UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIÓN UNIDAD DE POSGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
TESIS
PRESENTADA PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
AUTORA: M.Sc. JULIA MARIA VELARDE CLAVIJO ASESORA: Dra. YVONNE SABASTIANI ELÍAS
2 MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
__________________________ ___________________________ JULIA MARIA VELARDE CLAVIJO Dra. YVONNE SABASTIANI ELÍAS AUTORA ASESORA
Presentada a la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Para optar el Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
APROBADA POR:
_______________________
Dr. José Gómez Cumpa PRESIDENTE DEL JURADO
______________________
Dra. Julia Liza Gonzáles SECRETARIO DEL JURADO
________________________
Dr. Juan Aguinaga Moreno VOCAL DEL JURADO
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Volveré a estos temas cuantas veces me lo indique el curso de mi investigación.
Ninguno de estos ensayos están acabados, no lo estarán, mientras yo viva, piense y tenga algo que añadir a lo por mí escrito, vivido y pensado.
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DEDICATORIA
- A mis padres Juana, Justo y Honorina por inculcarme valores éticos.
- A mis hermanos, sobrinos y ahijados por su amor y apoyo.
- A los estudiantes de la I. E. José A. Quiñones Gonzales, porque son la luz de esperanza e ilusión para ver una sociedad más justa, más humana.
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AGRADECIMIENTOS
- Gracias a Dios y a la Santísima Virgen de Fátima por permitir que mi vida este dedicada a la educación de jóvenes adolescentes.
- A los docentes de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación FCHSE, de la Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo Lambayeque, por brindarme la oportunidad de seguir estudios de Doctorado y así contribuir a elevar el nivel de desarrollo pedagógico de mi noble profesión.
- A los compañeros de estudios por su apoyo y consejos para la culminación de este trabajo.
- A la Sra. Anani Zegarra por su apoyo y paciencia en la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo – Sede Arequipa.
- A mis amigos y colegas de la I.E. José Abelardo Quiñones Gonzáles por sus consejos y recomendaciones para lograr el éxito de esta investigación.
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INDICE
RESUMEN ... 8
ABSTRACT ... 9
INTRODUCCIÓN ... 10
CAPÍTULO I: NIVEL FACTO - PERCEPTIBLE DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS ... 17
1.1. REFERENCIAS GEOSOCIOCULTURAL CONTEXTUAL. ... 18
1.2. PROCESO HISTÓRICO DEL OBJETO DE ESTUDIO. ... 21
1.3. DIAGNÓSTICO DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS. ... 31
1.4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. ... 38
1.5. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN ... 43
1.5.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES. ... 43
1.5.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES ... 44
CAPITULO II: NIVEL TEÓRICO: MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO ... 48
2.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN. ... 49
2.2. BASES TEÓRICAS... 54
2.3. ESTRUCTURA DEL MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO. ... 71
2.3.1. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES. ... 71
2.3.2. LEYES DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA ... 75
2.3.3. CATEGORÍA DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA ... 76
2.3.4. POSTULADOS DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA. ... 79
2.3.5. PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA ... 84
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2.3.7. GRAFICACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO ... 92
CAPITULO III: NIVEL PRÁCTICO: SOLUCIÓN ... 93
3.1. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS. ... 94
3.1.1. DEFINICIÓN. ... 94
3.1.2. PLANIFICACIÓN CURRICULAR: ... 94
3.1.3. DESARROLLO CURRICULAR. ... 96
3.2. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA – PROBLÉMICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTACIONES ... 100
3.2.1. FUNDAMENTACIÓN ... 100
3.2.2. MÉTODOS PROBLÉMICOS. ... 103
3.3. RESULTADOS IDEALIZADOS ... 107
CONCLUSIONES ... 108
RECOMENDACIONES ... 109
BIBLIOGRÁFIA ... 110
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RESUMEN
El presente trabajo de investigación Modelo pedagógico problémico de competencias argumentativas en la educación secundaria, surge como respuesta del problema del bajo nivel de desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes del quinto grado de Educación Secundaria de las Instituciones Educativas Públicas del distrito de Mollendo de la provincia de Islay de la región Arequipa. Siendo el objetivo elaborar y fundamentar un Modelo pedagógico problémico, para mejorar el bajo nivel de desarrollo de competencias argumentativas de los estudiantes.
En este trabajo se formula la hipótesis (idea a defender), que si se elabora y se fundamenta un Modelo pedagógico problémico basado en las teorías: Sistemas, Pensamiento complejo; Dialéctica; Procesos conscientes; Histórico cultural y Pedagogía dialogante; entonces se mejora el bajo nivel de desarrollo de competencias argumentativas de los estudiantes.
El aporte teórico, está dado en el “Modelo Pedagógico Problémico, fundado en teorías científicas, cuya estructura está constituido por las leyes, postulados pedagógicos y principios didácticos y estrategias metodológicas de enseñanza – aprendizaje, para poder optimizar las capacidades argumentativas de los estudiantes.
El presente trabajo es de tipo teórico crítico propositivo condensado en un Modelo pedagógico problémico, es de enfoque complejo, sistémico, dialéctico que contribuya en el desarrollo de las competencias argumentativas de los estudiantes.
El desarrollo lógico de la investigación nos condujo a la aplicación de los métodos científicos, tales como análisis-síntesis, histórico – lógico; inducción - deducción; abstracción y concreción; la modelación, entre otros, que sirvieron de horizonte para el logro de la presente investigación.
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ABSTRACT
This research work problemic pedagogical model argumentative competences in
secondary education, is a response to the problem of low level of development of
argumentative skills in the fifth grade students of Secondary Education Public
Education Institutions Mollendo District of the Province Islay region of Arequipa.
Being the aim to develop and underpin a problem-oriented Teaching Model to
improve the low level of development of argumentative skills of students.
In this paper the hypothesis (idea defend), which, if obtained, and a problem-oriented
pedagogical model based on complex thinking is based theories formulated;
Conscious processes; Historical and Educational and Cultural dialogue; then the low
level of development of argumentative skills of fifth grade students of secondary
education is improved.
The theoretical contribution is given in the "problem-oriented Teaching Model, based
on scientific theories, the structure is constituted by the laws, principles and
pedagogical principles and methodological teaching strategies teaching - to optimize
the argumentative abilities of students.
The present work is condensed into a critical theorist type problemic teaching model
is complex, systemic, dialectical, approach.
The logical development of research led us to the application of scientific, such as
analysis, synthesis, historical methods - Logic; induction - deduction; abstraction and
concreteness; modeling, among others, which served horizon for achieving this
investigation.
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INTRODUCCIÓN
La sociedad contemporánea del siglo XXI y se caracteriza básicamente por la revolución científica tecnológica que ha acelerado el fenómeno de la globalización que significa la conexión y articulación de todos los países del planeta, y la educación de la configuración mundial.
La educación con la sociedad por principio se implican el uno sin el otro no tendría sentido existencial, donde la sociedad encarga a la escuela la formación de un modelo de hombre que necesita para su continuidad. En este marco las escuelas no están a la altura de la sociedad del conocimiento, porque sus egresados no alcanzan el perfil de los estándares establecidos, de formación de hombres competentes en el pensar, hacer y sentir del campo laboral y que sepan argumentar sus puntos de vista y opiniones, porque según Brassart, (1988) “sólo el 40% de los escolares franceses a los 12 años producen contraargumentos, ósea que hay un buen porcentaje de estudiantes que no desarrollan capacidades argumentativas.
