El derecho a la educación en el mundo: constatación de avances y una denuncia obligada

EL

DERECHO

A IA

EDUCACI~N

EN

EL

MUNDO: C O N S T X ~ C I ~ N

DE

AVANCES

Y

UNA

DENUN-

OBLIGADA

hsmam.

El &&me

hnakd la Ebucaclán 2000, el quinto de uria serie que eiabora la UNESCO m el

fin

de dar a conocer el estado de Ia educación en el mundo,

~ e n ~ o c a s i 6 n a i ~ i I ~ s i d o d d d e l a h h e d u c l d d n d e s d e m ~ c i 6 n e n l a ~ ~ ~ d El eanailisisse ~ wha reH u ~ alizado en dos planos: por un lado, la evolud6n de su concepción a través de los dis-

tintos mmdm internadonales que, con pmdoddad a

h

han ahdado la -6n eckicativa; y por o m , los avances en el cumphmienm de lo estipulado en

dídm docummm. La principel md& que se t w o e del Informe es qiie, al tiem po que se ha ampliado su contenido y se ha avanzado de forma impomte en su apli- cacibn, su plena rtdización requerirá todavía de un gran esfuerzo y un fuerte compromiso por parte de la eornunidad internacid. Se trata, sin duda, de una tarea impstergable y todo un d e d o p r a este siglo que ahora comienza.

(9 Unhemidad Pontifida de Comillas. Madrid

3 . h p a d r e s W t b n dsrscbop#mnts a

~ ~ : o g e r e l ~ & e r l ~ q u e b a t n t &

k a sus b&x.

¿Que se entendia

entonces por

dere-

medida se cumple cada una de las facetas cación es la siguiente. El pasado año se

del derecho a la educacidn? Todos estos cumplía un decenio de la celebración de la interrogantes son planteados y respondi-

dos en el Informe Mundial

sobre

la Educa- ci6n 2000, el quinto & la serie bianual que elabora la U N S C O desde

1991,

y dedica-

do en esta ocasión a exDoner c6mo ha

evolucionado el contenido

v

de la realiza-

ci6n

del

derecho

a la educición desde su

formulaci6n a mediados del sigio XX. La UNESCO, en calidad de organizaci6n de

las

Naciones Unidas encargada especifi-

m e n t e de

mornover

los ámbitos de edu-

caci611, la ciencia y la cultura, publica con

regularidad informes sobre las áreas

que

con de su competencia1. La serie dedicada a la

educaci6n Gene como objeto la presenhción de dam cuantitativos y cualimcivos cobre el estado & la educación en el mundo, al tiem- po

que

se profunclm cada vez en el anáíisis

de

una cuecti61-1 educativa en prticular. En oms ediciones, por ejemplo, el

Informe

se ha ocupado de Ia educación de mujeres y ni-

ñas (informe Mundial sobre la Educaci6n

1335)

y de la situación & los dcicentes Qn-

forme Mundial sobre la Educación 1998). La raz6n por la que el Informe se con-

sagra

en

esta ocasión al derecho

a

la edu-

conferencia Mundial

sobre

Educaci6n para todos (Jomtiern, Tailandia,

1990)

y de la proclamau6n de la Declaración Mundial sobre Educaci6n para

Todos,

en la cual se manifestaba el compromiso de Ia comuni-

dad internacional con la democratización del

acceso a ia edumción, en general, y la uni- versalizaci6n de la enseñanm primaria para el año 2000, en particuld. Para c o m p r o h el progreso y las difiniltades encontradas en el camino hacia el cumplimiento de esta gran meta, se determinó llevar a cabo en el

año 2000 una evaiuación mundial, sin prece-

dentes, que se ha basado en 183 informes nacionales, sintetizados en diversos infor- mes regionales, catorce estudios temáticos

y

encuestas sobre la calidad del aprendiza- je aplicadas en más de 30 países3. En este contexto, el 5Q Informe Mundial sobre la Educación ha sido una apormcidn clave a la evaluaci6n de lo acaecido en el decenio pasado, enmarcandola en el desarrolIo del derecho a la educación desde su promul- gaci6n a mediados del siglo IM4.

El proceso & evaluación cdminó en la celebración del Foro Mundial & la Educa-

(1) *nos ejemplos smi los Informes Mundiales sobre Comunicaci6n, Informacldn, Ciencia y Cultura. (2) Lac metas cstabkcidas en Jomticm fúcron las seis siguientes (Marco de Acci6n dt Jomtiun, 1990): &ccnsj6n de la educacidn infantil, especialmente para nlñm pobres, discapcitados o desfavorcdh.

-

Acceso universal y terrninaci6n de la eduadón primaria lo del nivel que se considere como básico).

-

Mejora del tendimhto e d d v o .

-

M 6 n de la ~ l s a de anaifabsbmo enbe los adultos, m tspedal entre ia mujeres.

-

Expansi611 de la educacI6n básica en aras Iiabilidades esenciales que requieran jóvenes y adultos para su ple- na integración socid y i b l .

-

Incremento de la adquisición por parte de individuos y familias de los conocimientos, habilidades y valmes nocesarice para una vida mejor y para el d e s a d o sostenible, a tmv& de malquier mnal sducatlvo M i o s de m u n i a c i ó n , acci6n social, mas formas & comunimcih m&ma y tradicional).

