. Tabla de frecuencia 5. Gestión del conocimiento-factor: contexto cognitivo .... 83
Tabla 25. Tabla de frecuencia 6. Gestión del conocimiento-factor: transferencia de conocimientos ... 84
Tabla 26. Tabla de frecuencia 7. Gestión del conocimiento-factor: aprendizaje organizacional ... 85
Tabla 27. Tabla de frecuencia 8. Percepción del desempeño docente ... 86
Tabla 28. Tabla de frecuencia 9. Gestión del conocimiento ... 88
Tabla 29. Tabla de frecuencia 10. Gestión del conocimiento-ítem 14 ... 89
Tabla 30. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. ... 92
Tabla 31. Índices de correlación ... 93
Tabla 32. Correlaciones de variables Percepción del desempeño docente y el Gestión del conocimiento ... 95
Tabla 33. Estadísticos para una muestra Percepción del desempeño docente ... 97
Tabla 34. Prueba para una muestra ... 97
Tabla 35. Estadísticos para una muestra ... 100
Tabla 36. Prueba para una muestra Gestión del conocimiento... 100
Tabla 37. Correlaciones Percepción factor: afectiva y el Contexto cognitivo ... 103
Tabla 38. Correlaciones Percepción factor: afectiva y la Transferencia de conocimientos ... 105
Tabla 39. Correlaciones Percepción factor: afectiva y el Aprendizaje organizacional .... 107
Tabla 40. Correlaciones Percepción factor didáctica y contexto cognitivo ... 109
Lista de figuras
Figura 1. Saberes del desempeño docente ... 34
Figura 2. Percepción del desempeño docente ... 79
Figura 3. Percepción del desempeño docente-factor: Afectiva ... 80
Figura 4. Percepción del Desempeño Docente-Factor: Didáctica ... 81
Figura 5. Gestión del Conocimiento ... 82
Figura 6. Gestión del conocimiento-factor: contexto cognitivo ... 83
Figura 7. Gestión del conocimiento-factor: transferencia de conocimientos ... 84
Figura 8. Gestión del conocimiento-factor: aprendizaje organizacional ... 85
Figura 9. Percepción del desempeño docente-ítem 6 ... 87
Figura 10. Gestión del conocimiento-ítem 10 ... 88
Resumen
La presente investigación tiene por objeto establecer el grado de relación entre percepción del desempeño docente y gestión de conocimientos en estudiantes de educación secundaria. En lo fundamental en esta investigación demostramos que entre ambos constructos existe una relación significativa. Ello implica que un mejor desempeño del docente redundará en una mejor gestión del conocimiento de los estudiantes. El diseño aplicado es el correlacional. La muestra estuvo conformada por 86 estudiantes del primer y segundo grado de educación secundaria de la institución educativa Nº 1263 Puruchuco- Ate. Los instrumentos utilizados fueron la escala de percepción del desempeño docente que cuenta con ocho ítems y la escala de gestión del conocimiento conformada por dieciséis ítems. Ambos instrumentos fueron elaborados específicamente para esta
investigación. A partir de los resultados analizados, se concluye que existe relación entre desempeño docente y gestión del conocimiento en la muestra estudiada.
Abstract
This research aims to establish the degree of relationship between perception of
teaching performance and knowledge management in high school students. Fundamentally
in this research we show that between both constructs a meaningful relationship. This
implies that a better teacher performance result in better management of knowledge of
students. The correlational design is applied. The sample consisted of 86 students of the
first and second grade of secondary education school No. 1263 Puruchuco- Ate. The
instruments used were the scale of perception of teaching performance with eight items
and the scale of knowledge management consists of sixteen items. Both instruments were
developed specifically for this research. From the analyzed results, it is concluded that
there is relationship between teacher performance and knowledge management in the
studied sample.
Introducción
Actualmente vivimos a un ritmo nunca antes visto, tanto en lo que se refiere a cambios tecnológicos como a la información y el conocimiento. Sabemos que a través de la
información surge el conocimiento, una vez que aquella ha dado significado a los datos, con el apoyo inexcusable de la educación, de las experiencias previas y de los valores asumidos, podemos comprender todas las representaciones contextuales. El conocimiento se produce por una confluencia, entre otros, de dos factores sustanciales, la información indicada (búsqueda, procesamiento, almacenamiento…) y la comunicación (distribución e intercambio de información). Esos procesos se activan de forma sistemática a través de la educación, para el cual, se hace preciso el uso de recursos, herramientas, aplicaciones, redes y entornos tecnológicos que configuran elementos esenciales de esta sociedad (García, 2012).
En este contexto el docente del siglo XXI tiene que estar en la vanguardia de los nuevos conocimientos, las nuevas estrategias a aplicar a los estudiantes y sobre todo tener una actitud de disposición hacia los nuevos contextos de aprendizaje y enseñanza. En esto consiste el buen desempeño docente entendido como “el cumplimiento de sus funciones los cuales son factores asociados al docente, al estudiante y al entorno. Asimismo se ejerce en diferentes campos o niveles: en el contexto socio-cultural, entorno institucional,
ambiente de aula y sobre todo en el propio dicente, mediante una acción reflexiva” (Delanoy 2001, p.201).
Por otro lado, entre los roles de los docentes está la enseñanza de la gestión del conocimiento a sus estudiantes el cual consiste en un conjunto de procesos sistemáticos (identificación, captación, tratamiento, intercambio y utilización del conocimiento), orientados al desarrollo organizacional o personal y a la generación de una ventaja
que los involucrados aumentan su competencia a la vez que se ocupan de la innovación (Rodríguez, 2006 y Minakata, 2009).
Por ello las organizaciones educativas constituyen ámbitos específicos de generación, gestión y transmisión del conocimiento, que afrontan nuevas demandas provenientes de la compleja sociedad del conocimiento, entre ellas las fuertes demandas por la inclusión y la calidad (Tedesco, 2000). Estos constructos estarían relacionados con el desempeño del docente y con la gestión del conocimiento por parte de los estudiantes
En este sentido la presente investigación está estructurada en cinco capítulos.
En el capítulo I, se presenta el planteamiento del problema, donde se describe la realidad problemática, se formulan las interrogantes de la investigación, así como los objetivos.
En el capítulo II, se presenta el marco teórico, el análisis de los antecedentes de la investigación, las bases teóricas, las definiciones conceptuales y la formulación de las hipótesis. Este capítulo es analizado con más detalle las principales variables de la investigación.
En el capítulo III, se presentan las hipótesis planteadas y se determina las variables de la presente investigación y la operacionalización de variables
En el capítulo IV, se presenta el diseño metodológico, la definición de la población y muestra, así como las técnicas e instrumentos de recolección de datos.
En el capítulo V se presentan los resultados de la investigación, la discusión de los mismos y las conclusiones a las cuales se ha arribado a partir del análisis de los resultados.