La educación, no es una institución abstracta aislada, sino que es parte de las redes económicas, político, sociocultural, etc. de la sociedad; por eso, la calidad de enseñanza – aprendizaje depende mucho del capital humano e inversión económica, como dice De Zubiría, (2002) “país que no invierte en la educación e investigación está destinado al subdesarrollo crónico”. Con esto no queremos pecar en el determinismo económico ya que (Kemis, 2000) afirma: “la educación reproduce la estructura socio-económica de la sociedad pero al mismo tiempo opera en la transformación de la sociedad concreta”. Es decir la educación reproduce la estructura social y al mismo tiempo transforma.
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El aspecto cultural se caracteriza por el hibridismo cultural de la moderna y postmoderna que pretenden estandarizar como única cultura en detrimento de las identidades culturales de los países subdesarrollados.
El hiper desarrollo tecnológico del siglo XXI nos está conduciendo al determinismo tecnológico, a una sociedad tecnocrática, en donde las personas ya no se abocan a pensar, reflexionar sobre el mundo del cómo funciona y de sí mismo. Todo está centrado en hacer por hacer, y por ende esta por la hiper especialización, en donde no hay espacio y tiempo para el desarrollo de la capacidad de argumentar la afirmación y negación. Los estudiantes salen sumisos, dóciles y con serias dificultades en capacidades argumentativas. Teniendo en cuenta que la argumentación “es el único medio disponible para cerciorarse de la verdad, ya que las pretensiones de verdad que devienen problemáticas que no pueden examinarse de otra manera”, Habermas, (2000). Efectivamente como indica el autor las competencias argumentativas es un medio para actuar en diversos contextos que exigen soluciones de situaciones problémicas. Pero en las escuelas la educación de las competencias argumentativas es minimizada por influencia de diversos modelos pedagógicos. A sabiendas que las competencias argumentativas contribuyen al desarrollo de las capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales de las estudiantes, como Canals, (2007) dice “con la práctica de argumentación se asegura la enseñanza – aprendizaje de ciencias sociales de los estudiantes de secundaria, quienes elaboran el conocimiento más racional, estructural y comprometido”. En este sentido la educación argumentativa de los estudiantes es una necesidad que espera soluciones
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Lo mismo, en Colombia sólo el 4% de los estudiantes del grado 11 han obtenido buenos resultados en las pruebas que evalúan competencias argumentativas (ICFES, 2003), lo cual es preocupante para este siglo XXI”. Este hecho es preocupante en la sociedad tecnicista, hedonista que nos ha tocado vivir. Por esta razón De Zubiría, (2006) considera que “el desarrollo de las competencias argumentativas es uno de los propósitos de la educación, al trabajar por competencias argumentativas estamos dando un paso fundamental de superar limitaciones propias de los modelos heteroestructurantes (escuela tradicional) y de los modelos autoestructurantes (escuela activa y constructivista)”; en oposición del modelo pedagógico crítico dialogante.
En nuestra sociedad a los responsables del sistema educativo casi no le interesa enseñar a pensar para que aprendan a pensar; es decir la enseñanza de competencias argumentativas por eso no está consignado en el Diseño Curricular Nacional como afirmaba Orellana, (2003) “las escuelas peruanas no promueven debidamente el desarrollo de las capacidades argumentativas en los estudiantes”. Este hecho es un claro referente para afirmar que la educación peruana poco o casi nada le interesa promover la enseñanza – aprendizaje argumentativo que se debe realizar a partir de los contenidos curriculares.
Por un lado Silvestre, (2011) sostiene: “los estudiantes de la educación privada y pública presentan bajo nivel de desarrollo de capacidades argumentativas, por la enseñanza transmisionista de conocimiento que no promueve dichas capacidades”, a sabiendas que las argumentaciones implican la demostración de la certeza de las preposiciones.
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Los referentes expuestos son referentes del descuido de las escuelas de promover el desarrollo de las habilidades argumentativas en los estudiantes. Teniendo en cuenta que el desarrollo de dichas habilidades, contribuye en la formación multidimensional de los estudiantes, que son capaces de aprender a pensar, aprender a aprender, a partir de los contenidos debidamente seleccionados por los mediadores.
Los datos sobre el aspecto de adquisición de competencias argumentativas del contexto de la investigación constituyen premisas para el análisis de nuestro objeto de estudio, concretado en el proceso de enseñanza-aprendizaje localizado en las Instituciones Educativas del distrito de Mollendo de la Provincia de Islay Región Arequipa. En dichos establecimientos educativos la cultura formativa se caracteriza por presentar diversas situaciones problemáticas que no está acorde con las demandas de la época. Es decir, “no estamos a la altura de nuestros tiempos” Martí, (1998) de la necesidad del conocimiento del siglo XXI.
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La forma de organización del trabajo en el aula, está centrado en trabajo individual, muy pocas veces en trabajo en pequeños grupos, lo que no permite diálogos y debates, entonces este hecho frena las interacciones entre estudiantes, si esto es así, entonces los estudiantes carecen de cultura confrontacional a partir debates y discusiones, que obstaculizan el desarrollo de competencias lingüísticas argumentativas.
Así mismo, es evidente, la falta de hábito de lectura y redacción de textos en los estudiantes; Este hecho restringe el desarrollo de las capacidades argumentativas de los mismos. Teniendo en cuenta el que lee, habla y escribe bien y argumenta debidamente sus afirmaciones, ideas y puntos de vista que emite.
Poseer competencias argumentativas implica razonar, para comprender e interpretar de lo que se piensa, siente y permite defender opiniones o puntos de vista con razonamiento argumentativo y poder explicar el porqué de las cosas justificando sus ideas, con los propios criterios, persuasivos, convincentes y clarividentes la tesis que defiende, y esta forma de actuar contribuye la formación policompetencia de la personalidad del estudiante.
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De este objetivo se deriva las tareas u objetivos específicos como: a) analizar la problemática del desarrollo de las competencias argumentativas y los factores condicionantes de los estudiantes, b) Construir y fundamentar un modelo teórico de pedagogía problémica, c) Proponer un sistema de estrategias metodológicas para la operacionalización del modelo en el proceso de enseñanza -aprendizaje.
El Campo de acción se concreta en las pautas metodológicas de enseñanza – aprendizaje argumentativo en las áreas curriculares del 5to grado de educación secundaria y la Hipótesis está dada que si se elabora y fundamenta un Modelo pedagógico problémico basado en las teorías de Sistemas; la Dialéctica; el Pensamiento complejo; los Procesos conscientes; el Histórico cultural y la Pedagogía dialogante, entonces se mejora significativamente el bajo nivel de desarrollo en competencias argumentativas de los estudiantes del 5to grado de Educación secundaria de la Instituciones Educativas públicas del distrito de Mollendo de la provincia de Islay de la región Arequipa.