(3) &tsoCdocuincntos se encuentran disponibles en h página web de Ia U N E 0 (www.unesco.or&. (4) S m d o mucho ios resultados de la evaluaci6n, según el Cancrirario detallado al Mami de Atan dt Dakar (m], p i b k afirimr qw sc -cn elemenbs p w W (aumenm de las nEirricuh en educa- ción primaria, más & la mitad de las niíms; anpliadón & la e d u a c i h infantii; reduccik de ia ma de mdhbetismo

en un v a r h píw; a p l i de nuevas poliai~as y rcairsas en paks; myor imphibai de ONG, m n i d 3 d e s y padres en el diseño y ejecucih de pmgmms eduutivm), p r o que quedan n u m m en el M a m e ne- gativo (mcnm & un tario de los niños inenorcs de sets aiim reciben algún tipo de educación; unas 113 millones de niiios no tienen acceso a la ensebnza primaria, el 6wson niiias; d incnos 880 millones de adultos son a d -

ción de

Dakar,

Senegal, en mayo de 2000,

en el cual se ecmbleci6 un nuevo Marco de acci6n paca el siguiente decenio, básicamente las

mismas

metas establecidas en Jomtiem, pero pospuestas

hasta

el

año

20155.

Pocos organismos tienen la autoridad moral, por un lado, y la posici6n privilegia- da, por otro, para presentar

un

I n f o m de estas características. Lo primero, porque la

UNESCO ha sido desde su creaci6n una de

las organizaciones que más lian trabajado a favor de la universaüzación y de la mejo- ra de la educación en el mundo (corno se aprecia en su

labor

de ampliación

y

afina-

miento

del

contenido

del derecho a la edu- caci6n).

Y

lo segundo, por su disponibiüdad de los que

son,

con probabilidad, ladatos e

informaciones más extensos y fiables de

que se dispone sobre la educaci6n en el mundo. estos provienen de fuentes oficia-

les

(como

informes nacionales

de

los Esta-

d o s - ~ i e m b r o s y las respuestas a la Sexta

Consulta sobre la Aplicaa6n de la Conven- ci6n y

la

Recomendaci6n relativa a la Lucha contra la Discriminación en Ia Esfe12 de la

Enseñanza)

y

fuentes no oficiala (como in-

formes de organitaciones internacionales presentados en conferencias internacionales de la UNESCO). N o obstante, sorprende

la

ausencia de cifras para ciertos indicadores en

países del mundo-rico, los cuales se supone

que deberían tener mayores facilidades p m

elaborar y registrar información estadística sobre su realidad educativa.

El Informe reconoce la existencia d e avances importantes en el cumplimiento del derecho a la educación, pero tambitn

que tenemos ante nosotros, en este siglo que aliora comienza, u n reto de magnitud

y mscendencia enormes. Es preciso reco-

nocer como una situación & profunda in-

justicia el hecho de que tantos millones de niños y adultos, en su mayoría mujeres, no

tengan acceso a la educacidn básica y de

que aumenten a velocidad imparable las desigualdades en los indicadores educati-

vos entre las regiones m5s

pobres,

como el África Subsahariana y Asia Meridional, y las regiones m á s ricas. La negacien del de- recho a

la

educaci6n supone un grave obs- táculo para el desarrollo humano y, en muchas ocasiones, la imposibilidad de es-

pem

una

vida

mejoP.

Para comentar las principaies aportacie

nes

del Informe, hemos estructurado este ejercicio en dos partes: una dedicada a la

evolución del contenido del dereclio a la educaci6n a través de los distintos trata- dos, recomendaciones y declaraciones que han seguido a la Declarati611

Univer-

sal

de Derechos Humanos y que han abor- d a d o la cuesti6n educativa; y otra dedicada si los avances en la aplicaci6n

práctica d e dicho derecho.

(5) Los compromisa contraídos por 10s p k prtjclpantes en eI Foro h.lundi1 sobre la Eduaci6n de Dakar son los siguientes (Marco de Aaci6n de Dakar, 2000):

-

Extender y mejorar la protección y eduwcidn integrales de la primera infancia.

-

Velar por que antes del año 2015 d o s los nihm y niñas tengan seso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad, y la terminen.

-

Atender las necesidades & aprendizaje de todos los j6venes y adultos mediante el acctso equitativo n un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa.

-

Aumentar para el aiio 2015 el número de adulta alfabetizados en un 5046, en particular mujeres, y facilitar a todos un acceso equitativo a la eduact6n bdsica y permanente.

-

Suprimir las disparidades entre los génwos en primaria y secundaria p a n el af~o 2005 y lognr antes del nho 2015 la igualdad entre l a generos en eduacibn.

-

Mejorar todos los aspectos cualitativos de la cducacl6n, garantiwndo los par;ímetm más e l m d o s , p a n con- seguir resultados de aprendimje reconddos y mensunbles.

EVOLUCI~N DEL CONTENIDO DEL DERECHO A LA EDUCACI~N

Según el Informe, las dos principales cues- tiones

que

se han sometido a revisi611 con posterioridad a la promulgacibn del dere- cho a

la

educaci611,

han

sido,

por

una par-

te, la concepción de la educacidn como un proceso limitado a los primeros estadios de la vida humana y, por otra, los nivela

en los que la enseñanza ha de ser gratuita.

HACJA L4 EDUCACI~N A U) LARGO DE TODA LAVIDA

Para adenuarnos en el análisis que el In- forme realita de la evolución que ha

expe-

rimentado el contenido del derecho a la educaci611, vamos a parrir del sign3cado

que tenía tal y como fue formulado en la

Declaracidn Universal. El artículo 26

men-

ciona cuatro tipos de educacibn: la im-

truccióa

elemental (que había d e ser gratuita y obligatoria), la instrucción fun-

h m t d (también gratuita), Ia i w m -

ción

técnica y

prof&nd

(generalitada) y

los estudios

supenbres

(para 10s que se re-

clamaba iguaIdad de acceso, en función de los méritos).