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
En el Proyecto Educativo Nacional el país ha establecido un rumbo de consenso para la política educativa. Allí se señala la necesidad de revalorar la profesión docente, no sólo a través de medidas de orden laboral sino, principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional a una educación y una escuela transformadas en espacios de aprendizaje de valores democráticos, de respeto y convivencia intercultural, de relación crítica y creativa con el saber y la ciencia, de promoción del emprendimiento y de una ciudadanía basada en derechos.
Para generar cambios duraderos en la identidad, el saber y la práctica de la profesión docente tenemos que lograr una cohesión en torno a una nueva visión de la docencia que comprometa a maestras y maestros de manera protagónica (MINEDU, 2012)
autoridades de la institución educativa, así como la participación en programas de capacitación (Fernández, 2002).
Asimismo según Montenegro, (2003) el desempeño docente incluye la planificación de sus actividades de enseñanza, teniendo presente las características de los destinatarios de la educación, las del entorno en que viven y las de la sociedad que deberán enfrentar. La práctica docente es la actividad que se desarrolla dentro del aula y que incluye: Las relaciones con los alumnos, la organización de la enseñanza, el clima del aula, las
relaciones con los padres y la atención a la diversidad en grupo de alumnos. (Díaz, 2007)
En relación a la variable gestión del conocimiento Barragán (2009) define como la habilidad individual o colectiva para generar, difundir, compartir y utilizar tanto el conocimiento tácito como explícito a partir de la asimilación de la información que se transfiere en forma de conocimiento y se transforma en experiencia de organizaciones o individuos; convirtiéndose así en una herramienta de aprendizaje útil que permite la aplicación del conocimiento para aportar valor dentro de una organización, economía o sociedad.
La problemática respecto a estas variables a nivel general se dan con frecuencia debido a los cambios que constantemente se están dando en el proceso educativo.
Estos cambios generan un desconcierto en profesores y estudiantes. Actualmente se observa que los estudiantes, no están aprendiendo como deberían aprender, estas
deficiencias podrían estar relacionadas a diferentes factores, entre ellas el desempeño docente y sus propias estrategias y autorregulación de sus aprendizajes.
trabajos de investigación que se les deja como tarea para la casa, no pueden organizar la información cuando realizan un trabajo de grupo en aula, tienen poco interés por aprender y según los resultados de las evaluaciones del primer bimestre académico se observa que los resultados no son alentadores.
En este sentido el objetivo de esta investigación es determinar si existe relación entre el desempeño de los docentes y la gestión del conocimiento en los estudiantes, teniendo en cuenta tanto el desempeño de los docentes como la habilidad para manejar la
información, se pueden así buscar buenos resultados en su aprendizaje y por ende, mejore la gestión del conocimiento de los educandos apoyados en el trabajo colaborativo.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
Pg. ¿Qué relación existe entre el desempeño docente y gestión de conocimiento en estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263- Vitarte?
1.2.2. Problemas específicos
Pe. 1. ¿Cuál es la percepción sobre el desempeño docente que presentan los estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 -Vitarte?
Pe. 2. ¿Cuál es el nivel de gestión del conocimiento que presentan los estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 -Vitarte?
Pe. 4. ¿Qué relación existe entre el desempeño docente, factor: afectivo y gestión del conocimiento, factor: transferencia del conocimiento en estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 -Vitarte?
Pe. 5. ¿Qué relación existe entre el desempeño docente, factor: afectivo y gestión del conocimiento, factor: aprendizaje organizacional en estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 -Vitarte?
Pe. 6. ¿Qué relación existe entre el desempeño docente, factor: didáctica y gestión del conocimiento, factor: contexto cognitivo en estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 -Vitarte?
Pe. 7. ¿Qué relación existe entre el desempeño, docente factor: didáctica y gestión del conocimiento, factor: transferencia del conocimiento en estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 -Vitarte?
Pe. 8. ¿Qué relación existe entre el desempeño docente, factor: didáctica y gestión del conocimiento, factor: aprendizaje organizacional en estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 -Vitarte?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
1.3.2. Objetivos específicos
Oe. 1. Identificar el nivel de percepción sobre el desempeño docente que presentan los estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 - Vitarte.
Oe. 2. Identificar el nivel de gestión de conocimiento que presentan los estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 -Vitarte.
Oe. 3. Establecer la relación existente entre el desempeño docente, factor: afectivo y gestión del conocimiento, factor contexto cognitivo en estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 –Vitarte.
Oe. 4. Establecer la relación existente entre el desempeño, docente, factor: afectivo y gestión del conocimiento, factor: transferencia del conocimiento en estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 –Vitarte.
Oe. 5. Establecer la relación existente entre el desempeño docente, factor: afectivo y gestión del conocimiento, factor: aprendizaje organizacional en estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 Puruchuco de Ate –Vitarte.
Oe. 6. Establecer la relación existente entre el desempeño docente, factor: didáctica y gestión del conocimiento factor: contexto cognitivo en estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 –Vitarte.
Oe. 8. Establecer la relación existente entre el desempeño docente, factor: didáctica y gestión del conocimiento, factor: aprendizaje organizacional en estudiantes del primer y segundo año de secundaria Institución Educativa Nº 1263 –Vitarte.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
La sociedad de conocimiento se construye en un nuevo escenario, que es la globalización y la escuela no puede ignorar sus demandas, pero se debe neutralizar sus peligros y denunciarlos.
Esta investigación permitirá dar a conocer los niveles de desempeño docente y la relación con la gestión de conocimientos de las y los estudiantes. Esta investigación beneficiará a docentes y estudiantes de la I.E. Nº 1263 Puruchuco, porque ayudará mejorar las estrategias aplicadas por los docentes para que los estudiantes gestionen mejor sus conocimientos. También será conveniente para la Universidad Enrique Guzmán y Valle, porque tiene como parte de sus fines la investigación científica en beneficio del país.
Desde el punto de vista pedagógico, esta investigación tendrá un alcance
representativo para diseñar estrategias que optimicen los niveles de desempeño docente en las instituciones educativas y mejore la gestión del conocimiento y por ende la formación integral del alumnado
Por otro lado, metodológicamente los resultados de esta investigación serán de utilidad a los docentes debido a que les permitirá aplicar distintas estrategias de
Desde el punto de vista práctico, permitirá a los estudiantes direccionar
significativamente sus ideas, desarrollar el pensamiento estratégico, planificar mejor el trabajo en equipo y la experiencia compartida y poner en práctica los valores personales.
1.5. Limitaciones de la investigación
Algunas limitaciones en esta investigación fueron.
Falta de orientación para la búsqueda de base de datos digitales y el acceso a la bibliografía.
Profesores que no se suman al trabajo de grupo para analizar situaciones de aprendizaje de los estudiantes.
