Gobierno de aula, una propuesta que favorece la participación de los estudiantes en el colegio Leonardo Posada Pedraza

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(1)GOBIERNO DE AULA, UNA PROPUESTA QUE FAVORECE LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL COLEGIO LEONARDO POSADA PEDRAZA. DIANA ARACELY HERNANDÉZ VEGA BETSY PINILLA ROJAS. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ, D. C. 2015.

(2) GOBIERNO DE AULA, UNA PROPUESTA QUE FAVORECE LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL COLEGIO LEONARDO POSADA PEDRAZA. DIANA ARACELY HERNANDÉZ VEGA BETSY PINILLA ROJAS. Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación. Director DAVID ANDRÉS JIMÉNEZ. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ, D. C. 2015.

(3) PÁGINA DE ACEPTACIÓN. NOTA DE ACEPTACIÓN __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________. __________________________ Firma del presidente del jurado. __________________________ Firma del jurado. __________________________ Firma del jurado. Bogotá D.C, Mayo de 2015.

(4) AGRADECIMIENTOS. A Dios por la oportunidad y la fortaleza para culminar esta etapa de nuestro proceso de formación. A nuestras familias por su apoyo incondicional, a los docentes y estudiantes del Colegio Leonardo Posada Pedraza por su colaboración desinteresada, la cual ha permitido llevar a feliz término esta sistematización. A nuestros asesores David Jiménez y Teresita Bernal por enriquecernos con sus aportes en este camino recorrido. A todos los docentes del programa Maestría en Educación y por último a la Secretaría de Educación por creer en los docentes del Distrito..

(5) 1. INFORMACIÓN GENERAL Tipo de documento. Trabajo de grado.. Acceso al documento. Universidad Santo Tomás. Facultad de Educación. Maestría en Educación.. Título del documento.. Gobierno de aula, una propuesta que favorece la participación d de de los estudiantes en el colegio Leonardo Posada Pedraza.. Autores. Hernández Vega, Diana Aracely; Pinilla Rojas, Betsy. Director. Jiménez, David Andrés. Publicación. Bogotá, Universidad Santo Tomás, 2015, 211 p.. Unidad Patrocinadora. Universidad Santo Tomás. Facultad de Educación. Maestría en Educación.. Palabras claves. Participación,. Gobierno. de. Aula,. Sistematización,. Hermenéutica, Autogestión. 2. DESCRIPCIÓN El gobierno de aula se entiende como un proceso de participación escolar iniciado en el año 2006 en el Colegio Leonardo Posada Pedraza. La consolidación de la experiencia permite adentrarse en posibles alternativas de gestión escolar, dirigidas a la horizontalidad en las relaciones de poder y trasformaciones profundas en conductas y comportamientos de todos los agentes de acto educativo. En efecto, el presente trabajo de tesis es el resultado del procesamiento de datos de la experiencia desde un enfoque hermenéutico y narrativo, el cual permite la visibilización de variables políticas, sociales, educativas, emocionales y brinda elementos de potenciación desde la óptica crítica y la autogestión educativa. 3. FUENTES Álvarez, María. (2007). Sistematizar Las Prácticas, Experiencias Y Proyectos Educativos ¿Tarea Del Gestor Educativo? Fundación Universitaria Luis Amigo. Borjas, Beatriz. (2003). Metodología para sistematizar prácticas educativas: Por las ciudades de Ítalo Calvino. Federación Internacional de Fe y Alegría. Correa, Claudia. (2013). Estilos pedagógicos y transformación de prácticas educativas universitarias en un programa de pedagogía infantil.. Revista Tecnología,.