En aquel tiempo, por

Zmtrucci6n

e&- mntal se entendía el primer estadio & la

educacidn escolar, aquella que había de

proporcionar las bases imprescindibles para una inserción social satisfactoria y, por tanto,

en

muchos Esrados, de carácter

obligatorio y gratuito. En la Declaraci6n Universd no se concret6 qué niveles edu- cativos habían de incluirse en esta catego- ría, para n o poner límites estrictos a aquello que en cada país se considerara como nivel indispensable d e enseñanza.

Durante un tiempo, y

aún

hoy

en

la gran

mayoría de los países pobres, se conside16

que la instruccibn elemental equivalía a

educación primaria, excluyendo a la edu- cación infantil

y

la secundaria.

A partir de los años sesenta, en los paí-

ses más desarrollados empezó a conside-

rarse que la enseñanza secundaria también

debía incluirse dentro de la tducaci6n ele-

mental

v

wrowesivamente se ha ido hacien-

do obl&rio, al menos, el primer

cid0

de este nivel. En cuanto a la educaci6n infantil, hoy es considerada generalmente parte de la educación básica, aunque todavía no

haya

sido así reconmido en el tmto de los

m-

dos nacionales

.

Por bmtmcción fundamental se

enten-

d a , en el momento de la promulgación de la Declaracidn

Universal,

la educacidn de personas adultas

analfabetas

o carentes de una educacidn elemental completa. Su ob- jetivo principal era la alfabetizacibn, pero

enmarcada en proyectos más amplios de educación comunitaria. Se diferenciaba de

la educación de adultos en que 4sta hacía

referencia a la educacidn que en la edad

adulta se recibía, fundamentalmente a modo de reciclaje o actualización profesio- nal, tras haber adquirido una

formaudn

de base. Pero esta distinción era poco títi1 en

contextos donde la mayoría d e la pobla- ción adulta

era

analfabeta, de forma que acabó generalizándose el uso de la expre-

sión educaci6n de adultos para designar

cualquier forma & satisfaccidn de necesi- dades educativas en Ia edad adulta.

La principal evoluci6n que relata el In- forme en el concepto de educacidn consis- te en que, tanto la instrucción elemental

como la hndamental, han pasado a formar

parte de un concepto

m&

amplio: la edu-

cacwn básica-

definida como aquella que

se proporciona para satisfacer neceshdades

b&cm

de

aprendizaje y

que

ha

de

prepa-

rar para e1 dprendizaje

permanente.

¿Qué supone la aparición de estas nuevas nocio- nes? ¿Se trata de

un

mero cambio termino- 16gico? No, el cambio es sustancial

y

afecta a la esencia del propio derecho a la educa- ci6n. A principios de los años setenta, la Comisión InternacionaI para el Desarrollo de 1,a Educación (conocida como Comisi6n

Faure, en nombre de quien fue su direc- tor), presenta a la comunidad internacional

una idea que ya se había ido vislumbrando

d e la década anterior: la necesidad de

plantear la edumción en cuanto a aprendi- zaje a

b

Iargo

& to&

Icii

m%,

en el marco de una smiedad que

ofrezca

múltiples opor-

ninidades de aprendizaje en t& los cam- pos

y

modalidades posibles. En este contexto, la inctrucci6n elemental y la funda-

mental dqan de concebirse como Ia adquisi-

ci6n de los conocimientos y habilidades imprescindibles (múiimos) para favorecer la integracidn & los sujetos en la vida activa y

productiva, sino como la adquisicidn d e aquellos que sirvan de base para el aprendi-

zaje

a

10

largo

de

t d a

la

vida.

Cada persona -niño, joven o adulto- debe- rá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herrarnienms esenciales para el

aprendizaje (como Ia Iectura y la escritura, la expresi6n oral, el &lculo, la soluu6n de

problemas) como los contenidos basicos del aprendizaje (conocimientos te6ricos y prEicticos, valores y actitudes) necesarios

para que los seres humanos puedan sobre-

vivir, desarrollar plenamente sus mpacida-

des, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,

mejorar la calidad de su vida, tomar deci- siones fundamentadas y continuar apren- diendo. (...) La educaci6n básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano per-

manentes sobre el cual los paices pueden

construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educacibn y capacita- ci6n (Declamc f6rt MvgdiaI sohe Educa- ci6np"ro Tordos, ariículo 1).

Este cambio de perspectiva supone también un

cambio

de tnfasis en lo que

respecta al derecho a la edumción, A fina-

les de los años ochenta, la atencidn ya no se centra e n lo

que

la sociedad y, por

ende, el Estado debe ofrecer (educación), sino en lo

que

demandan los sujetos en funci6n de sus necesidades d e aprendiza- je: en su derecbo a

aprender,

m á s allá de su derecho a ser escoIarizados o alfabetiza-

dos.

Lo importante es la satisfacci6n de

las

necesidades de aprendizaje, que segura- mente variarán en funcidn del contexto, y no tanto la modaIidad educativa que se

emplee para satisfacerlas, que no tiene porqué ser siempre

y

para todos la misma.

Se admite, por tanto, la validez de distintos canales educativos: informales, no forma-

les y formales. De hecho, algo tuvo

tam-

bién

que

ver

el

cuestionamiento del modelo lineal d e expansibn del sistema

educativo formal. Tanto esfuerzo se había

hecho en la provisión d e educación

bajo

parámetros cuantitativos

y

formales, que se

habían desatendido los elementos cualitati- vos y 10s resultados de aprendizaje, lo cual provoc6 que en algunas regiones que se

criticara el modelo d e enseñanza formal. En los noventa se profundiza en la perspectiva del aprendizaje, en parte debi- do a Ias dudas sobre la capacidad de los

Estados

para financiar la creciente

deman-

da de oportunidades educativas más allá

de la escolaridad obligatoria. En los últimos años se ha b d i d o en algunos países

de-

sarrolIados el concepto de

responsabiiW

co- entre el

Estado,

los empleadom

y

10s propios aIuqmos. Según esta visión, el

derecho

a aprender supone que cada cual

asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje, lo cual resulta razonable s i m -

pre que se evite colocar en una siniaci6n de desventaja a la poblacidn que menos recur-

sos dispone para invertir en su formacidn.