El factor tiempo también suma a las limitaciones, ya que los directores no autorizan de inmediato la aplicación de los instrumentos.
Capítulo II.
Marco teórico
2.1. Antecedentes de estudio
2.1.1 Antecedentes nacionales
Aguirre (2009) realizó una investigación donde el principal objetivo fue la
Almora y Cosco (2014) realizaron una investigación cuyo objetivo fue medir el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis cuando se hace uso de técnicas de gestión de conocimiento en 36 estudiantes del cuarto ciclo en el curso de circuitos eléctricos y Automatización. El diseño del estudio fue del tipo cuasi-experimental, los instrumentos utilizados fueron: aplicación de una encuesta con la finalidad de conocer en población accesible información en los siguientes aspectos: sobre mapas conceptuales, grupos de trabajo, lluvia de ideas, división de trabajo, métodos de enseñanza, tecnologías de la información interacción entre estudiantes y estudio de casos y planificación de ocho sesiones de aprendizajes, donde se indicaba el proceso de la construcción del aprendizaje, los indicadores a utilizar y el instrumento de medición. A partir del análisis de los
resultados se concluye que el trabajo colaborativo incrementa las capacidades de análisis y síntesis y se observa que los estudiantes están en competencia permanente para tratar de alcanzar las metas propuestas, las mismas que sólo se consiguen cuando el grupo en su totalidad lo hace, (si yo gano tu ganas), también por medio de la cooperación los alumnos ejercitan la interdependencia positiva, logran un crecimiento personal y social.
Delgado (2012) realizó una investigación cuyo objetivo fue determinar si existe relación entre la percepción del desempeño docente y el rendimiento matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao. El diseño de la investigación es descriptivo- correlacional. En la presente investigación la muestra es no probabilística donde participaron 63 estudiantes del nivel primario. Se aplicó un cuestionario de desempeño docente desde la percepción del estudiante a partir del análisis de los resultados se concluye que existe una relación
Hopkins (2006) realizó una investigación que tuvo como objetivos, proponer el diseño del primer modelo de gestión del conocimiento o KM para el colegio Peruano Británico y propuesta de una estrategia de implementación para implementar dicho modelo. El diseño de estudio fue de tipo descriptivo-propositiva, de carácter cualitativo. En esta investigación se tomó como muestra a 6 profesores, 30 alumnos y 24 padres de familia, a quienes se le aplicó entrevistas y participaron en Focus Groups, concluyendo en lo siguiente: (1) existe un acuerdo mayoritario en el significado de Gestión del
Conocimiento y que no es simplemente un desarrollo tecnológico, o un conjunto de metodologías, sino que es una forma de actuación, una práctica o disciplina integral que involucra gente, procesos y tecnología. (2) los profesores señalan que, para mejorar la viabilidad del país tenemos que formar a nuestros estudiantes en valores de responsabilidad social, con la finalidad de ayudar a disminuir las diferencias sociales y económicas
existentes. (3) en relación a las habilidades requeridas para ser exitoso en el siglo XXI, los padres de familia opinan que los profesores tienen una gran responsabilidad, ya que tienen que incentivar a los estudiantes hacia el estudio y a formar hábitos, disciplina,
perseverancia, orden, autoestima para ser competitivos en el mundo del futuro y (4 ) el uso de la tecnología, las laptops y las Smart Boards produce mucho entusiasmo entre todos los entrevistados y expresaron su deseo de que pronto se ponga en marcha el proyecto One to One en el colegio.
profesores acerca de la gestión del conocimiento. A partir de los análisis y resultado se concluye que existe un impacto positivo de la gestión del conocimiento sobre la calidad del desempeño docente.
Maldonado (2012) realizó una investigación cuyo objetivo fue determinar si la percepción del desempeño docente se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes de la Asociación Educativa Elim, en 144 estudiantes entre hombres y mujeres del nivel
secundario de 1° a 5° año. El diseño de estudio fue de tipo descriptivo correlacional. En esta investigación se aplicó un cuestionario para medir las expectativas del alumno, su percepción, sus intereses, metas y actitudes y a partir de los análisis y resultado se concluye lo siguiente: Existe una correlación estadísticamente significativa entre la percepción del desempeño docente y el aprendizaje cognitivo, procedimental, y actitudinal de los estudiantes.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Desempeño docente
2.2.1.1. Definición
El desempeño docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; éste se halla en principio asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Puede ser enfocado desde dos perspectivas: la perspectiva subjetiva, es decir desde el modo en cada cual valora la calidad de su trabajo y que determina el nivel de satisfacción o insatisfacción que el profesor experimenta con respecto a su rendimiento. La otra desde una perspectiva objetiva; cuantificable a través de indicadores que por lo general son propuestos por las entidades estatales (Fernández, 2002).
Según el mismo autor cuando se aborda desde la perspectiva subjetiva, se asocia con la forma cómo cada maestro valora la calidad de su trabajo y la satisfacción que
experimenta con ella, cuando se enfoca desde una perspectiva objetiva, se relaciona con la cuantificación de los indicadores que se evalúan (Fernández,2002).
Por su parte Muchinsky (2002) mencionó, que el desempeño debe distinguirse de la efectividad. Es sinónimo de comportamiento: es lo que en realidad la gente hace y puede ser observada. Incluye acciones que son importantes para realizar las metas de la
organización y puede ser medido en términos de lo que realmente se hace. La efectividad, por otra parte, se refiere a la evaluación de los resultados del desempeño y se encuentra más allá del control del individuo.
En la dimensión sobre el conocimiento que el profesor debiera tener del estudiantes, forma parte del desempeño el apoyo al crecimiento de los planos cognitivo, social, físico y emocional de los estudiantes con miras al entendimiento y el respeto por las diferencias vinculadas a las características culturales, a la experiencia familiar, a las formas de inteligencia, a las maneras de aprender. Incluso, forma parte de esta dimensión de “conocimiento del estudiante”, diseñar situaciones ad hoc para que el estudiante exprese
conocimiento sobre las características individuales de los estudiantes y grupales del aula es fundamental (CNE, 2011).
Muguerza (2000), expresó que el desempeño docente es la aptitud y capacidad que tiene un docente para planificar, organizar, ejecutar y controlar eficientemente la acción educativa. Así mismo, Montenegro (2003) menciona que “el desempeño docente se
entiende como el cumplimiento de sus funciones; éste se halla por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno” (p. 18).
De igual forma, en el Perú Canales (2001) emite juicio en base a la información recogida y teniendo como referencia algunos parámetros que nos permiten la valoración y que debería posibilitarnos tomar decisiones sobre la situación encontrada en materia de desempeño docente. Este autor afirma, que “la evaluación docente se acepta en relación a
su desempeño desde hace tres décadas. Nunca se hizo mayores precisiones sobre cómo evaluar las aptitudes demostradas en el ejercicio de la actividad magisterial. Por primera vez se acepta evaluar el desempeño laboral” (p.33).