(6) Comunicación, Educación. 14 (7). Deleuze, G. (1987). Foucault. “los pliegues o el adentro del pensamiento (subjetivación). Paidós. Eliot, J. (2000). La investigación Acción en Educación. Ediciones Morata Sl. Hollyday, Oscar. (2012). Sistematización de experiencias, investigación y evaluación: aproximaciones desde tres ángulos. Educación Global. Lanki. (2000). Autogestión y globalidad. Situar la autogestión en el mundo actual. Cuadernos de Lanki. McLaren, Peter. (1984). La vida en las escuelas. Siglo XXI editores. Monroy, V. (2013). Las identidades profesionales de los docentes principiantes desde la intencionalidad ética. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 18, núm. 58, 2013, pp. 789-810 Torres, Alfonso. (2014). La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre una práctica reciente. Universidad Pedagógica Nacional. 4. CONTENIDOS Concepto de participación en el ámbito político y educativo. Perspectivas narrativas y hermenéuticas como epistemología de reconstrucción política e histórica. Sistematización como proceso de recuperación de la memoria histórica y método investigativo. Esquema e historia de la creación y constitución del gobierno de aula a través de los comités. Cambios y trasformaciones educativas, políticas y sociales en la institución. Análisis de las relaciones de poder y sus efectos en las dimensiones humanas. Hacia la consolidación de un proceso autogestionario. 5. METODOLOGÍA Universo: estudiantes, docentes y administrativos del Colegio Leonardo Posada Pedraza. Instrumentos de recolección de la información: Entrevistas, narrativas, cuentos, imágenes, documentos institucionales. Análisis hermenéutico y narrativo. Método: sistematización de experiencias..

(7) Etapas: Pregunta problema, planteamiento de objetivos, reconstrucción histórica, análisis, sistematización, posicionamiento crítico, conclusiones 6. CONCLUSIONES La utilización de la hermenéutica y la narrativa tiene principalmente autores como Ricoeur y Gadamer, quienes a través de sus. premisas nos permitieron observar las. posibilidades que pueden generarse en los encuentros entre los sujetos investigados e investigadores desde una perspectiva horizontal, lo que nos permitió a su vez ser coherentes con el fenómeno investigado. En el momento de hacer el tratamiento de la información, observamos de manera directa, críticas fundamentales al sistema democrático y representativo en que se basan las instituciones. escolares,. las. cuales. representan. formas. de. cuestionamiento. y. quebrantamientos a las estructuras de gobiernos escolares que reproducen de manera hegemónica las dinámicas propias de la institucionalidad. En el proceso de sistematización, se observó que gran parte del desarrollo histórico y político de esta investigación, a la par con la reconstrucción de los femémonos en virtud de generar cambios, parecían por un lado retomar formas nuevas de organización y asociación política, en contraposición a relaciones de dominación o jerarquización por parte del poder. Finalmente, la categorización fue funcional para demarcar y hacer visible aspectos micro-políticos, dando relevancia a las pequeñas cosas, a los cambios lentos, a las trasformaciones subterráneas o topológicas que concierne a los aspectos formales y humanos. Elaborado por:. Hernández Vega, Diana Aracely; Pinilla Rojas, Betsy. Revisado por: Fecha de Elaboración del Resumen:. 19 de Mayo. 2015..