Es probable que el debate sobre quién

ha de financiar el coste de la educacidn a

lo

largo de toda la vida sea

una

de

las cau-

sas de que, a pesar de la difusi6n de esta nueva forma de concebir la educacidn,

w

davía no esté recogida en

ninguno

de los

uatados internacionales relarivos a la edu- cacidn, los únicos documentos internacio- nales d e carácter vinculante para los

Estados

que los adopten.

d e la Declaración Universal, la enseñanza

secundaria no se mencion6, probablemente porque era considerada en la mayor parte de los países una fase preparatoria para el ame-

so a la educacidn superior, una vía reservada a los que accederían a la cúspide de la esfe-

ra económica, social y política. Según esta

concepcibn, para la mayoría de la pobla- ci6n seria suficiente con generalizar la ins-

trucci6n técnica y profesional. De hecho,

en ningún tratado se ha mencionado

que

la educación superior tenga que ser gene-

ralizada. Lo que si preocup6 fue que la se- ' leccidn d e los alumnos fuera equitativa, esto es, basada únicamente en sus méritos y capacidades. Más adelante, no obstante, a partir de la Convención relativa a la Lu-

cha contra la Diirirninación en la Esfera de Ia Eweiianza de

1360,

se indica en todos los tratados que la enseñanm secundaria, inclu- yendo la instrucción técnica

y

profesional,

también ha de ser generalizada.

GRATUIDAD DE U ENSEhN2.4

La implantación de la grataaidd estA ínti- mamente vinculada a la generalización y

democratizaci6n del acceso a la enseñan-

za.

En un principio se exigió Únicamente

para la instrucción elemenml

y

a Ia funda- mental (Declaracidn Universal), pero en

los años sesenta se indic6 que la enseñan-

za secundaria

y

la superior debían hacerse también progresivamente gratuitas (Pacto Internacional de Derechos Económicos,

Sociales

y

Culturales,

1966).

La educau6n fundamental fue exdui-

da en el Pacto de esta exigencia. Sin em- bargo, dado que educaci6n elemental y fundametital se solapan e identifican con

el concepto de educaci6n bhica,

en

la ac-

tualidad se reconoce generalmente que esta educaci6n ha d e proporcionarse.de forma gratuita,

ya

que la beclaraci6n Uni- versal establece que ambas sean gratuitas.

Esta exigencia d e gratuidad, notable- mente amplia, puesto que se extendía in-

cluso a la educación superior, ha cido

matizada con posterioridad. En la Conven-

ci6n sobre los Derechos del Niño (1989), cuando se menciona la enseñanza supe- rior, s6lo se indica que

ha

de ser -accesible a todos, sobre la base & la capacidad, por cuantos medios sean apropiados., y

la

re- alidad es q u e numerosos países se han puesto en práctica políticas d e recupera- cidn de costos

y

de concesi6n de présta- mos a los alumnos de educacidn superior. La espectacular extensi611 de la matrícula

en educacidn superior, poco previsible en

los años inmediatamente posteriores a la

Declaración, es lo que posiblemente ha

provocado este cambio en la concepcibn política sobre la gratuidad en este nivel.

Numerosos países pobres, además, se han visto obligados por los programas de re- ajuste estructural a centrar sus esfuerzos y

recursos en la educaci6n básica.

Respecto a la enseñanza elemental, a pesar de que su caracter obligatorio

y

gra-

tuito fue aceptado d e forma universal, se

entendi6 que su aplimcidn debía ajustarse a las circunstancias de cada país. En los

paises pobres, tanto la obligatoriedad como la gratuidad han sido aplicadas de

forma pragmática; por un lado, se ha per-

mitido

que

los Estados pudietan

comerisat

de forma provisional con periodos mtno- res de obligatoriedad y, por otro, se reco- noce la existencia d e la costumbre de implicar a las comunidades y a los propios padres en la construcci6n y mantenimiento d e las escuelas, mediante aportaciones en

metálico o especie.

Tal y como están las cosas, se está t e

dada lejos & reclamar que la educación a

lo largo de toda Ia vida sea gratuita. De

momento, lo que se reconoce con carácter general es

d

derecho a contratar servicios educativos, empleando para ello recursos econbmicoc propios y gozando, segiin sea

el caso, de mayor o

menor

apoyo financie-

ro por parte

del

Estado. Pero, como se afir-

AVANCES

EN

LA, WALIZACI~N DEL

DERECHO A LA

EDUCACIUW

Hasta aqui,

la

evolución en

la concepci6n

del derecho a Ia educaci6n. A continuación,

se sintetiza el análisis que presenta el Infor-

m e sobre el cumplimiento de lo estipulado

en las declaraciones, tratados, recomenda-

ciones y programas de acción relativos

al

derecho a la educación. Pero antes, se va a

dedicar

un

apartado a m n e r en que

medi-

da estos documentos incemacionales repre-

sentan un compromiso en firme por parte de los Estados que a ellos se adhieren.

JñN MEDIDA OBLIGAN LOS TMlXDOS XN- ~ A C I O N A U S ?