2.2.1.2. La afectividad
Barrios, E (2007) afirma que el filósofo alemán Immanuel Kant define a la afectividad como base de la vida psíquica y contribuyó de forma decisiva a su
De acuerdo con Bisquerra (2000), el proceso que explica la experiencia subjetiva de la emoción, puede ejemplificarse de la siguiente manera: encontrarse con una persona puede producir una emoción aguda que tiene una corta duración. La emoción inicial puede convertirse en sentimiento, mediante una apreciación subjetiva del sujeto que experimenta la emoción (interpretación); en otras palabras, la emoción inicial puede dar lugar a una actitud que puede persistir, incluso en ausencia de la persona que originalmente ocasionó la emoción, y que es, más duradera y estable.
Según el mismo autor, esta situación ocurre también en el contexto del aula, en el que las interacciones entre profesor y estudiantes y entre los propios estudiantes se generan emociones, sentimientos y actitudes hacia sí mismos, hacia los demás y hacia la materia objeto de estudio. En vista de que estas actitudes persisten con el tiempo, resulta
importante analizar las dimensiones de la docencia que se vinculan con el dominio afectivo de la enseñanza y el aprendizaje.
Olson y Wyett (2000) afirmaron que por cada maestro que promueve relaciones positivas a nivel afectivo con sus estudiantes, existen cinco maestros que no cuentan con las competencias para hacerlo. Esto quiere decir que el nivel promedio de los maestros se ubica en la categoría de ineficacia a nivel afectivo, lo cual evidentemente provoca
sentimientos de fracaso en los estudiantes. En contraparte, se ha encontrado que cuando los maestros se encuentran por encima del nivel tres, los estudiantes obtienen puntuaciones altas en medidas de auto-concepto, tienen ganancias a nivel intelectual y puntajes de creatividad, solución de problemas, pruebas estandarizadas de logro, se involucran más en el aprendizaje y presentan menos problemas de disciplina, lo cual impacta tanto la
Estos resultados son muy relevantes para la evaluación y la formación de los profesores a todos los niveles educativos, incluyendo el nivel universitario y sugieren la necesidad de realizar de un mayor número de estudios en nuestro país, ya que a la fecha, la investigación en este ámbito es incipiente.
Investigadores como Casassus (2003); Hanushek y Rivkin (1997) sostuvieron que, es la escuela y el aula, como espacio físico, lo que favorecen el aprendizaje a causa del «clima de aula» afectivo que se obtiene a través de la interacción pedagógica, donde los
profesores/as juegan un rol fundamental, puesto que el resultado obtenido por los/las estudiantes dependerá directamente de las acciones pedagógicas que dicho docente realice para el logro de un clima de aula favorable al aprendizaje; dicho de otro modo: en la medida que los profesores/as logren en el aula un clima de tranquilidad, relajación y confianza, sus estudiantes van a aprenden más y mejor.
De acuerdo con Oliveira, Rodríguez y Touriñán (2006), la afectividad designa una fenomenología tanto personal o endógena como relacional o exógena. Para estos autores, la cognición y el afecto son esferas interactivas, ya que el ser humano no admite
interpretaciones sectoriales, sino que todas las funciones internas generan un proceso evolutivo integrado, equilibrado e interfuncional (sensorio-perceptual, memoria,
La infancia es un momento clave en el cual esta relación se halla presente (Wolfe & Bell, 2007), sobre todo por el papel que las emociones ejercen sobre el aprendizaje y la memoria en los contextos educativos (Ruetti, Ortega y González, 2014).
Según el mismo autor el desarrollo cognitivo parece estar acompañado del desarrollo emocional. Si bien son varios los trabajos que analizan esta relación, la influencia de las emociones sobre la cognición requiere de estudios sistematizados que permitan ahondar en los mecanismos involucrados.
2.2.1.3. Enseñanza afectiva
Siguiendo las propuestas del Programa TESA (Teaching Expectations and Student Achievement): y de acuerdo con Rompelman (2002), las dimensiones son las siguientes 1) La oportunidad para responder, 2) Realimentación, y 3) Consideración hacia las personas (García, 2009).
Dimensiones de enseñanza afectiva
1° De oportunidad
Equidad en la oportunidad de respuesta: nominar a alguien para que responda una pregunta, demuestre, afirme o corrija algo que se ha dicho. Esto no equivale a generar conflicto a un estudiante o entre estudiantes.
Latencia: dar tiempo al estudiante para responder, ser paciente.
Profundizar: dar pistas, reelaborar las aportaciones de los estudiantes, ayudarlo reflexionar.
Mantener altas expectativas en el razonamiento: generar opiniones propias, contribuir a los hechos, evaluar ideas, explicar, descubrir conexiones entre hechos, aplicar
información previa a situaciones nuevas o diferentes, generar hipótesis, organizar información, explicar información sobre algún símbolo, formar un todo a partir de las partes, resumir, descubrir inconsistencias, etcétera.
2° De realimentación
Corregir: Hacer saber al estudiante lo que piensa el maestro de su desempeño, excluyendo el sarcasmo y las respuestas negativas.
Elogiar el desempeño escolar y hacer críticas positivas.
Dar razones de los elogios: no es suficiente con decir “Bien”, es necesario especificar
en qué sentido los avances muestran mejores desempeños.
Escuchar activamente: Implica devolver al estudiante con otras palabras lo que él ha dicho de tal forma que la intervención del profesor invite al estudiante a seguir hablando, porque él constata que el profesor lo ha estado escuchando.
3° Consideraciones hacia las personas
Proximidad: cercanía, acercarse al estudiante.
Cortesía- respeto: expresados tanto de forma verbal, como no verbal.
Intercambio de experiencias personales. Tocar de forma afectuosa, no amenazante o intimidante (por ejemplo, dar la mano o una palmada en la espalda).
Poner límites al comportamiento, la actuación o la intervención de los alumnos en diferentes tareas: no de forma hostil, agresiva o amenazante (Rompelmann, 2002).
2.2.1.4. Didáctica
Así, pues, didáctica significó, principalmente, arte de enseñar. Y como arte, la didáctica dependía mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro o maestra. Más tarde la didáctica pasó a ser conceptualizada como ciencia y arte de enseñar, prestándose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cómo enseñar mejor (Torres y Girón 2009).
Según el mismo autor la didáctica general, está destinada al estudio de todos los principios y técnicas válidas para la enseñanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la enseñanza de modo general, sin las especificaciones que varían de una disciplina a otra. Procura ver la enseñanza como un todo, estudiándola en sus condiciones más generales, con el fin de iniciar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den mayor eficiencia a lo que se enseña.
alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable.