El Aporte teórico de la investigación se condensa en el Modelo teórico de pedagogía problémica, que es un modelo científico basado en las teorías científicas contemporáneas, cuyo propósito apunta a mejorar el desarrollo de las habilidades argumentativas de los estudiantes de educación secundaria. Dicho modelo es un corpus estructural funcional constituido por leyes, conceptos, postulados, principios y estrategias metodológicas de enseñanza – aprendizaje.
Significación práctica, el resultado de la investigación concretado en el modelo teórico sea aplicado en el desarrollo de enseñanza aprendizaje. Teniendo en cuenta que la práctica pedagógica, es la fuente el fin y criterio de la verdad. En este sentido esta propuesta debe ser insertada a la práctica en realidades socio pedagógico similares.
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La Metodología. Este trabajo de tesis es de carácter descriptivo crítico propositivo que pretende construir teoría pedagógica sobre la argumentación educativa. Se ha aplicado tanto los métodos teóricos como empíricos y enfoque crítico multimétodo sistémico complejo e interdisciplinar.
El universo de estudio es la ciudad de Mollendo donde están ubicado los establecimientos educativos estatales, en la que desarrollan las actividades de enseñanza - aprendizaje. En términos cuantitativos la población de estudio son 180 estudiantes de 5to grado de secundaria de las instituciones educativas públicas.
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CAPÍTULO I
NIVEL FACTO - PERCEPTIBLE DE
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CAPÍTULO I: NIVEL FACTO - PERCEPTIBLE DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS.
1.1. REFERENCIAS GEOSOCIOCULTURAL CONTEXTUAL.
El objeto de la investigación no es una realidad aislada del contexto socio-económico cultural y del espacio geográfico y sociohistórico en donde opera como proceso socio educativo. En este caso el proceso educativo se encuentra en el distrito de Mollendo, de la provincia de Islay y región de Arequipa.
La provincia de Islay tiene como capital la ciudad de Mollendo, que se encuentra en la región de Arequipa. Esta región está situada en la parte suroeste del territorio peruano a una altitud de 2 363 msnm y 14°36’ 6” de latitud sur, limita por el norte con Ayacucho, por el sur con Moquegua, por el este con Cuzco y Apurímac y por el Oeste con el Océano Pacifico. Tiene una extensión territorial de 63 345, 39 km2, con una población 1017 491 habitantes según el último censo nacional.
Arequipa políticamente está dividida en 8 provincias como: Islay; Caravelí, Castilla, La Unión, Condesuyos, Caylloma, Camaná y Arequipa que es la capital del departamento. Además cuenta con 109 distritos. Arequipa fue fundada el 15 de Agosto de 1540 por don Garci Manuel de Carbajal, por mandato del gobernador capitán general, alguacil mayor y Márquez de Atavillos don Francisco Pizarro. El nombre proviene del término lingüístico andino “Ari qepay”, si está bien quedaos (si quedaos), frase que pronunció el Inca Mayta Capac a sus huéspedes invitando que se queden ahí.
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Pre - Históricamente, el territorio arequipeño fue ocupado por los grupos humanos de cazadores y recolectores posteriormente hace 5000 años a.c., se convirtieron en agricultores y pastores, estos últimos en zonas altas. Desde tiempos antaños el intercambio de productos entre la región de los collas de Puno era fluida, a este hecho los estudiosos de la cultura andina denominan Control Vertical de Pisos Ecológicos. Durante la época colonial, Arequipa era la ruta comercial entre Lima, Cuzco, La Paz (Bolivia) y Tucumán (Argentina) por donde se realizaba el comercio interregional. Durante la época de la emancipación se llevó a cabo hechos históricos por la emancipación e independencia del yugo español, donde una de las figuras fue el mártir poeta del género literario del romanticismo Mariano Melgar Valdivieso a quien se le atribuye la creación del Yaraví. Fue fusilado en la batalla de Humachiri (Puno).
En la república el pueblo arequipeño participo heroicamente en la guerra con Chile, donde el pueblo de Quequeña, sufrieron muerte y violaciones por los adversarios chilenos.
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El contexto descrito brevemente de la región de Arequipa, está la provincia de Islay con su capital la ciudad de Mollendo que está ubicada al extremo sur occidental del Perú de la región a 126 kilómetros de la misma, conectado por la vía asfaltada que se conecta con el Puerto de Ilo (Moquegua) y con Bolivia. Cuenta con los siguientes distritos: Mollendo, Cocachacra, La Punta de Bombón, Islay, Mejía, Deán Valdivia. Tiene una extensión territorial de 960.83 kilómetros cuadrados.
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Por otro lado presenta el puerto de Matarani, punto de importación de productos automotrices y exportación de productos alimenticios (harina de pescado, soya y otros) de la región al extranjero principalmente a Bolivia.
En cuanto a las actividades de servicios está conectado con los trabajadores públicos y privados (ministerio de educación, agricultura, etc.).
En el aspecto educativo, la ciudad de Mollendo disfruta de educación institucional de todos los niveles públicos y privados a cargo de docentes de diversas especialidades. Por un lado cuenta con el Instituto superior tecnológico-Pedagógico “Jorge Basadre”, donde se forma técnicos profesionales y docentes de diferentes áreas pedagógicas.
También se observa la presencia de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa desarrollando programas de especialización y diplomados a los docentes. Asimismo la Universidad Enrique Guzmán y Valle de Lima, desarrolla programas de Maestría en Educación y diplomados con los docentes de la localidad.
La ciudad de Mollendo cuya sede Unidad de Gestión Educativa local (UGEL), es responsable de la administración del sistema educativo de la provincia. Esta institución ocasionalmente organiza actividades de capacitación y actualización a docentes, en las temáticas ruta de aprendizaje, mapas de progreso, entre otras, dirigido por los especialistas, de las universidades y de entes capacitadores.
1.2. PROCESO HISTÓRICO DEL OBJETO DE ESTUDIO.
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En este sentido, el “objeto es aquella parte de la realidad objetiva que es portadora del problema. Es aquella realidad en el que actúa el sujeto (investigador), tanto desde el punto de vista práctico como teórico, con vista a la solución del problema planteado”. (Vargas, A. 2005). En este sentido es la realidad abstraída separada de macro realidad con el fin de someter al análisis crítico y transformarla; donde el objeto es el proceso de enseñanza – aprendizaje de competencias argumentativas en los estudiantes, concretamente, y el campo de accionar investigativa está en la relación lógica entre el modelo teórico problémico complejo, es decir con la pedagogía problémica crítica con el fin de potenciar el aprendizaje de las competencias argumentativas en los estudiantes. La didáctica o enseñanza del aprendizaje de las competencias argumentativas debe ser contenido transversal en todas las áreas y niveles, grados, ciclos del sistema educativo.
El problema de investigación está dado por la baja calidad de desarrollo de las competencias argumentativas de los estudiantes. Este hecho tiene recorrido histórico.
La argumentación se originó en la antigua Grecia, que recibió la denominación retórica antigua, a raíz de las reformas radicales de Pericles, se creó un grupo élite de pensadores llamado sofistas quienes asumieron en trabajar en el campo de filosofía, política y arte para defender al pueblo ante los jueces, que el pueblo reclamaba sus derechos. Los sofistas, fueron cultores y retroactores de argumentación, su finalidad principal no era buscar la verdad sino abogar a sus clientes. Los sofistas eran maestros artistas, filósofos que actuaban como maestros profesionales de “sabiduría y de elocuencia. Los más importantes se destacaron Hipiar, Pródico, Antifon, Crítias, Hipódamo” (Rosental, Ludin 1973).