(8) TABLA DE CONTENIDO. Contenido INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1 1 SOBRE LA PARTICIPACIÓN: ELEMENTOS INICIALES AL DEBATE DE GOBIERNO DE AULA ................................................................................................................. 5 1.1. EJERCICIO HERMENÉUTICO Y EPISTEMOLÓGICO DE LA PARTICIPACIÓN ………………………………………………………………………………………...7. 1.1.1 Conceptualización base.............................................................................................. 9 1.1.2 Análisis del ejercicio participativo a nivel normativo e institucional ...................... 12 1.1.3 Compresión de la participación como producción innovadora ............................... 14 2. EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN ..................... 18 3. LA SISTEMATIZACIÓN: MEMORIAS ALTERNATIVAS Y EXPERIENCIAS ALTERATIVAS ........................................................................................................................... 29 3.1 CONSIDERACIONES FILOSÓFICAS E HISTÓRICAS ........................................... 30 3.2 LA SISTEMATIZACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO Y COMO PRÁCTICA PEDAGÓGICA ......................................................................................................................... 35 3.3 RELACIÓN SISTEMATIZACIÓN, PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y DOCENCIA REFLEXIVA ............................................................................................................................. 40 4. HACIA LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE LA PROPUESTA “GOBIERNO DE AULA” .......................................................................................................................................... 45 4.2 HACIA LA CONFORMACIÓN ESPECÍFICA DE LOS COMITÉS .......................... 51 5. DE LO INVISIBLE A LO VISIBLE: GOBIERNO DE AULA, ENTRE LA AUTOGESTIÓN EDUCATIVA Y LA PARTICIPACIÓN CRÍTICA ....................................... 57 5.1 DE LO INVISIBLE… ................................................................................................... 59 5.2 MANEJO DE RELACIONES DE PODER Y PROCESO DE AUTOGESTIÓN ESCOLAR ................................................................................................................................. 68 5.3 HACIA LA AUTOGESTIÓN ........................................................................................ 71 6.. A MANERA DE CONCLUSIONES ............................................................................. 74 6.1 CONCLUSIONES METODOLÓGICAS ...................................................................... 75 6.2 CONCLUSIONES FORMALES Y ORGANIZATIVAS .............................................. 75 6.3 CONCLUSIONES HUMANAS .................................................................................... 76 6.4 CONCLUSIONES MICROPOLÍTICAS ....................................................................... 77 6.5 CONCLUSIONES PERSONALES Y PROFESIONALES ........................................... 78. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 80.

(9) ANEXOS.................................................................................................................................. 87 ANEXO 1 ............................................................................................................................. 87 ANEXO 2 ............................................................................................................................. 91 ANEXO 3 ............................................................................................................................. 95 ANEXO 4 ............................................................................................................................. 99 ANEXO 5 ........................................................................................................................... 100 ANEXO 6 ........................................................................................................................... 102 ANEXO 7 ........................................................................................................................... 105 ANEXO 8 ........................................................................................................................... 109 ANEXO 9 ........................................................................................................................... 112 ANEXO 10 ......................................................................................................................... 118 ANEXO 11 ......................................................................................................................... 124 ANEXO 12 ......................................................................................................................... 126 ANEXO 13 ......................................................................................................................... 129.

(10) TABLA DE ILUSTRACIONES Ilustración 1 Sobre participación estudiantil ............................................................................. 5 Ilustración 2 Epistemológicas y metodológicas en la investigación ........................................ 18 Ilustración 3 Mapa hermenéutico de la experiencia ................................................................. 26 Ilustración 4 Mapa hermenéutico de la experiencia ................................................................. 27 Ilustración 5 La sistematización ............................................................................................... 29 Ilustración 6 Las funciones de los comités .............................................................................. 45 Ilustración 7 Comités en acción ............................................................................................... 56 Ilustración 8 Participación en la escuela .................................................................................. 57 Ilustración 9 Logros alcanzados por el Gobierno de aula ........................................................ 74.

(11) INTRODUCCIÓN “Lo que más quisiera resaltar es ese deseo constante de los niños de participar, cuando uno plantea la propuesta de formar los comités, se nota el interés todos quieren estar en todo, quieren dar ideas, digamos que se fortalece ese liderazgo que está en ellos y que de pronto no tienen la oportunidad de desarrollar, los comités del gobierno de aula precisamente fortalecen eso el liderazgo, la ganas de trabajar, la cooperación” Docente de la Institución. El presente proyecto de investigación contiene un proceso de sistematización de la experiencia titulada “Gobierno de Aula” desarrollada e implementada en la institución Leonardo Posada Pedraza.. La siguiente investigación ha sido nutrida por miradas, análisis y reflexiones de aquellos que forman parte activa del proceso, pues luego de ahondar en la memoria de la comunidad educativa, se pudo notar la construcción de conocimiento como un producto del saber colectivo. Una vez asumida la participación estudiantil, no solo desde una óptica conceptual sino como la posibilidad de ser mediada y cualificada en procesos de organización alternativos a las dinámicas impuestas institucionalmente (gobierno estudiantil), fueron promovidos nuevos enfoques desde la libertad, la autonomía, el entusiasmo, al igual que el mejoramiento cognitivo y moral de los estudiantes.. 1.