De acuerdo con Mattos, (1974) en su compendio de didáctica general podemos resaltar que: "La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto especifico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y de orientar eficazmente a sus alumnos y alumnas en el aprendizaje" (p. 13).
2.2.1.5. Tres saberes para el desempeño idóneo
Teniendo como base la concepción compleja de las competencias, el proceso de desempeño idóneo requiere de la integración del saber ser con el saber conocer y el saber hacer, lo cual constituye una actividad fundamental dentro del proceso de diseño del currículo y elaboración de los proyectos formativos (Tobón, 2006).
Figura 1.Saberes del desempeño docente Fuente: Sergio Tobón (2006)
2.2.1.6. Los tres saberes según informe Delors (1996)
2.2.1.6.1. Instrumentos del saber ser
El saber ser, consiste en la articulación de diversos contenidos afectivo motivacionales enmarcados en el desempeño competencial y se caracteriza por la construcción de la identidad personal y la conciencia y control del proceso emocional-actitudinal en la realización de una actividad (Tobón 2006).
El saber ser se compone esencialmente de los siguientes instrumentos afectivo-motivacionales: valores, actitudes y normas. A través de ellos se procesa la información afectiva y se pone al servicio del desempeño idóneo.
Resolución de un problema Realización de
una actividad Saber ser
Motivación,
sentido de reto, interés en el trabajo bien hecho,
Saber conocer Comprensión del problema o de la actividad dentro del contexto.
Saber hacer Ejecución de procedimientos específicos para resolver el problema con
- Valores. Son procesos cognitivo-afectivos generales, caracterizados por ser profundos y perdurables, a través de los cuales se da la disposición a la acción. Orientan la construcción de metas e ideales, por lo que constituyen el eje fundamental del proyecto ético de vida. Se componen de actitudes.
- Actitudes. Son disposiciones específicas a la acción orientadas por los valores y se estructuran con base en tres elementos: un componente cognitivo (tienen un saber de algo), un componente afectivo (tienen una tonalidad emocional
relacionada con un querer) y un componente conductual (se expresan en acciones manifiestas). Las actitudes implican experiencias subjetivas mediante las cuales se hacen juicios evaluativos que se expresan en forma no verbal y verbal, son
relativamente estables y se aprenden en la interacción social (Díaz y Hernández, 1999). La firmeza de una actitud se da cuando lo que hacemos es congruente con lo que nos gusta y lo que creemos.
- Normas. Constituyen reglas de conducta esenciales para vivir en sociedad, regulando las relaciones entre las personas y las cosas. Guían en cómo ha de comportarse una persona en una determinada situación; a su vez, son un criterio esencial para valorar la actuación de los demás. En las normas se concretizan las actitudes (Tobón 2006).
2.2.1.6.2. Instrumentos del saber conocer
conocimiento según las demandas de una tarea y por la puesta en acción de estrategias para procesar el conocimiento mediante la planeación, monitoreo y evaluación.
El desempeño con idoneidad ante tareas y problemas requiere tener un dominio
cognitivo (Hernández, Rocha y Verano, 1998), el cual hace referencia al conocimiento de datos, hechos, relaciones y principios. Algunos autores lo denominan conocimiento declarativo, por cuanto es un saber que se declara por medio del lenguaje (Díaz y
Hernández, 1999). Dentro de dicho dominio, es fundamental distinguir entre conocimiento de hechos específicos y el conocimiento basado en instrumentos cognitivos. Los
conocimientos específicos se caracterizan por estar relacionados con situaciones concretas de la realidad y por esta razón son cambiantes. El segundo, en cambio, es perdurable y se basa en aspectos generales de los hechos, en características comunes y en principios. De acuerdo con Zubiría (1998), existen cuatro clases generales de instrumentos cognitivos para interaccionar con la realidad: nociones, proposiciones, conceptos y categorías.
- Nociones. Representaciones de la realidad, las cuales se estructuran por palabras e imágenes interrelacionadas entre sí. Ejemplo. Grande-pequeño, Fuera-dentro, Blanco-negro, Día-noche.
- Proposiciones. Son aseveraciones acerca de clases generales de la realidad con base en un sujeto y un predicado, siguiendo unos principios lógicos. Ejemplo: Las competencias se componen de tres saberes esenciales: saber hacer, saber ser y saber conocer. El saber conocer se compone de instrumentos cognitivos, procesos cognitivos y estrategias cognitivas y metacognitivas.
infraordinadas, clases excluidas y clases isoordinadas. Ejemplo: Capacidad, pensamiento, aprendizaje, competencia, sistema y formación.
- Categorías. Son tejidos de conceptos que se construyen mediante procesos de
argumentación y derivación. Son la base para la construcción de teorías. Ejemplo: sistema cognitivo, sistema educativo, sistema aprendizaje enseñanza.
En el saber conocer también son fundamentales las habilidades de pensamiento, las cuales constituyen procesos cognitivos de procesamiento de la información; se desarrollan a partir de capacidades heredadas en interacción con las oportunidades del entorno
sociocultural y tienen la propiedad de poder ser empleadas tanto de forma consciente como automatizada (González, Núñez y García, 1999).
a) Indicadores de habilidades de pensamiento
- Habilidades de indagación general. Ayudan a buscar información general frente a un determinado tema o problema.
- Habilidades de apertura mental. Posibilitan que las personas tengan disposición para aceptar argumentos diferentes a los suyos y cambiar de posición de acuerdo con la evidencia.
- Habilidades de razonamiento. Posibilitan entrelazar pensamientos susceptibles de ser evaluados con criterios y de ser enseñados.
2.2.1.6.3. Instrumentos del saber hacer
Los instrumentos de este saber son los procedimientos y las técnicas, dado que el saber hacer es de tipo práctico y está basado en acciones y operaciones.
- Procedimientos: constituyen un conjunto ordenado de pasos para realizar tareas y actividades dentro de una determinada área de la vida o del ejercicio profesional-laboral. Un procedimiento se compone de reglas que indican cómo debe llevarse a cabo una acción para alcanzar un determinado objetivo (Col1 y Valls, 1992). Los procedimientos se clasifican en: cognitivos, cognitivo-motrices, algorítmicos y heurísticos. (Tobón 2006).
- Técnicas: son acciones específicas mediante las cuales se llevan a cabo los procedimientos y se alcanzan las metas planeadas. Para ello se hace uso de destrezas y habilidades que posee la persona, muchas de las cuales no necesitarán de grandes dosis de planificación y de reflexión en el momento de ponerlas en funcionamiento, ya que gracias al aprendizaje anterior, algunas habilidades y destrezas se encuentran automatizadas (Tobón 2006).