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Como ya se dijo la cultura argumentativa se inició en la Grecia Clásica. El examen de los argumentos formulados en discusiones fue uno de los puntos de partida, Sócrates, fue quien protagonizo el método argumentativo con su dialéctica y más tarde fue seguido por Platón. En este sentido, el punto de inicio de la argumentación fue Grecia antigua, con los filósofos socráticos incluso por los pre-socráticos. Pero todo ser humano desde que es racional tiene la naturaleza y facultad de argumentar, o sea hacer valer sus afirmaciones demostrando su validez a través de pruebas empíricas o razonamiento, mediante la lógica de su tiempo (lógica informal) más tarde a través de la lógica sistematizada de Aristóteles.
Según el juicio de Mina, A. (2007) “Aristóteles es reconocido como el padre de la antigua argumentación y gracias a Perelman, filósofo jurista polaco-belga (Varsovia 1912-1984), conocedor y asiduo estudioso de las teorías aristotélicas, que gracias a él se rescata lo mejor del viejo mundo y se crea la nueva retórica, la de Perelman, quien a los 28 años dedicado a la investigación filosófica emprendió varios proyectos de investigación todos encaminados a la elaboración de una lógica de los juicios de valor. Esta situación lo llevo a realizar la lectura con retenimiento al maestro de la antigüedad creador de la lógica formal a través de Organón”. Definitivamente la génesis de la cultura argumentativa tuvo su origen en la Grecia antigua, esto es reafirmado por Perelman, estudioso de la cultura filosófica de la antigüedad griega.
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Argumentar es una actividad social en la que un orador o escritor se propone a defender unas ideas o refutar unos planteamientos. Desde luego argumentar es explicar, disuadir, convencer, dar ejemplo. Es decir razonar” (Mina, A. 2007).
En este sentido, la cultura argumentativa durante la edad antigua, era inherente a la vida donde toda persona tenía la facultad de razonar y justificar sus ideas acudiendo a datos empíricos o conceptuales. En este sentido la argumentación estaba incluida y puesta en la práctica en todo el sistema educativo formal e informal de las escuelas de la edad antigua; particularmente en Grecia como hemos referido más arriba. En buena cuenta sin argumentación sería difícil el desarrollo social, porque la argumentación se da en la vida cotidiana y académica científica. En este sentido nadie puede dejar de argumentar de acuerdo a sus posibilidades y capacidades. Razón por el cual es necesario distinguir la argumentación en los tiempos antiguos con las de hoy, que antiguamente la argumentación fue uno de los problemas de su época con medios demostrativos válidos para su época y ahora por lógica la argumentación ha cambiado en su forma y contenido que más adelante vamos a abordar.
Durante la edad media, la comunicación argumentativa sigue su ruta, en todas las relaciones sociales, políticas, culturales y académicas, porque el razonamiento argumentativo es un medio de solución de problemas, tanto en lo cotidiano como en lo académico.
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En este ambiente la argumentación clásica del mundo antiguo sufrió caída y modificaciones porque el eje argumentativo pasa a entorno de la teología que acaparaba donde se pierde la libertad de razonar de argumentar sobre la realidad natural y social mediante la comunicación argumentativa de lógica dialéctica y de lógica formal aristotélica, más al contrario todo fue a partir del ser divino (Dios). En consecuencia existían otras formas de razonamiento persuasivo y de convencimiento, sino por el pensamiento dogmático y ortodoxo cristiano. En esta situación la educación tanto la espontánea y la institucionalizada carecían de poder promover las argumentaciones opuestas al sistema imperante. La enseñanza medieval se caracterizaba por ser autoritaria, transmisionista dogmática, memorístico, formando valores rígidos en torno de la concepción escolástica de adoctrinamiento y de configuración de hombres sumisos obedientes acríticos y dóciles, con resultados de aprendizaje memorístico mecánico de los estudiantes en concordancia época socio-económica política y cultural de la época, en la que no cabía espacio para desarrollar las nuevas formas y estilos de razonamiento argumentativo y propositivo.
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Como es conocido la educación era autoritaria donde la letra entraba con sangre, que aprenda las lecciones al pie de la letra, que el niño era considerado una tabla rasa que recibe desde el exterior los conocimientos y las normas acumuladas, que el estudiante se convierta en adulto y acepte la manera de ver, sentir y actuar impuesta por la sociedad y sea disciplinado y obediente, que no tenga oportunidad de discutir y debatir de los problemas que se presenten, más bien tiene que aceptar ciegamente lo que dice el maestro y lo que está en el libro y repetir sin equivocarse. En estas condiciones no hubo espacio y tiempo para el desarrollo de cultura argumentativa de los estudiantes
En este sentido, la educación tradicional que empezó en nuestro país desde la llegada de los españoles que trasplantaron la educación medieval que incluso hasta ahora está vigente en algunos aspectos, por ejemplo la escuela en todos los niveles educativos es casi inexistente la pedagogía del pensamiento, de enseñar a pensar para que aprendan a pensar, enseñar a argumentar para que aprendan a argumentar hasta alcanzar a un nivel de competencias argumentativas que “la sociedad del conocimiento demanda de sus estudiantes de todos los niveles del sistema educativo. Es decir es necesario que la escuela fomente la racionalidad de comunicación argumentativa en los estudiantes, para que respondan ante una sociedad que es cada día cambiante donde existe una creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como un elemento indispensable de la educación, lo cual exige de los estudiantes, no solo estar bien informados, sino también capaces de producir conocimientos y aprender con mayor eficacia la herencia cultural” (Jurado, 2003).
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De esta forma se instala la Escuela Nueva, cuyos iniciadores fueron Rousseau, pasando por Montessori, Decroly, Frinet, Peztalozi, Ilich, Dewey entre otros que dieron el fundamento teórico y empezaron llevar a la práctica con el propósito de probar la validez pedagógica del nuevo enfoque, que posteriormente se ha venido sistematizándose con la denominación del conductismo pedagógico centrado en el estudiante y de una postura magistrocentrista se pasó al sistema educativo paidocentrista, de una escuela que priorizaba la función del docente se pasará a otra en la que la prioridad estará ubicada en el estudiante.
De una escuela en tercera persona, se pasará a una escuela en primera persona” (Not, L 1992). En este periodo educativo no se dio la importancia de la educación y aprendizaje argumentativo en los estudiantes.
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En nuestro país se ha convertido en paradigma oficial en oposición de la pedagogía crítica desarrolladora y transformadora con una postura educativa curricular por competencia, que no es otra cosa que pedagogía neoliberal conservadurista mercantilizadora pragmática desinteresada por el desarrollo de la cultura argumentativa en los estudiantes. Sólo que se hacen por hacer con eficiencia y eficacia aunque no comprendan lo que hacen.
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En este sentido pensando retrospectivamente tanto la escuela tradicional (heteroestructurante) y las escuelas modernas (pedagogía conductista y constructivista) este último en nuestro país, región e institución no está inculcando en los estudiantes el arte y la técnica argumentativa, que una condición necesaria para desarrollar en el estudiante las habilidades de pensar, sentir y actuar.