Se ha visto cómo h e formulado el derecho

a la educaci6n y cu5I ha sido su evoIución a través del tiempo. Ahora bien, para

ha-

cernos una idea realista de hasta d6nde

puede llegar la aplicacidn de estas ideas,

resulta importante saber en qué medida 10s paises se sienten comprometidos con ellas.

De los distintos instrumentos interna- cionales, los únicos que tienen caracter vinculante son los tratados multilaterales.

Las declaraciones, recomendaciones y pro- gramas o marcos de accibn, a pesar de su

importancia y su peso moral, no gozan de ninguna fuerza legal. Los principales trata- dos internacionales que contienen disposi- ciones relativas a

la

educacidn son los siguientes:

Pacto Internacional de Derechos Econ6micos, Sociales y Culturales

(Naciones Unidas,

1966).

En vigor

desde el

3

de enero de 1976. Convenci6n relativa a la Lucha contra

las Discriminaciones en

fa

E s f a de

Ia Enseñanza (UNESCO,

1960).

En vi- gor desde el 22 de mayo de 1962. Protocolo para instituir una Comi- sidn de ConciIiaci6n y Buenos Ofi-

cios facultada para resoIver las

controversias a que pueda dar lugar la Convención relativa a la Lucha contras las Discriminaciones en la

Esfera de la Enseñanza (UNFSCO,

1962). En vigor desde el 24 de octu- bre de 1968.

Convenci6n sobre los Derechos del

Niño (Naciones Unidas, 1W). En vi-

gor

desde

el 2 de septiembre de

1990.

Convencidn sobre

la

Enseñanza

Técnica y Profesional (UNESCO, 1989). En vigor desde el 29 de agos-

to de

1591.

Como se aprecia, de los cinco tratados, tres han sido promovidos por la

UNESCO,

que es una de las dos organizaciones de las Naciones Unidas (Ia otra es la Organización

Internacional del Trabajo), que cuentan con

procedimientos especiales de ejecución,

principalmente convenios y recomendacio- nes, para proteger los derechos liumanos en

sus ámbitos de competencia.

De estos cinco documentos, el que

más ratificaciones ha recibido, y con dife-

rencia, ha sido la Convención sobre los Derechos del Niño (191 ratificaciones) y el

que menos,

la

Convenci6n sobre Ia Ense-

ñanza Técnica y Profesional (sólo doce, en

su mayoria países asiaticos). El Pacto ha sido ratificado por

139

países. En lo que respecta a la Convenci6n relativa a la Lu-

cha contra las Discriminaciones en la Esfe-

ra de la Enseñanza, sorprende la ausencia

entre 10s 84 Estados ratificantes de varios

países europeos (Austria, Bglgica, Grecia, Irlanda, IsIandia o Suiza), así como de Ca- nadá y Estados Unidos de Amkica (que no

ha ratifiado

ninguno de los tratados seña-

lados). De estos 84 Estados, sólo 30 han ra-

W

t

c

a

d

o

el

Protocolo7.

En generai, se observa que son nume-

rosas Ias ratifmciones de estos tratados. Ahora bien, jen qué medida son jurídica-

mente vincuIantes? Los Estados rauficantes

se comprometen a cumplir lo estabIecido

en eiios, pero existe la posibilidad de que

añadan en sus documentos de ratificaci6n

cl5usuhs en las que matizan su adhesión a

una

o varias dispociciones

del

tratado. Ade- más, la ratifimci6n no significa siempre cum- plimiento estricto. De hecho, como se p i r á apreciar m& adelante, el incumplimiento del derecho a la educaci6n es alto en numerosas regiones del mundo.

Los tratados suelen prever mecanis- mos de supervisidn, consistentes en

la

pre- sentaci6n por parte d e los paises de

informes

periedicos a las Naciones Unidas o a la

UNESCO,

según sea el caso, sobre Ias medidas que han tomado para su aplica- ci6n. Los organismos encargados de la su- pervisión suelen publicar informes o recomendaciones en los que se da cuenta del

grado

de cumplimiento de Ias distintas disposiciones por parte de los Estados. En

el caso del derecho a la educacidn, ade- más, la Comisibn de Derechos Humanos de las Naciones

Unidas

nombr6 en 1998 a

u n

Relator Especial para que dé segui- miento, durante tres años, a las medidas que se tomen a favor del derecho a la edu-

caci6n en t d o el mundo.

E D U G ~ ~ N ELEMENTAL

Según los primera d c u l o s de la

UNESCO,

a mediados del siglo

IM,

el porcentaje de ni- iios entre

5

y

14 años matriculados en algún

tipo de escuela primaria o secundaria no

lle-

gaba al 509.6. En unos cien paises, la sima- ci6n era bastante peor: s61o un cuarto de

esta poblaci6n estaba matriculado.

A partir & esta fecha, se multiplican los esfuerzos por aumentar la tasa de ma-

triculaci6n bajo la presibn, en parte,

del

in-

cremento d e la demanda popular

y,

en parte, de los compromisos que l a gobier-

nos

habían ido adquiriendo.

No

obstante,

los esfuerzos difieren notablemente entre regiones. Mientras que en los países po-

bres, se trabaja

por

que cada vez sean más

los niños que acceden a la enseñanza pri- maria y por mejorar sus oportunidades de

acabarla, en 10s países desarrollados se

amplía la escolaridad obligatoria hasta la enseñanza secundaria. Las condiciones so-

ciales

y

econemicas d e numerosas regio- nes obligaron a que

el

compromiso en torno a la universalización de

la

enseñanza elemental fuera asumido d e forma pragmá- tica en atenci6n a la realidad educativa de

cada país. Por ejemplo, en las conferencias regionales organizadas por la UNESCO en la década de los

cincuenta

(Bombay, 1952;

El Cairo, 1955;

Lima,

1956),

se admiti6 la

po-

sibilidad de

que

los países avanzaran

progre-

sivamente e n la instauracidn de la obligatoriedad & la

enseñanza

primaria, con periodos provisionales & duración

menor

a

lo recomendado (siete &S), Antes de poder exigir la obligatoriedad, se reconoció que era

necesario estar en dispocicidn de proveer su-

ficiente oferta de escuelas gratuitas.