2.2.1.7. Estrategia didáctica
Las estrategias pueden ser definidas como una secuencia de pasos o etapas que se ejecutan con el fin de alcanzar unos determinados objetivos, mediante la optimización y regulación de los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices. Un punto por resaltar -y que va a ser esencial para entender lo que sigue- es que las estrategias constituyen
Las estrategias de enseñanza son consideradas como los procedimientos o recursos elaborados por el docente que se requieren para promover aprendizajes adecuados a la formación de sus alumnos (Cepeda, 2013).
Según el mismo autor Las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones del pensamiento que el estudiante lleva a cabo para construir, facilitar, o mejorar el
conocimiento, independientemente del tipo de contenido de aprendizaje, estas puede ser con o sin el docente.
Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
Podemos definir una estrategia de aprendizaje como una secuencia de actividades cognitivas integradas que se ponen en marcha con el fin de facilitar la adquisición, almacenamiento o utilización de la información (Nisbet y Shucksmith, 1986).
2.2.2. Gestión del conocimiento
2.2.2.1. Definición
Según Minakata (2009) la gestión del conocimiento es una toma de conciencia del valor del conocimiento como recurso y producto en la sociedad. El conocimiento es el tesoro más preciado que pueda tenerse y buscarse. Sin embargo, esta búsqueda y hallazgo se dio en primer lugar en las organizaciones empresariales.
Bueno (1999) define como “la función que planifica, coordina y controla los flujos de
conocimientos que se producen en la empresa en relación con sus actividades y con su entorno con el fin de crear unas competencias esenciales” (p. 17).
La gestión del conocimiento consiste en un conjunto de procesos sistemáticos (identificación, captación, tratamiento, intercambio y utilización del conocimiento), orientados al desarrollo organizacional o personal y a la generación de una ventaja
competitiva para organizaciones e individuos y un proceso interactivo de aprendizaje en el que los involucrados aumentan su competencia a la vez que se ocupan de la innovación (Rodríguez, 2006 y Minakata, 2009).
Por su parte Mendizábal (2004) considera “un sistema que enlaza significativamente y direcciona las ideas, el pensamiento estratégico, el trabajo en equipo, la experiencia
compartida y los nuevos valores de las personas” p. 164. Así mismo (Cantón y Ferrero
Gestión de conocimiento se concibe como un conjunto de prácticas apoyadas en una serie de herramientas, técnicas y metodologías que permiten a la organización: a)
identificar los conocimientos más adecuados para llevar a cabo sus actividades presentes y planear a futuro; b) conseguir la disponibilidad de dichos conocimientos, ya sean obtenidos por personas de la propia organización o aportados por personas u entidades externas; c) proteger esos conocimientos para garantizar su permanente disponibilidad; y, por último, d) utilizar eficientemente tales conocimientos con el fin de llevar a cabo las actividades de la organización (Murcia, Vargas y Jaramillo, 2011).
Gestión del conocimiento consiste en un conjunto de procesos sistemáticos
(identificación y captación del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y/o el individuo (Rodríguez, 2006).
La gestión del conocimiento es el proceso dinámico de creación, almacenamiento, transferencia y aplicación y uso del conocimiento con el fin de mejorar los resultados en una organización (Tarí, y García, 2009).
2.2.2.2. Origen y elementos
El término knowledge management-gestión del conocimiento, se empieza a utilizar al inicio de la década de los noventa, aunque ya existían desarrollos prácticos y
contribuciones académicas que bien podrían caer en ese campo. Entre las primeras organizaciones que adoptaron las prácticas y herramientas del KM-GC fueron las de servicios que basan sus negocios en los conocimientos y el expertise de sus empleados (Minakata, 2009).
El análisis de los ciclos de generación-almacenamiento-distribución-uso
generalización del conocimiento se convierte en un elemento central del desarrollo dela gestión del conocimiento. Éste es abordado por estudiosos del campo, como Nonaka y Takeuchi (1995), quienes se convierten en referencia obligada. Para estos autores, la generación del conocimiento se realiza en cuatro fases: la de socialización, de compartir experiencias e ideas personales del conocimiento tácito personal al conocimiento colectivo; la de externalización, la del paso del conocimiento tácito colectivo al explícito; la de
combinación, en la que se efectúa el intercambio de conocimientos explícitos, documentos compartidos por diferentes modalidades, principalmente electrónicas y virtuales; y la de interiorización o de aprendizaje, en laque el conocimiento explícito colectivo se transforma en tácito individual (Minakata, 2009).
2.2.2.3. Los procesos de gestión del conocimiento
Este proceso de creación de conocimiento se da a través de cuatro formas de conversión: socialización (conocimiento tácito a tácito), exteriorización (tácito a explícito),
combinación (explícito a explícito) e interiorización (explícito a tácito).
Hedlund y Nonaka (1993) profundizan en los procesos de almacenamiento, transferencia y transformación del conocimiento.
- En el proceso de almacenamiento se convierte el conocimiento tácito en conocimiento articulado explicito.
- El proceso de transferencia contiene la extensión de conocimiento desde el individuo hacia la organización. En este caso, el dialogo es el instrumento que propicia la citada transferencia, aunque también podría mencionarse la
observación como técnica de transferencia.
- El proceso de transformación, por último, se refiere a la apropiación del conocimiento por parte del individuo.
Tabla 1.
Equivalencia en los procesos GC
DeLong, 1997 Leonard-Barton, 1995
Alavi y Leidner, 2001
Nonaka y Takeuchi, 1995
Hedlund y Nonaka, 1993
Captura Adquisición Creación Socialización e Interiorización
Almacenamiento
Transferencia Colaboración e Integración
Almacenamiento y recuperación, y
Transferencia
Exteriorización y Combinación
Transferencia
Uso Experimentación Aplicación Socialización e Interiorización
Transformación
2.2.2.4. Demandas de la sociedad del conocimiento a la escolarización
Existen tres tipos de demandas que constituyen a su vez desafíos específicos: las vinculadas a las finalidades de la educación, las relativas al modelo pedagógico y las concernientes a la estructura organizativa escolar (Romero, 2004).
2.2.2.4.1 Demandas y desafíos sobre las finalidades de la educación
Tedesco (2000) señala tres grandes cuestiones que constituyen el contenido de las finalidades de la educación en la sociedad del conocimiento: la competitividad económica, el desempeño ciudadano, la equidad social.
Por un lado, la competitividad económica que necesitan los sistemas productivos de un mundo globalizado donde el mercado es la regla, demanda una educación de muy buena calidad que permita desarrollar las competencias necesarias, no para el puesto de trabajo sino para el proceso productivo. Por otro lado, esta sociedad necesita formar un ciudadano distinto al ciudadano moderno, donde el concepto de ciudadanía estaba basado en la lealtad al Estado-nación. Hoy se forman entidades supranacionales, se plantean problemas que tienen dimensiones universales (defensa del medio ambiente, delito internacional, nuevas tecnologías de la información y sus redes, etc.) que indican que la formación del ciudadano también necesita ser reformulada. Y, por último, la demanda de equidad social para
2.2.2.4.2. Demandas y desafíos con relación al modelo pedagógico escolar
La sociedad del conocimiento requiere revisar el modelo pedagógico y didáctico, pero es necesario advertir que el nuevo modelo no puede surgir de una respuesta adaptativa a las demandas del contexto, sino proceder en sintonía con ellas, pero a través de la generación de conocimiento producto de la investigación educativa. Los aportes de la pedagogía y la didáctica han sido importantes en las últimas décadas y es desde estos aportes desde donde conviene articular las nuevas respuestas (Romero, 2004).