(12) Este procesamiento de datos atravesó diferentes etapas, sin ningún nivel jerárquico, pero si con niveles de organización del proceso, por consiguiente, el orden en que se presentó, permitió generar los denominados alejamientos críticos de la hermenéutica y sustentar reflexiones colectivas. Por lo tanto, el lector que se adentre en el presente trabajo, no solo encontrará referencias organizacionales propias de cualquier propuesta gubernamental que incluya al estudiantado, sino que denotará nuevas maneras de interpretar el contenido de estas formas organizativas, permitirá ver aquello que no es perceptible a simple vista y que requiere un desdoblamiento de las capacidades de los estudiantes y docentes, de sus potencias, de sus anhelos, sueños y sus trasformaciones propias.. Por otro lado, este trabajo no solo recurrió a teorías críticas, pues así mismo demandó prácticas propositivas, comprensiones no solo cuantificables sino también al entendimiento mismo del proceso de cambio escolar, de la transformación del conflicto entre estudiantes, de la generación de la solidaridad como derrotero convivencial, de la participación espontánea y creativa, de la reapropiación del derecho a la expresión, de la posibilidad de equiparar discursos entre docentes y estudiantes, anulando relaciones de dominación frecuentes en el verticalismo de aula.. En efecto, el propósito general de la investigación tiene como objetivo general la sistematización de una propuesta que favorece la participación de los estudiantes, titulada Gobierno de aula, desarrollándose a partir de los siguientes momentos u objetivos específicos: identificación de elementos teóricos y conceptuales sobre la participación social y educativa; análisis de la sistematización en función de las prácticas pedagógicas y de manera particular el. 2.

(13) Gobierno de Aula, y finalmente elementos de reflexión sobre la experiencia desde elementos invisibles y propositivos.. En términos metodológicos, la sistematización ha partido de un rescate de experiencias, perspectivas y percepciones tanto de los estudiantes como de los docentes. Esta recuperación se ha dado a través de narrativas generadas en grupos focales con estudiantes, docentes y otros diálogos abiertos, las cuales han posibilitado el intercambio y la triangulación de la información en virtud de categorizarla. El sentido metodológico observado en esta investigación tuvo gran repercusión en la experiencia, dada la necesidad de indagar mediante el dialogo conjunto, y la construcción de formas narrativas que permitieron a los entrevistados la libertad necesaria para reflexionar y expresarse de manera espontánea sobre la experiencia.. En esta investigación, el lector encontrará un análisis de una propuesta autogestionada del manejo integral de las aulas, la cual como experiencia sistematizada puede ser funcional para el debate y enriquecimiento investigativo pedagógico, pero también para reedificar aquella memoria que trasciende los meros hechos objetivados, alternando satisfacciones personales de estudiantes, reconocimientos grupales, autoestimas modificados, risas conspirativas en función de de-construir y re-construir otras formas de relacionamiento estudiantil.. Finalmente, la estructura que se presenta, intenta develar en primera instancia aspectos conceptuales y categóricos sobre la participación, seguidos de las formas epistemológicas y metodológicas que contribuyeron al trabajo. El núcleo de la investigación contiene todo lo concerniente a la sistematización desde aspectos históricos, políticos y metodológicos,. 3.

(14) finalizando con dos apartados específicos de la propuesta investigativa como categorización de aula, su nacimiento, desenvolvimiento, procesos y percepciones micro política del gobierno de aula.. 4.

(15) 1. SOBRE LA PARTICIPACIÓN: ELEMENTOS INICIALES AL DEBATE DE GOBIERNO DE AULA. La participación estudiantil propicia el desarrollo socio-afectivo de los estudiantes y el mejoramiento de su autoestima a través del trabajo cooperativo, participativo y democrático Ministerio de Educación Nacional. Ilustración 1 Sobre participación Rodríguez, R. (2015). ¡Qué bueno es trabajar en equipo! [Ilustración]. Dibujo realizado por un estudiante de grado sexto del colegio Leonardo Posada Pedraza, dónde expresa la importancia de la participación escolar y el trabajo colaborativo.. 5.