Entre

1950

y

1970,

el avance en la ex- pansi611 & los sistemas & enseñanza pri- maria es enorme. En &rica, se cuadniplica el número de matriculaciones y en Asia y Oceanía, y en América Latina y el Carik, se uiplicai A partir de los 70, sigue aumen-

tando la tasa de matriculaci6n en la

mavo-

ría

de las regiones

pobres, excepto'en

Africa Subsahariana, donde se estanca en-

tre 1980 y 1985 y se reduce en los cinco

años posteriores (del 80% al 75%). Actual-

mente, en esta regidn, el porcentaje de ma-

triculación bruta ronda el 77% y hay

43

millones d e niños no escolarizados en

edad de cursar estudios primarios

(18 mi-

llones

más

de los que había

en

1980). Africa Subsahariana y Asia Meridional son las

regiones

que concentran el mayor

número de niños no escolarizados en edad de cursar enseñanza primaria. De los 94

d o n e s que se calcula que hay en el mun-

do, 78 pertenecen a estas dos regiones, de

los cuales

son

niñas casi el 6M. No

obs-

tante, las previsiones para el futuro son

un

poco mejores para la regi6n de Asia Meri- dional, que prevé reducir para el año 2010

EL Informe

señala la dif~cultad para obte- ner una información completa y precisa so-

bre

d

grado en que se está cumpliendo el mandato de la educación primaria universal,

gratuita y obiigatoria. De momento, tenemos

los

idcadores

sobre

maúiculaci6n bruta y neta, pero

no

son del todo satishctorios y es

complicado conseguir datos sobre repetid*

nes y abandono eccolar.

En cuanto a la educacion infantil, su extensi611 en los últimos tiempos se debe fundammmlmente a la progresiva incorpo-

ración de la mujer al mercado laboral y al creciente consenso sobre su importancia

para un 6ptimo desarrollo del potencial humano. Ha tenido una extensidn destaca- & en las regiones más desarroliadas (en las que el porcentaje bruto de inatnculación ha

pasado del 4 W o

en

1970 al 72% en

1337),

en

Arn€zica Latina

y

el Caribe

(con una

evolu-

ci6n

del

9%

al

53%

para

ias

mismas

fechas) y

en Asia Oriental

y

OceanIa

(del 7%

al 3M). Sin

embargo,

es desmmble la reduccibn que

han sufrido los paises de Europa Oriental y

la ex Union Sovit5tica, que pasaron dei Wo

en 1 al

54%

en

1995.

Tras la promulgación de la Declaración Universal, para un gran número d e palses,

el objetivo prioritario en el ámbito de la

educacidn fundamental consisti6 en la erradicación del analfabetismo. En 1950,

las

cifras

sobre

el número de personas

adultas

analfabetas

eran

alarmantes:

la

tasa

era del 50O/6 o rnás de la población adulta (personas mayores de 15 años) en la mitad

de los paises del mundo. En &rica, el 84%

de la población adulta era analfabeta y en

Asia,

el

63%.

A mediados del sigo XX,

había

un to- tal de 705

millones

de personas adultas analfabetas (de las cuales el 74% pertene- da al continente asiatico). En el año 2000, el número absoluto de personas analfabe- tas ha ascendido a 875 millones, pero, sin embargo, se constata una notable reduc-

ci6n de la tasa de analfabetismo en todas las regiones del mundo desde los niveles de 1950.

<Qué sigdica este

hecho?

Que

las posi- bilidadec de

Ioc

Estados & proveer suficien- te oferta educativa

se

han

visto

desbordadas

por el crecimiento demográíico.

A pesar & ello, hoy

en

día es palpable la mejora en los indicadores de alfabetiza-

ción en el mundo. Hoy &lo son 23 los paí- ses con una tasa de analfabetismo igual o

superior al 50% y más de la mitad mues- tran

una

tasa inferior al 10%. Desde 1950, ésta

ha

bajado en Africa del 84% al

3%;

en Asia, del

63%

al 25%; en America Latina y el Caribe, del 42% al 12%; y en el resto del mundo, del 7% al 1%.

Los

esfuerzos a favor de la alfabetiza-

ci6n han tomado diversas

formas

a lo largo de los años. Las estrategias empleadas va- riaron según los países, pero se pueden adscribir básicamente a dos grandes enfo-

ques: por

un

lado, las grandes campañas masivas nacionales (la realizada en la ex

Unidn Sovietica, por ejemplo) y, por otro, métodos mas selectivos orientados a la al- fabetización funcional en el contexto de actividades laborales e integrada en pro-

gramas d e desarrollo socioeconómico.

Aunque

ambos

tipos de estrategia se apli- caron con

cierto

éxito, incluso combinados en algunos lugares,

se

impuso la preferen- cia por la alfabetizacidn funcional, aquella que iba dirigida a satisfacer necesidades educativas concretas, ligadas a la supervi-

vencia y

al progreso económicos, y

cam- biantes según los

contextos

y la situación

de cada persona o colectivo.