Aguerrondo (1993) propuso redefinir el modelo pedagógico a partir de la revisión de tres áreas: epistemológica, pedagógica y didáctica. En cuanto al área epistemológica, y frente a la tradicional caracterización academicista del conocimiento que se organiza a partir del recorte de campos disciplinares fragmentados y atomizados centrados en contenidos, surge la demanda de una opción epistemológica basada en un modelo de investigación y desarrollo en el que el conocimiento asuma un carácter problematizador de la realidad y se organice alrededor de competencias.
En cuanto al área pedagógica, las demandas corresponden a la construcción de un paradigma pedagógico en el cual aprender supone una actividad del sujeto que, en sucesivas etapas evolutivas, construye el objeto de conocimiento, siendo el docente un organizador y orientador de situaciones de aprendizaje que favorecen ese proceso de construcción (Romero, 2004).
carácter estratégico situacional en el que la evaluación pasa de ser un instrumento de poder a una herramienta para monitorear el aprendizaje (Romero, 2004).
En esta línea, y frente a una organización curricular rígida y pobre que caracteriza a los planes y programas de la escuela secundaria latinoamericana, se verifica la necesidad de elaborar marcos curriculares dotados de flexibilidad y riqueza. Un marco curricular "rico" es aquel que no se refiere exclusivamente al qué enseñar, sino que además se refiere al para qué, al por qué, al cuándo, dónde y quién. Por marco "flexible" se entiende aquel que admite variantes de acuerdo con las características de cada una de las diferentes instituciones (Braslavsky, 2001).
2.2.2.4.3. Demandas y desafíos sobre la estructura organizativa escolar
En nuestras representaciones, que se apoyan en el modelo clásico de organización de la educación, la unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo es el establecimiento escolar. La homogeneidad que evidencian las escuelas en materia organizativa (en cuanto al diseño del tiempo, del espacio, del tipo de agrupamiento de los alumnos, de la presencialidad, de los órganos de gestión) y cierta dificultad para el análisis crítico y la elaboración de alternativas creativas a esas estructuras, estaría hablando de un proceso de naturalización de éstas que se traduce en la creencia de que las escuelas deben estar organizadas tal como lo están porque de otro modo no serían escuelas (Romero, 2004).
escaso impacto en las prácticas, debido justamente a las limitaciones estructurales). La dificultad también estriba en el hecho de que sobre los aspectos estructurales existen pocos desarrollos teóricos realistas y factibles y porque en general se asocian con grandes
inversiones económicas (Romero, 2004).
2.2.2.5. Gestión del conocimiento en las instituciones educativas
El término la gestión del conocimiento comenzó a tener gran relevancia e impacto a fines de la última década del siglo pasado, principalmente en el ambiente empresarial de Estados Unidos y Japón, no obstante, la GC en las instituciones escolares es un fenómeno del que se está tomando conciencia en forma reciente y del que aún no se puede hablar como un campo de conocimiento y práctica ya constituido. Por ello, es importante examinar cómo y en qué contexto se origina la gestión del conocimiento, qué elementos están presentes en el proceso y cómo ésta se incorpora al ámbito educativo (Arceo, Ramos, Almeida, y Jerónimo 2014).
Según Minakata (2009) la gestión del conocimiento en las instituciones escolares es un fenómeno del que se está tomando conciencia recientemente y del que aún no se puede hablar como un campo de conocimiento y práctica ya constituido. Por ello, es importante examinar cómo, en qué contexto y con qué propósitos se origina la gestión del
conocimiento, qué elementos están presentes en el proceso de constitución del campo y cómo ésta se incorpora al ámbito educativo y a las organizaciones escolares. Esta
En la dinámica de la emergente llamada sociedad del conocimiento, la economía del conocimiento adquiere un papel determinante en los sistemas sociales y culturales de todas las naciones. Los sistemas educativos que, a partir del siglo pasado, se convierten en una de las piezas angulares del desarrollo económico y social de los estados nacionales, hoy se encuentran inmersos en las transformaciones de la sociedad del conocimiento y de la economía del conocimiento. Estas transformaciones están trastocando la índole de una escuela que se organizó y desarrolló a fines del siglo XIX y primera mitad del siglo XX para dar respuesta a las entonces emergentes sociedades industriales modernas (Minakata, 2009).
Los sistemas escolares se encuentran envueltos en dos dinámicas complementarias que los presionan y plantean demandas de transformación radicales: una cuestiona su función histórica de ser fuente principal de producción e intermediación de conocimientos en sus procesos formativos y de capacitación. En la sociedad de la información, la competencia de otros ámbitos, otras fuentes y otras modalidades productoras de conocimiento y
formación se hacen presentes y éstos son valorados y aceptados socialmente como “lugares
del conocimiento” (Castells, 2006).
La otra dinámica es la que cuestiona la identidad de la escuela como institución encargada de transmitir y enseñar a las nuevas generaciones con la descentralización de la enseñanza y transmisión de información y conocimiento hacia el aprendizaje de
competencias sociales, productivas y para la vida en un contexto de inseguridad,
En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza; se reconocen los aprendizajes que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad “transmisora” y formadora de las escuelas”. El aprendizaje para la vida social y
las competencias profesionales dejan de ser el patrimonio cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y las escuelas se ven obligadas a transformarse de organizaciones que enseñan a organizaciones que aprenden en y desde problemas y proyectos situados en la vida social y económica. En esta dinámica, el aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere cara a cara en grupos en los salones escolares, alcanza nuevos significados frente a otras modalidades de aprendizaje virtual, en los que los grupos, en ocasiones constituidos como comunidades de práctica, comparten intereses, visiones y problemas comunes que rebasan las esferas locales y las referencias culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales, en comunidades de práctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002).
En este contexto, Greenspan, Presidente de la Reserva Federal de USA, en su discurso ante la Asamblea del 20 de Febrero de 2004, menciona que lo que se necesita en el mundo de hoy es tener una mirada futurista de modo tal de adaptar el sistema educativo a las nuevas necesidades de la economía y a la cambiante realidad de nuestra sociedad (Barrios, 2004).
tiene unos implícitos que se generan fuera de esos marcos del saber pedagógico y se instauran en el saber singular de cada maestro. Se podría considerar como un saber
devenido de la imaginación radical en tanto le permite al maestro en particular, pese a unos acuerdos instituidos, matizar su clase, definir su estilo, lindar sus sentimientos. Ese saber, casi siempre oculto, intangible, deviene de unos imaginarios que proyectan acciones e interacciones y, por tanto, son de gran pertinencia en el acto educativo. Algunos lo han denominado ‘currículo oculto’ (Murcia, Vargas y Jaramillo, 2011).