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1.3. DIAGNÓSTICO DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS.
Nuestro problema de investigación está dado por el bajo nivel de logros de competencias argumentativas de los estudiantes de quinto grado de educación secundaria en las instituciones educativas públicas de nivel secundario tales como: Deán Valdivia; San Vicente de Paul; José Carlos Mariátegui; y Mercedes Manrique Fuentes, del distrito de Mollendo, de La Provincia de Islay, Arequipa del año 2014.
La investigación científica, implica hacer análisis crítico de la situación actual de establecimientos educativos mencionados. En primer lugar abordamos describir las características del proceso de enseñanza aprendizaje global, luego enfocar los aspectos específicos de la problemática concreta de aprendizaje argumentativo de los estudiantes de 5to grado de educación secundaria de las instituciones educativas del distrito de Mollendo.
En las 4 instituciones educativas estatales estudian 1220 estudiantes de ambos sexos, a cargo de 91 docentes de diferentes especialidades y áreas curriculares que se desarrollan como: Matemática, Comunicación, Ingles, Arte, Historia Geografía y Economía, Formación Ciudadana y Cívica; Persona Familia y Relaciones Humanas; Educación Física; Educación religiosa; Ciencia Tecnología y Ambiente; Educación para el Trabajo (Ministerio de Educación 2008).
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Por otro lado las normas establecidas no son cumplidas en su cabalidad, precisamente por factores como el clima institucional en disfunción, el ambiente social pasan por controversias entre los actores educativos y con los padres de familia. El 70% de los docentes tienen baja identidad profesional e institucional que son factores disociadores de la unidad funcional del sistema institucional.
Por otro lado, la administración de recursos humanos presenta deficiencias particularmente sobre el desarrollo profesional, porque no existe adecuadas capacitaciones que permita el mejoramiento de la calidad del desempeño docente. También se observa pésimas condiciones laborales, y ciertas irregularidades en la admisión de contratos de personal docente, administrativo y de servicios. Por un lado es notorio las evaluaciones predomina el subjetivismo, el favoritismo para unos cuantos. También la administración de recursos materiales no son óptimas, esta descuidada la infraestructura, el mobiliario que carecen mantenimiento y renovación entre otros que limita la calidad de servicios educativos; la administración de recursos económicos, ingreso y egreso, no están claros, porque no se hace público con rendición de cuentas. Esta situación genera malestar en los actores educativos, que perjudica las relaciones interpersonales, debilita el clima institucional, la organización funcional de la I.E. teniendo en cuenta, que “el clima institucional es el conjunto de interacciones que se establecen y desarrollan entre sus integrantes y elementos. De modo que el carácter que asumen tales interacciones define un ambiente institucional típico y característico, un sello o estilo particular de colectivo institucional” (Marcelo, y Cojal, B.2005). Si el clima organizacional presente tensiones, entonces genera malestar institucional.
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Teniendo en cuenta la mayor responsabilidad de los actores pedagógicos es prestar servicio de enseñanza de alta calidad conforme demanda nuestro tiempo, una enseñanza científica, a sabiendas que “la labor docente es más profesional en la medida que se apoya en la ciencia” (colectivo pedagógico 1989). Para ello la política de gestión educativa es preocuparse del desarrollo profesional de los docentes, mediante capacitación al interior de la institución, porque el factor docente son determinantes de la calidad de aprendizaje. Por eso “la mayoría de la opinión pública conoce que la preparación de los maestros es el factor más importante en la calidad de la educación, una encuesta aplicada en Lima, ante la pregunta que debe mejorar en la educación? El 25,2% de los encuestados indicó el nivel de los docentes (formación), el 22% los métodos de enseñanza y el 18% los salarios de los profesores” (Palacios, y Paiba, M. 1997).
En suma la gestión educativa en sus dimensiones: institucional, administrativo, pedagógico, y padres de familia presentan serias limitaciones. Esta situación de hechos ejerce influencia negativa en el desarrollo de los servicios educativos, como sostiene Ramos, (2008) “gestión educativa eficaz en sus formas y contenidos, repercute en el buen aprendizaje de los estudiantes. Por eso, demanda una gestión educativa centrada en los clientes, quienes encuentren sentido y satisfacción por los servicios educativos”.
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Por otra parte, en el 75% de las programaciones curriculares no se menciona la enseñanza y aprendizaje argumentativo, sólo esta los conceptos, capacidades competencias, habilidades, pero aquí se trata de adquirir competencias argumentativas, capacidades argumentativas y habilidades argumentativas. En consecuencia es necesario priorizarlos. A sabiendas que para argumentar una tesis o una afirmación es necesario es conveniente tener capacidades, competencias y habilidades, que se aprende durante el proceso de enseñanza – aprendizaje a través de diversas estrategias y por medio de los contenidos, porque es imposible argumentar algo, ese algo se denomina contenido de las áreas curriculares. Se sabe que la argumentación es una acción que permite afirmar y fundamentar, luego proponer las razones válidas cuyos elementos constituye el argumentador (sujeto) temas (contenido) y auditorio (oyentes).
El 79% de estudiantes no traducen el significado del concepto de argumento, porque no fueron motivados por sus profesores, ni ellos saben en cabalidad el sentido científico y formativo del concepto de argumento, lo cual constituye un medio valioso generador del desarrollo del pensamiento lógico formal e informal en los estudiantes. En este caso la escuela no tiene en cuenta el valor pedagógico de la argumentación. Si la enseñanza es científica, entonces “toda ciencia define, clasifica, y divide” (Chávez, 2007), pero en el 80% de las clases no definen los conceptos, quiere decir se obvia el trabajo de las definiciones.
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En el 80% de las sesiones de clase de las áreas curriculares los estudiantes suelen afirmar: lo que está escrito en el libro y lo que dice su profesor es aceptado por ellos, no son capaces de preguntar, ni mucho menos replicar y argumentar todo está bien precisamente no han adquirido la cultura argumentativa en la escuela ni fuera de ella. Si esto es así, entonces los estudiantes tienen pobreza significativa en razonamiento por una inadecuada mediación docente que no crea condiciones subjetivas y objetivas favorables para el desarrollo del pensamiento argumentativo de los estudiantes. Esto sucede cuando el 65% de los docentes desconocen la cultura argumentativa formal porque así fueron formados y esta imagen imprime en el trabajo pedagógico y sus alumnos imitan el comportamiento de sus profesores.
En el 90% de las sesiones la enseñanza es transmisionista por el colectivo pedagógico, estilo propio de la enseñanza (hetero - autoestructurante pedagógico). Este hecho lógicamente produce sólo el aprendizaje repetitivo en los estudiantes (aprendizaje reproductivo), cuando nuestro tiempo demanda aprendizajes productivo, creativo, desarrollador tecnocientífico y humanista, que se puede lograr con la aplicación de didáctica problémica argumentativo de tal manera contribuir en la formación multidimensional del estudiante, donde la cultura argumentativa adquirida sea un medio para persuadir, convencer a otras personas, de eso se trata la enseñanza aprendizaje problémica argumentativa.