(16) En la actualidad uno de los debates fundamentales en torno a la participación yace generalmente desde un solo punto de vista anclado en las perspectivas de la democracia moderna. En efecto, poseemos como tendencia no solo en la academia sino en los espacios públicos y comunes, que van desde nuestras propias familias hasta los encuentros más informales, en los que la participación funciona como un sinónimo, una condición inherente de la democracia, en algunos casos confundiéndose una con otra según el camuflaje ideológico sobre el cual se posa cada una de estas categorías.. Sin embargo, esta problematización inicial sobre la utilización del concepto de participación, funciona como característica y condición de un sistema político subyacente en nuestras relaciones sociales actuales (democracia), pues no escatima en las posibilidades mismas del proceso de participación, sino que al contrario y desde otras reflexiones, se proponen nuevos métodos, nuevas formas y nuevos contenidos en los cuales la participación pase de una mera condición de reproducción política y se constituya como una producción, como una creación y como un movimiento que nos permitan nuevas formas de constituir relaciones que trascienden del poder de subjetivación (dominio) al poder de la subjetividad (Deleuze, 1987, p. 130), y que intenta ser la propuesta contenida en el Gobierno de Aula para el colegio Leonardo Posada Pedraza.. De lo anterior, decantamos dos posiciones sobre la participación que a nuestro modo de ver no son necesariamente antagónicas, pero si diferenciales entre la funcionalidad que cumplen en un sistema, es decir, preguntarse por la participación básicamente en cuestionamientos tales como ¿Por qué la participación? ¿Para qué la participación? ¿Cómo y bajo qué metodologías se da la participación?. 6.

(17) Estas preguntas surgen como compromisos establecidos por los docentes de la institución y también como un proceso de reflexión -no solo de la óptica y la experiencia propia-, ya que también se aborda como agentes investigadores, en donde se prefiere no pre-conceptualizar sino construir conjuntamente en virtud de la propia dinámica del Gobierno de Aula no sujeta necesariamente a las definiciones perfectamente ancladas en autores, académicos, científicos o instituciones, sino más bien como una experiencia viva, como una cotidianidad forjada a raíz de los propios relacionamientos humanos estudiantiles, de la emoción relacional al autoestima y al reconocimiento grupal, entre otras características que han surgido en esta experiencia.. 1.1 EJERCICIO HERMENÉUTICO Y EPISTEMOLÓGICO DE LA PARTICIPACIÓN. Sobre la conceptualización de la participación se ha escrito bastante y no son precarios los artículos o textos sobre este tema. Sin embargo y como afirmamos con anterioridad, no es el objetivo encasillar la experiencia de participación escolar mediante el Gobierno de Aula en definiciones, ni mucho menos construir una categoría ecléctica provista de cierta unificación conceptual y utilizada de manera superficial para justificar teóricamente esta sistematización, sino más bien, preferimos realizar esta producción desde la crítica hermenéutica, principalmente en los tres movimientos propuestos por Paul Ricoeur que permite un alejamiento reflexivo en un paso del prejuicio, a la precomprensión y esta a comprensión de la categoría en este caso la participación:. (…) queda planteada, al principio, la necesidad de incluir la instancia crítica en el movimiento de ascenso hacia la estructura misma de la precomprensión que nos constituye y que somos. La 7.

(18) hermenéutica misma de la precomprensión requiere así una división crítica entre precompresión y prejuicio” (Ricoeur, 2002, p. 303).. Lo anterior, se conecta con lo que hemos considerado un prejuicio desde Ricoeur sobre la participación a partir de definiciones y conceptualización, que iremos convirtiendo y otorgándole contendido y forma en una precomprensión al darte viabilidad de práctica social y escolar, para finalmente articularla a una comprensión por medio de un alejamiento crítico y una producción creativa construida por nuevas prácticas y experiencias: “el distanciamiento, dialécticamente opuesto a la pertenencia, es la condición de posibilidad de una crítica (…) no fuera de la hermenéutica o contra la hermenéutica sino en la hermenéutica” (Ricoeur, 2002, p. 304).. Resumiendo el ejercicio hermenéutico propuesto por Ricoeur, se generaría para el concepto de participación los siguientes movimientos:. a. Prejuicio: Conceptos dados en función de la academia, del debate público o los preconceptos asumidos generalmente.. b. Precomprensión: debate de posturas, posiciones sobre la participación y esta como ejercicio institucional estatal o educativo.. c. Comprensión: alejamiento crítico, y producción de experiencias nuevas.. 8.