En

1966,

con base en esta idea de alfa- betización funcional, se PUSO en marcha

el

Programa

Experimental Mundial

de Alfa-

betizacidn, promovido por la UNESCO

y

el Programa de las Naciones

Unidas

para el Desarrollo (PNUD). Durb hasta mediados de los años setenta y e n el participaron once países Qa mayoría africanos). Su ob-

mostrar

que un programa de esms caracte-

m

-S p;oduc~i beneficios sociala y

eco-

nómicos probados. Su éxito fue notable,

pero

no

se

logró

el gran adeianto que de- mostrara inequívocamente la rentabilidad del programa y que,

por

tanto, justificara el lamamiento de una campaña mundial.

Según el Informe,

y

a

pesar

de

que

el aumento

del

número de adultos alfabetiza- dos es mucho mayor que el de adultos analfabetos, las previsiones para el futuro no son del

todo

halagüeñas. Mientras cre-

ce sin cesar

d

nivel educativo

de

la pobla- d6n de

las

regiones m&

ricas,

la poblaa6n analfabeta se concenbad afin más en

las

mais pobres, fundamentalmente en Asia

Meridional y en los

países

menm

adelanta-

dos del &rica Subsahariana (se calcula

que

los

tres

mayores

paises

del Asia Meridio- nal, Bangladesh, india

y

Paldstán, concen- tran casi ia mitad de los analfabetos del mundo). En estos paises seguirá creciendo el n6mero absoluto de personas adultas

analfabetas, aunque con un &no cada vez menor debido a

los

esfuerzos por extender la educacidn

primaria.

Las

mujeres, por otro Iado, seguidn siendo la población más afectada. Actual- mente constituyen el 63,% & la pobiaudn

analfabem

en

las

regiones

menos

desarroila-

das.Eh~sia~&dional,los~stadosÁrabesy

en el grupo de países menos addancados, la

mitad o más & las mujeres son

(el

56%

el

m

y el

59%

respeaivamente),

aunque en

determinados

países se

a l a m m

porcentajes muy

por encima: el

7 M

en

Ban-

g l a d e s h , e l 6 % e n ~ e l 6 7 e b e n E t l o -

p 4 por -10.

Otra cuestidn que se podría plantear, tras conocer estas cifras, es qué

tipo

& al-

fabetizaci6n es la que

en

general se

ha

propordonado y en

qué

medida se trata de una alfabetizacibn funcional. Según la

OCDE,

el 20% de las

personas

adultas de sus países miembros son analfabetas fun- cionales, lo cual hace sospechar, aún sin disponer

de

cifras, que este porcentaje no

ser5

menor

en el

resto

de1 mundo.

Entre

1950

y 1970 se cuadruplic6 el nfime- ro &

matrículas en

ia enseñanza secunda- ria.

Este

dato

basta para

dar

una idea

de

la expansibn que ha experimentado este ni- vel educativo,

que

ha pasado progresiva-

mente & ser una via elirista de acceso a la

universidad a ser considerada una parte de la edumci6n básica.

En el momento de

la

adopcidn de la

Deckmci6n Universal, predominaba en la

mayor parte del mundo un modelo de es-

colaridad diferenciada: la escuela

secunda-

ria, & carácter académica y preparatoria para la universidad, convivía con distintas escuelas & carácter profesional. S610 en América del

Norte

y

en la ex Unión Sovié-

tica

se

habla

implantado un

modelo global

de escuela

secundaria

única, abierta

a

to- dos. En los pafses con el modelo de esco- laridad diferenciada, el aumento de la demanda popular, que

se

ejerci6

funda-

mentalmente sobre la escuela secundaria

tradicional (un sistema diseñado para ser dishvtado por unos

pocos

elegidos),

obli-

g6

a que

se

cuestionaran los objetivos y la propia naturaleza & la educacidn secun- daria y, en cuaIquier caso, a que se hiciera especial énfasis

en

la igualdad de oportu-

nidades

a la ahora de acceder a las distin- tas modalidades & enseñanza secundaria.

En los países más &samUados, este

cuesiionamiento

fue

dando pie

a

un

proceso

& a j u s t e e n l a s ~ ~ & l a e d u c a c i 6 n

secundarla para permitir que se acogiera al total & niños en edad de asistir a ella, meta que aicanzaron a principios de los noventa.

Con multados todavía no tan buena,

el

res to

de

los

países también

ha

ido introducien-

docambioseniasesmcturasdesussistemas

educativos. La nlayoría ha incorporado al troncocomúndelaemdmma,ademásdela

prfmaria, el

primer

ciclo & la educaci6n se-

cundaria,

y

ha relegado al

segundo dcio la enseñanza & c o e . m a S académico y

la

p

preocupacidn por garantizar Ia igualdad de oportunidades ha ido desplazándose al se-

gundo

ciclo de la educau6n secundaria y a Ia educaci6n superior.

Según el Informe, en la actualidad pre- domina el modelo de enseñanza secunda- ria

gIobal,

especialmente

en

America del Norte, Asia, los Estados Árabes y el &rica Subsahariana. En estos países la práctica totalidad de los alumnos asiste a escuelas

secundarias generales (excepto en Asia, donde s61o lo hace el 75%). En Europa este porcentaje es del 61%, con lo que se

convierte en

la

regibn con la tasa más alta d e asistencia a escuelas profesionales: el

31% de los alumnos.

A pesar del crecimiento general de las matriculaciones en la Enseñanta Secundaria, las diferencias entre regiones siguen siendo

notables.

En Asia Oriental y Oceanla, h é r i -

ca

Latina y

el

Canbe,

y los

Estados

Árabes,

el

porcentaje bmto de matricuIau6n ronda el 60%; en Asia Meridional, el porcentaje es del

45%; y en el hfrica Subsahariana,

el

26%.