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Porque las discusiones, debates son contradicciones o controversias que invita la participación argumentativa para llegar a ciertas conclusiones consensuadas y aproximativas. En el proceso participativo el estudiante aprende a argumentar, y por principio argumentar se aprende argumentando durante el proceso de análisis, discusiones y debates propositivos.
Se observa que en el 70% de las sesiones de clase los estudiantes no preguntan ni se hacen autopreguntas. Precisamente donde no hay preguntas no va ver respuesta sobre el particular Bacherlard, (1980), afirma: “ante todo es necesario saber plantear los problemas… par el espíritu científico de todo conocimiento es una respuesta a una pregunta, sino hubo pregunta no puede haber conocimiento”. Es cierto que la pregunta contiene problema, y todo problema espera solución. En este caso los mediadores deben promover la cultura de preguntas en los estudiantes, para eso sirve para pedagogía de preguntas de Paulo Freire y el método Socrático.
Nos constatamos de la dominancia de evaluación subjetiva desintegral centrado en aspecto cognitivo y resultados de aprendizaje, y algunas veces con preguntas para marcar, subrayar, poner falso o verdadero, y completar las palabras que faltan, entre otras similares, este procedimiento no contribuye al desarrollo del pensamiento argumentativo, porque son acciones mecánicas, muchas veces las respuestas es al azar. La alternativa sería una evaluación objetiva y subjetiva cuali - cuantitativa.
La organización del proceso de enseñanza está centrado en el trabajo en todo el grupo y en otras veces individual, en detrimento del trabajo en equipo, este último es positivo para el desarrollo de las competencias argumentativas por eso es necesario desarrollar el trabajo cooperativo porque en equipo se dialoga se debate las opiniones para llegar a conclusiones válidas.
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El que no lee suficientemente va tener pocos recursos sustentatorios argumentativos sobre los temas o tesis que se propone defender y demostrar ante los oyentes (auditorio). Por eso es momento de subrayar que “la lectura y escritura es el nervio de la vida académica y mental de las personas” (Lavado, 2007).
Actualmente la mayoría de los adolescentes están atrapados en el internet que están dejando el interés de leer y producir textos. En la vida sólo los que tienen el hábito de lectura tarde o temprano va a escribir, ensayos, artículos monográficos. El lector termina produciendo textos, que según Valladares, (2000) “el que lee habla bien y termina escribiendo”.
En suma la lecto – escritura es una condición necesaria para el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes. Nos referimos no tanto de argumentaciones empíricos sino de argumentaciones científicas basado en la aplicación de principios, leyes y conceptos científicos, expresados con rigor lógico, sintáctico y semántico científico. En este sentido las argumentaciones comunicativas (emisor, receptor y mensaje) se concreta por medio de la oralidad (hablar) y textual (escribir) por medio de la lectura constituye herramientas para la construcción de aprendizaje argumentativo de los estudiantes.
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1.4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
El presente trabajo es de nivel descriptivo, crítico propositivo, configurado en un modelo pedagógico problémico.
La metodología de la investigación es una disciplina científica cuyo objeto es el proceso de la investigación. En este trabajo se utilizó el enfoque multimétodos y enfoque interdisciplinar, que nos posibilito analizar y comprender la estructura del objeto – problema de investigación.
La estructuración del trabajo y los métodos utilizados no son aislados. Todos ellos están entrelazados e imbricados que tienen el propósito de logro de los objetivos trazados, sólo bajo ciertas condiciones se priorizó algunas de ellas sin absolutizarlas, porque todos los métodos utilizados a pesar de ser diferentes se complementan incluso simultáneamente, aquí no existe el paralelismo metodológico.
Desde esta perspectiva los métodos científicos utilizados fueron nuestra manera de pensar y hacer en un trayecto espiral de este trabajo de tesis. Si el método por definición tradicional es el camino para llegar a un fin; dicho camino no está hecho, sino el camino se hace caminando, a partir de una concepción teórica asumida, porque en el campo de las ciencias sociales la investigación es militante o partidaria no es neutral donde el punto de partida y llegada es la teoría, y ahora sino se asume una concepción científica, la investigación es meramente cuantificación de datos y descripción empírica propio del paradigma positivista.
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El método Histórico lógico (pares dialécticos) nos permitió abordar el proceso de evolución histórico del objeto de estudio. Porque lo histórico hace que rastremos el aspecto del pasado de la misma y lo lógico es la representación de dicho proceso evolutivo del objeto. Por otro lado se ha utilizado los métodos analítico – sintético en todo el proceso e n todo el proceso de la investigación. Estos métodos son diferentes pero a la vez están unidos, en el proceso indagativo son dos aspectos del mismo proceso. El análisis no permitió descomponer el objeto en sus partes y sintético o al revés, o sea se integran. En este sentido, es la lógica de interacción entre los procesos de desintegración e integración, sin reducirlas a cualquier de ellos, porque forman una unidad indisoluble de complementariedad.
Así mismo se ha empleado los métodos deductivos, en todo el proceso y resultados del presente discurso científico. El primero nos ayudó a avanzar de una premisa general (todo) hacia la particularización del objeto (partes), y lo inductivo ir de lo particular hacia la generalización, estos métodos lógicos nos favoreció, ir de las partes al todo y del todo a las partes, de lo general a lo particular y de lo particular a lo general. Como ya se dijo no se ha reducido a extremos a cualquiera de ellos, porque hablando metafóricamente son dos caras de la misma moneda.
Los métodos de abstracción y concreción indagativos fueron aplicados en todo el proceso investigativo. Lo concreto es todo y lo abstracto es la parte esencial del objeto. La concreción es el objeto construido por el investigador donde perfila el problema de la investigación. Desde la óptica gnoseológica el concreto sensible es el abordaje facto perceptible del objeto de estudio y el concreto pensado, es aquel aspecto teórico conceptual del objeto obtenido mediante el proceso de abstracción. Es el transito del pensamiento empírico al pensamiento teórico.
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En este caso, los dos aspectos metodológicos se complementan, el proceso gnoseológico de construcción de conocimientos. No hay concreción sin abstracción ni abstracción sin concreción. Por otro lado, utilizamos el método de modelación que nos permitió la solución del problema. En realidad la modelización del objeto, implica la refacción del objeto de estudio con propósitos de transformar al objeto. En buena cuenta la modelación “es la representación de las características del objeto en otro especialmente creado para el estudio de las mismas” se denomina modelo (Rosental, M. 1990). El modelo es la representación ideal del objeto de investigación que tiene el objetivo de solucionar el problema.
Los métodos teóricos utilizados están enmarcados dentro los enfoques sistémico y complejo. Los métodos empíricos utilizados el método de encuesta, el fichaje y la evaluación a los estudiantes, los mismos fueron aplicados a los estudiantes, para lo cual se ha elaborado los instrumentos como: el cuestionario y ficha de ficha de evaluación con los cuales se ha recogido los datos durante el trabajo de campo.
Los mismos fueron procesados, clasificados, codificados, tabulados y presentados en las tablas de frecuencia y porcentuales de tal manera han sido descritos e interpretados a la luz de la concepción del investigador.
Por otro lado, con fichas textuales de carácter de resumen y textuales con los cuales se ha recabado datos de las fuentes bibliográficas que nos sirvió para estructurar el modelo teórico conceptual.