Una dimensión del conocimiento educativo de gran valor radica en aquello que sabe el estudiante, lo que se denomina ‘conocimiento previo’. Se habla de un conocimiento
histórico social, pero, sobre todo, devenido de la vida cotidiana, que se instituye en los estudiantes desde los contextos de desarrollo, social y cultural; conocimiento que también se constituye desde las particularidades psicosomáticas de cada uno de los estudiantes y que les permite dar matices al mundo, colorearlo, delinearlo desde su propia perspectiva (Murcia, Vargas y Jaramillo, 2011).
Existe otra dimensión del conocimiento educativo, el conocimiento popular, social, el conocimiento del bullicio de lo cotidiano, tal y como lo afirma Shotter (1993). Ese
conocimiento se construye en común; es una especie de conocimiento de tercer tipo que, a decir del autor, por no ser ni tuyo ni mío, pero nos interesa a los dos, se torna social y deviene de los imaginarios sociales. Funge como esquemas de inteligibilidad social; conocimiento devenido de unos imaginarios ya instituidos y, por tanto, genera cierres en las personas que interactúan con los grupos sociales (Murcia, Vargas y Jaramillo, 2011).
Si pudiéramos definir el perfil de un estudiante que gestiona adecuadamente el
conocimiento lo podríamos resumir en los siguientes conceptos: independiente, autónomo, estudiante permanente, orientado a metas, buen comunicador, cooperador, innovador, creativo, multi-tarea, constante, disciplinado y proactivo (Sandoval, 2014).
Orozco (2004) manifiesta que un ingrediente clave en la gestión del conocimiento es una correcta gestión de información. El conocimiento se construye a partir de la
información recibida, se almacena en contenedores de información y se transmite también a través de mensajes con contenido informativo.
2.2.2.6. Conocimiento.
Según, Peluffo y Catalán (2002) es la capacidad para relacionar de forma altamente estructurada, datos, información y conocimiento de un determinado objeto que permiten actuar efectivamente sobre éste en base a un determinado valor y contexto.
El conocimiento es mezcla de experiencia, valores, información y “saber hacer” que
sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción. Se origina y aplica en la mente de los conocedores. En las organizaciones con frecuencia no sólo se encuentra dentro de documentos o almacenes de datos, sino que también esta en rutinas organizativas, procesos, prácticas, y normas, (Davenport y Prusak, 1998).
2.2.2.6.1. Características
- El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y reside en las
personas, que lo asimilan como resultado de su propia experiencia (es decir, de su propio “hacer”, ya sea físico o intelectual) y lo incorporan a su acervo personal estando “convencidas” de su significado e implicaciones, articulándolo como un
- Su utilización, que puede repetirse sin que el conocimiento “se consuma” como ocurre con otros bienes físicos, permite “entender” los fenómenos que las personas perciben (cada una “a su manera”, de acuerdo precisamente con lo que su
conocimiento implica en un momento determinado), y también “evaluarlos”, en el sentido de juzgar la bondad o conveniencia de los mismos para cada una en cada momento, y
- Sirve de guía para la acción de las personas, en el sentido de decidir qué hacer en cada momento porque esa acción tiene en general, por objetivo mejorar las consecuencias, para cada individuo, de los fenómenos percibidos (incluso cambiándolos si es posible) (Andreu y Sieber, 2000)
2.2.2.6.2. Tipos de conocimiento
Existen distintas clasificaciones de conocimiento, pero se mencionarán dos
fundamentales: el conocimiento tácito y el conocimiento explícito, los cuales se describen de la siguiente forma (Nonaka y Takeuchi, 1995):
- Conocimiento explícito: Es el conocimiento que está codificado y que es
transmitible a través de algún sistema de lenguaje formal. Dentro de esta categoría se encuentran los documentos, reportes, memorandos, mensajes, presentaciones, diseños, especificaciones, simulaciones, entre otras.
- Conocimiento tácito: Es el conocimiento que no es de fácil expresión y definición, por lo que no se encuentra codificado. Dentro de esta categoría se encuentran las experiencias de trabajo, emocionales, vivenciales, el know-how, las habilidades, las creencias, entre otras.
2.3. Definición de términos básicos
Conocimiento.- Es el que las personas tenemos acerca de sucesos, hechos, objetos, conceptos, etc. procedente del recuerdo de los eventos de nuestra vida diaria (Castillo, 2003).
Contexto.- Entorno biológico y sociocultural en el que tiene lugar el desarrollo humano, y, en términos particulares, entorno en que se realiza una tarea (Castillo, 2003).
Contexto cognitivo.- Experiencia acumulada y estructurada por los sujetos, el contexto cultural a las visiones del mundo compartidas por los participantes en el acto social comunicativo. Se entiende en el marco de la convergencia de la Teoría Sociocultural del desarrollo con la Psicología Cognitiva.
Desempeño docente.- Se entiende el desempeño como el cumplimiento de las
funciones profesionales, que en sí mismo, se encuentra determinado por factores asociados al propio docente, a los estudiantes y al entorno. El buen desempeño de los docentes, se determina desde la ejecución desde lo que sabe y puede hacer, la manera como actúa o se desempeña, y por los resultados de su actuación.
Didáctica.- Rama técnica de la pedagogía que se ocupa de orientar la acción
Gestión del conocimiento.- La gestión del conocimiento es el conjunto de políticas y decisiones directivas que tienen por objeto impulsar los procesos de aprendizaje individual, grupal y organizativo con la finalidad de generar conocimiento acorde con los objetivos de la organización.
Percepción.- Es la capacidad de otorgar significado a las sensaciones a partir de la estructuración y organización de los datos que se reciben a través de los sentidos. Esto supone que cualquier alteración perceptiva implica un obstáculo para obtener significados del ambiente y por tanto, influirá en el aprendizaje del niño. (Castillo, 2003).
Capítulo III.
Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general
Hg. Existe una relación estadísticamente significativa entre la percepción del desempeño docente y gestión de conocimiento en estudiantes del primer y segundo año Institución Educativa Nº 1263 –Vitarte.
3.1.2. Hipótesis específicas
He. 1. Los estudiantes del primer y segundo año Institución Educativa Nº 1263 -Vitarte presentan un nivel alto de percepción del desempeño de sus docente.
He. 2. Existe un nivel bajo de gestión de conocimiento en estudiantes del primer y segundo año Institución Educativa Nº 1263 -Vitarte.