La tendencia de futuro, e n todas Ias regiones del mundo, es d e progresiva re- duccidn del número de j6venes no escola-

rizados, excepto en el Africa Subsahariana que, según las previsiones, pasará de tener 48

d o n e s de jóvenes no escohrbdos en 2000 a

54

d o n e s en 2010.

Siguiendo las convenciones d e la Clasifica-

ción Internacional Normalizada de la Edu-

cacidn

(CINE)

aprobada

por

la UNESCO,

en el

Informe

se emplean 10s thninos en- señanza terciaria o enseñariza superior de

forma indistinta para designar la oferta educativa postsecundaria, no restringida a la mera enseñanza universitaria.

El aumento, desde mediados del siglo

XX,

d e la matriculaci6n en este nivel ha sido aún m á s espectacular

que

el que se ha dado en educación secundaria. Se ha pasa-

do de

6,5

millones en 1950 a 88,2 millones en 1997. Es preciso tener en cuenta que en

la época en Ia

que

se promulgó la Declara- ción Universal, s61o nueve países contaban con más de 100.000 estudiantes

matricula-

dos (un cuarto de los países del mundo ca-

recía d e instituciones universitarias),

mientras

que

a

finales

de los

noventa

son

68 los países que superaban esta cifra.

Cuando se redact6 la Declaración

Uni-

versal, la enseñanza terciaria tenía como objeto la formación de las elites sociales y

econ6micas, y la cuestión central fue asen- tar el principio de igualdad d e oportunida- des en el acceso, es decir, que éste fuera

justo pero, como antes se

ha

mencionado, no necesariamente generalitado.

Por este motivo, el Informe destaca que el enorme

aumento

de la matrícula en este nivel es el mejor indimdor de los avances en la democratizaudn de la educacidn en e1

mundo, mejor

incluso

que el incremento &

matriculaciones

en secundaria.

No obstante, persisten las disparidades entre regiones y entre colectivos. Mientras que en las regiones más desarrolbdas, el porcenmje bruto de matriculacidn es apro- ximadamente el 60% (y en algunos países casi el 90%,

como

en Canadá, o el 8M en

Estados Unidos d e h e r i c a y Australia),

en

América Latina y e1 Caribe es el 20%, en

Asia Oriental y Oceanla es el 1 l%, en Asia

Meridional es el 7%, y en el &rica

Subsa-

hariana es el 4%.

En cuanto a las mujeres, su participa- ci6n e n la educación superior ha mejora- do: han pasado d e representar el 32% d e las matriculaciones

en

1950 al 47% en 1997, pero fundamentalmente gracias a los índices que

han

ido alcanzando en los paí- ses más ricos.

Un problema que se esta. empezando a

manifestar con claridad en cada vez un

mayor

número d e paises es el endeuda- miento estudiantil, producido por las polí-

ticas d e concesidn de prestamos y

LO5 0-0s DE LA EDUCAQ~N Y EL DERE- sociales), bajo una nueva luz acorde con m0 A D ~ J O I R DE los PADRES los ideales

de

paz y d e m m c i a .

Para aclarar a quién corresponden las Hemos analizado el

contenido

y

desarro- decisiones en eduacióq los de

la

Ilo &l artículo 26 de la Deciaracidn Uni- necesario re-

versal, e n lo concerniente a las distintas derecho de los padres a decidir d modalidades

y

niveles educativos a 10s que tipo d e ducaci6n que

deberían

recibir sus

tenemos derecho como seres humanos. hijos. era proteger a la de un

Pero, el adculo mmbi&n contiene indica- excesivo inmencionismo Por pa*e de 10s ciones sobre cuáles han de ser los objeti- Si bien en

Ia

ha vos d e esta educación y cuál es la sido poco discutido, el problema se ha dado capacidad de 10s padres para decidir sobre

en

la práctica? en en la

la

educacibn de

sus hijos.

ción de la obligación de los Estados & con-

corno

objetivos de

la

el

ar- tribuir fmncieramente a satishcci6n de los tículo 26 designa e l pleno d m o l l o d e la deseos

de

10s padres, espeuahente

en

el

personali&&, .el fortal,=cwen~:~ del respe- de minorías étnias,

=@mas

0

li*

to a

los deredos

humanos y a las liberta- ticas. A este respecto, 1.d Declaración sohe

&S fundamentalesn

y .la

comprensión,

la

10s Derechos de las Personas pertenecienks tolerancia y la amictad enme todas las na- a "nodas muonales o éniicas, Peligiosas

Y

cienes y todos los p p s ,átnkos o religio- Iingüislicas (19921, e s d i -

que

se

&M

sos., rnaterializafidn estos garantizar el derecho de estas personas a

se ha encaumdo, según el Informe, a través apr* su idioma o a recibir

de

dos tmas: la educm,,jraw,.a cau6n

en

él, así como promover el mumo

par,

d-bm y la d m m c ~ conocimiento (historia, tradiciones, cultura)

por

un lado, y la

e d - f a p a m

e l d m m - entre la sociedad general Y las minorías que lb? por otro. A ambas ha dedicado esfuer- "ven

en su

zos la

comunidad

internacional, aunque En paises con minorías consolidadas q u i d sea más manifiesto el

apoyo

a la pri- se

han

hecho avances notables en lo que

mera. &te se ha reflejado en la adopción atañe a la protecci6n de estos derechos,

de varios dacummtos internacionales (una pero su aplicacidn entraña ddicultades en

Recomendad611 en 1974 y una Declaracibn paises donde las minorías proceden de

en

19951,

una amplia difusi6n de la educa- movimientos migratorios recientes. No ci6n cívica y el trabajo por renovar los

ma-

obstante, el Informe señala que la tenden- teriales didácticos (especialmente libros de cia mundial es

la

progresiva democratiza-