La población de estudio constituye todos los estudiantes de 5to grado de las instituciones públicas de la ciudad de Mollendo. En términos numéricos son 200, del cual separamos a 80 estudiantes como muestra representativa.
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Gráfico Nº 1 Diagrama de diseño de la investigación
RG = Realidad General
ROAI = Realidad Observada antes de la Investigación OE = Objeto de Estudio
MT = Modelo Teórico
PMT = Propuesta del Modelo Teórico SP = Solución del Problema
Fuente: Elaboración propia
Recalcando la metodología de la investigación (ciencia del proceso de la investigación científica) nos ha proporcionado herramientas valiosas (constructos, leyes, principios, etc.) para abordar el objeto y atrapar conocimientos para construir nuevos conocimientos y diseñar un modelo aportativo en la solución del problema de la investigación científica.
ROAI
RG OE MT PMT
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En el proceso de investigación se ha concretado los principios de la teoría científica del conocimiento partiendo primero del aspecto fenoménico del objeto, mediante el estudio de facto-perceptible o conocimiento empírico del objeto considerado como la primera aproximación. Luego se da el salto dialéctico a la construcción del conocimiento teórico mediante la abstracción y otros procesos racionales de tal manera llegamos a explicar los nexos internos del objeto que nos permitió comprender la esencia de la misma y luego elaboramos un corpus teórico con miras de solución del problema.
En la solución del problema el recorrido indagativo adopta forma espiral del trayecto, teniendo en cuenta que el punto de partida es con el conocimiento empírico externo y fenoménico del objeto pero útil para construir el conocimiento teórico científico. Hay que tener en cuenta que, “el nivel empírico de la investigación no es capaz de garantizar por si sólo el análisis de las relaciones internas y fundamentales de los fenómenos y procesos sociales que se reflejan las leyes y sistemas de relaciones. Esta es la tarea de trabajo teórico, que sólo puede lograrse mediante el conocimiento teórico… El tránsito de nivel empírico a teórico representa así un salto cualitativo que ejecuta nuestro conocimiento en el proceso de avance interminable desde los fenómenos hacia la esencia y desde lo más profundo hacia lo más profundo de la esencia”, (Jetschmann y Beger 1990). En este caso ambas etapas se complementan porque son interdependientes.
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1.5. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
1.5.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES.
a) Calificación de cada estudiantes
Fuente: Evaluación a los estudiantes. Diciembre del 2014. Julia Velarde Clavijo
b) Suma Total (Puntaje)
825 puntos
c) Procesamiento
825
X = --- = 10 80
d) Resultados
Promedio general: 10
10 12 11 10 08 05 10 11 12 13
12 10 11 12 13 09 10 08 11 07
06 11 10 14 12 13 10 11 09 10
09 08 07 10 02 11 13 13 11 15
08 01 10 09 10 11 11 07 08 07
06 11 12 13 11 12 10 11 13 12
13 14 11 10 11 12 11 12 10 12
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INTERPRETACIÓN:
Los resultados de la prueba de evaluación aplicada a los estudiantes acerca de competencias argumentativas arroja la nota promedio de 10 (diez). Lo cual demuestra la pobreza de capacidad argumentativa de los evaluados, a raíz de múltiples factores, de los cuales el factor docente es preponderante. Frente a este reto aportamos por el modelo pedagógico problémico.
1.5.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES
Tabla Nº 01
ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS
Las competencias argumentativas deben ser enseñadas en todas las áreas curriculares.
ALTERNATIVAS F %
- Totalmente de acuerdo 70 88,00
- De acuerdo 10 12,00
- Ni de acuerdo ni en desacuerdo - -
- En desacuerdo - -
- Totalmente en desacuerdo - -
Total 80 100,00
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INTERPRETACIÓN:
Los datos que aparecen en la tabla nos da cuenta que el 80% de los estudiantes dicen que está totalmente de acuerdo que las competencias debe ser materia de enseñanza obligatoria en todas las áreas curriculares. Asimismo el 12% manifiesta que están de acuerdo con la enseñanza de competencias argumentativas en todas las áreas curriculares.
En la actualidad enseñar a pensar a los estudiantes es un reto en el sistema educativo que va a permitir desarrollar el pensamiento argumentativo. Teniendo en cuenta que no se trata de afirmar alguna proporción o idea sino que hay que completar con argumentación a fin de que sea convincente.
Tabla Nº 02
FRECUENCIA DE ENSEÑANZA DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS
¿Con que frecuencia los docentes enseñan las competencias argumentativas?
ALTERNATIVAS F %
- Siempre 10 12,00
- A veces 30 38,00
- Nunca 40 50,00
Total 80 100,0
Fuente: Encuesta a los estudiantes
INTERPRETACIÓN:
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En buena cuenta la mayoría de los docentes carecen de habilidades argumentativas, razón por el cual no tienen capacidad ni interés de promover el desarrollo de las competencias argumentativas en los estudiantes en las áreas curriculares que enseñan, ni mucho menos en forma independiente. En este sentido los estudiantes no han tenido la oportunidad de recibir las técnicas argumentativas. A sabiendas la cultura argumentativa no es genética sino se adquiere en el contexto escolar bajo la mediación docente.
Tabla Nº 03
AUTOEVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
¿Con cuál de estas categorías se autoevalúa su capacidad de argumentar lo que afirmas?
ALTERNATIVAS F %
- Alta - -
- Media 10 12,00
- Baja 70 88,00
Total 80 100,00
Fuente: Encuesta a los estudiantes
INTERPRETACIÓN:
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Tabla Nº 04
PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA CAPACIDAD ARGUMENTATIVA DE SUS PROFESORES
¿De acuerdo a su percepción, cuál es el nivel de competencia argumentativa de sus profesores?
ALTERNATIVAS F %
- Alta -
- Media 10 12,00
- Baja 70 88,00
Total 80 100,00
Fuente: Encuesta a los estudiantes
INTERPRETACIÓN:
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CAPITULO II
NIVEL TEÓRICO: MODELO PEDAGÓGICO
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CAPITULO II: NIVEL TEÓRICO: MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO
2.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
El presente trabajo de investigación cuenta con investigaciones realizadas, cuyas conclusiones sirven de base y orientación para este trabajo de investigación: Es decir está referido a algunos antecedentes de estudio.
Ortiz, y Morales, (2010) afirman que el “Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde la producción de textos argumentativos”. En este caso “Consideran que la aplicación de la propuesta en el aula y la valoración de los resultados a través de la auto, co- y hetero-evaluación de los textos argumentativos producidos por los estudiantes donde se puede establecer que el conocimiento y manejo de los textos argumentativos favorece los procesos de comprensión y aprendizaje autónomo de los estudiantes”. En efecto el conocimiento y manejo de los textos argumentativos permite crear autonomía para verter opinión o punto de vista o juico de valor propio, quiere decir mediante la producción de textos es posible incrementar la capacidad argumentativa en los estudiantes.
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Crespo, C. (2008) “Aplicación del modelo argumentativo de Stephen Toulmin en una institución educativa”, quien afirma: “argumentar es una actividad discursiva, comunicativa, pensante, crítica, cognitiva; cuyo propósito es convencer, justificar, refutar, persuadir, defender una opinión constituido por un sinnúmero de aserciones dirigidas a obtener adhesión de un sujeto auditorio”. Constituye una medida positiva para convencer a los demás.
Gemma, M. (2010) “Competencias Argumentativas en estudiantes sordos de educación secundaria obligatoria”, concluye: quien afirma: “Aprender argumentar favorece el desarrollo integral de los estudiantes, porque cuando una persona ejerce la capacidad crítica desde convicciones racionales abiertas a la argumentación, expone y hace participar a otra persona de sus procesos comunicativo-lingüístico (de expresión y escucha activa de la información), cognitivo (de razonamientos y flexibilidad mental), sociales (de relación y entendimiento entre personas) y también afectivo ( de asertividad y empatía)”. La adquisición de competencias argumentativas es una condición necesaria en la formación integral de los estudiantes.
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Para la pedagogía problémica “la enseñanza problémica es un proceso que modela el pensamiento del estudiante, y tiene carácter de búsqueda investigativa, basado en las regularidades lógico gnoseológica y psicológica de la actividad pensante de los estudiantes. Es una forma peculiar de enseñanza que imita el proceso investigativo, en el cual el profesor expone problemas y los resuelve junto a los estudiantes” (Rodríguez, 2010). En este proceso se van a configurar las capacidades argumentativas en los estudiantes.
La enseñanza tradicional, se caracteriza fundamentalmente por la formación del pensamiento empírico o reproductivo, en la que el docente es mero transmisor de saberes acabados, y el estudiante receptor pasivo de saberes expuestos. De tal manera que solamente se logra el aprendizaje repetitivo y memorístico mecánico con los cuales los estudiantes resultan conformistas, consumistas, nerviosos, adaptativos y al mismo tiempo violentos y explosivos. Frente a esta situación la pedagogía problémica es la alternativa que apunta a promover el pensamiento argumentativo en el contexto de formación integral cognitivo, práxico y valorativo.
Majmutov, M. (1983) desarrollo el sistema didáctico en las décadas 60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual, estudio las experiencias avanzadas de su país, en el que define que la metodología a seguir que la llamo enseñanza problémica, que según ella “la enseñanza problémica es la exposición, explicación y la dirección de la actividad de los alumnos en la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de situaciones problémicas y problemas docentes y su solución”. Bajo estas condiciones necesariamente se va configurando el pensamiento argumentativo en los estudiantes.
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La enseñanza problémica considera la contradicción como cantera y motriz del desarrollo, y en concatenación de los fenómenos que puede aseverar que el pensamiento dialéctico es de gran utilidad, en el desarrollo de razonamiento lógico - científico particularmente en la investigación científica y en el proceso didáctico que de hecho permite el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes.
Resolver el problema es solucionar la contradicción que se manifiesta no solo la dificultad que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido), sino que refleja y proyecta el camino de solución y con ello. La propia superación dialéctica del problema. En este caso el problema radica en el subdesarrollo de cultura argumentativa de los estudiantes, a raíz de la inadecuada intervención docente.
“Si el aprendizaje se desarrolla en el ámbito de contradicciones interna y externa (adaptación e innovación, masividad y calidad; teoría y práctica; individualidad y sociedad, dependencia y autonomía) es necesario entonces construir una concepción de aprendizaje capaz de penetrar en la esencia de los procesos, educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento, y la comunicación pedagógica mediante la dinámica que genera la contradicciones” (Ortiz, 2009). La pedagogía problémica integral demanda que los estudiantes, a razonar, a operar con conceptos de mayor a menor nivel de abstracción y generalización, y a su vez empleen métodos científicos como: la inducción, deducción, análisis y síntesis, comparaciones de esta manera se construyen se construyen el pensamiento argumentativo en los estudiantes.
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La base pedagógica de la enseñanza radica en los contenidos, métodos, objetivos, formas, medios, evaluación y resultados del proceso de enseñanza – aprendizaje, partiendo del problema que es el punto de partida de toda acción didáctica. Fue Sócrates 470 – 399 a.n.c., constituye el remoto génesis de la enseñanza problémica con la discusión sobre la escritura, inventó el método mayéutica, para el hacer preguntas y así buscar respuestas válidas, que parece el método apropiado era la discusión. Bacón (1561 – 1670) exigió la búsqueda de la verdad mediante el estudio. De esta forma se perfila la pedagogía por preguntas, que es parte inherente de la pedagogía problémica, como Bachelard (1980) dice que “el conocimiento es la respuesta a la pregunta, sino hubo preguntas no hay conocimiento”.
La pedagogía problémica no es de ahora, sino que en el pasado hubo pioneros que resaltaron el valor pedagógico didáctico del método problémico de enseñanza – aprendizaje, de los cuales destacamos: Juan Amos Comenio (1592 – 1670) fundador de la teoría de la didáctica, donde por primera vez considera al docente como profesional con objeto y disciplina propia.
A mitad del siglo XIX, Armstrong, invento el método heurístico para desarrollar el pensamiento creativo de los estudiantes de esta manera crítico los métodos escolásticos que obstaculizan el desarrollo del pensamiento crítico – argumentativo en los estudiantes.
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También el filósofo Varela Varona (1849 – 1933), quien demandaba la instrumentalización de métodos científicos en la enseñanza – aprendizaje, con el fin de pertrecharlos de métodos científicos y aplicarlos en la solución de problemas de aprendizaje. El planteado que “al hombre hay que enseñarlo a pensar desde niño”, y la escuela que no hace pensar no tiene razón de existencia.
En este sentido “la enseñanza problémica es uno de los modelos de aprendizaje que deben ser utilizados en las instituciones de educación. Precisamente constituye el método didáctico efectivo en la construcción del aprendizaje para el desarrollo integral de los estudiantes, a través de las contradicciones. Por ende es un medio eficaz para el desarrollo del pensamiento argumentativo.
2.2. BASES TEÓRICAS.
Las teorías constituyen sistema de conocimientos que describe y explica los objetos, hechos, fenómenos. A continuación pasamos a exponer los aportes teóricos de fundamento del modelo propuesto.
✓ Teoría de la complejidad.-“La complejidad es el tejido (complexus lo que esta
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El pensamiento complejo se sustenta en los principios epistemológicos como: la organización sistema de los objetos, cosas, fenómenos; la hologramicidad, la recursividad de los objetos, el bucle retroactivo, la autonomía y dependencia el dialógico y la retroinducción del cognoscente dentro de todo su movimiento.
La aplicación del pensamiento complejo al campo pedagógico implica pugnar por los siete saberes: “Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; los principios del conocimiento pertinente; enseñar la condición humana; enseñar la identidad terrenal; enfrentar las incertidumbres; enseñar la comprensión; la ética del género humano” Morín, E. (1998).
Los principios del pensamiento complejo de Morín aplicado al campo de la educación ayudan a comprender el proceso formativo de los estudiantes. Teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza - aprendizaje es una realidad compleja de interacciones, retroacciones, determinaciones, aleatoriedades entre los componentes del tejido o redes del sistema de clase. Permite relacionar el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo o viceversa, como Pascal dice (1988) “tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer todo sin conocer particularmente las partes”.