(19) Desde esta perspectiva, los movimientos planteados por Ricoeur del Prejuicio, Precomprensión y Comprensión también son evaluados y conectados en términos de propiciar elementos de la participación estudiantil, puesto que el proceso y desarrollo del mejoramiento del activismo, además de la gestión autónoma por parte de los estudiantes y los comités, conlleva inexorablemente a fomentar, crear y propiciar espacios de compresión de las realidades estudiantiles y sus posibles modificaciones.. Así efectivamente, un movimiento hacia la Comprensión hermenéutica, también es un proceso propio del estudiante y del docente en términos de participar activamente y ser dueño y autor de sus propios procesos ontológico, epistemológico y político, potenciando elementos como la creatividad, e insertando acciones, prácticas, emociones y sentimientos en el conglomerado social educativo. Así pues, se trata de la unificación entre teoría y práctica, movimiento hacia la comprensión a nivel cognoscitivo y una Comprensión de su realidad modificable.. 1.1.1 Conceptualización base. Para comenzar, es importante delimitar el significado de la palabra participación, he aquí su etimología:. “proviene del latín participatio y parte capere, que significa tomar parte. A través de la participación compartimos con los otros miembros del grupo decisiones que tienen que ver con nuestra propia vida y la de la sociedad a la que pertenecemos” (Ende, 2003, p. 1).. 9.

(20) Sobre el concepto de la participación, es notable uno de los componentes que podría responder a la pregunta sobre el porqué de la participación se referencia a través de la toma de decisión o decisiones, es decir, se fomenta la apropiación en un grupo social o se fundamenta a nivel individual, mientras que es necesaria la toma de decisiones que se proyecta desde lo personal a lo colectivo:. Proceso permanente de formación de opiniones, dentro del seno de los grupos de trabajo y organismos intermedios, en torno a todos los problemas de interés común, a medida que estos van surgiendo y requieran de soluciones, es decir de decisiones” (Mills, 1954, citado por Duque & Echanogorria, 2008, p.19).. Como se observa, esta perspectiva plantea una toma de decisiones desde lo colectivo, mientras que otros autores como Gyarmati la definen como “capacidad real y efectiva del individuo o de un grupo de tomar decisiones sobre asuntos que directa o indirectamente afectan su vida y sus actividades en la sociedad" (1987, p. 235).. En otros procesos de conceptualización, se indican nuevos componentes que ligan la participación con factores tales como la capacidad, la intervención y la constitución de unos “actores” o sujetos sociales.. (…) una forma de intervención social que le permite a los individuos reconocerse como actores que, al compartir una situación determinada, tienen la oportunidad de identificarse a partir de intereses, expectativas y demandas comunes y que están en capacidad de traducirlas con una cierta autonomía frente a otros actores sociales y políticos (González y Duque, 1990, p. 7.). 10.

(21) El concepto también ha sido asociado con el de intervención, en ese sentido la participación ha de referirse a aquellos procesos donde las personas no se limitan a ser simples observadores sino que se involucran en los procesos, se ven implicados, motivan el cambio con sus acciones y además lo hacen de forma constante” (Dueñas & García, 2012, p. 45).. De acuerdo con lo anterior, podemos deducir que los sujetos y actores sociales y políticos surgen de algún modo con un condicionamiento relativo a la participación en tanto median intereses comunes o problemáticas colectivas y es a través de la acción que hay modificaciones en su actuación.. Ahora bien, en textos generalmente institucionales tanto nacionales como regionales (Ministerio de Educación, secretarias Distritales) se observa la tendencia descrita al inicio de este capítulo, en la cual, la participación se concibe al interior de las perspectivas democráticas, que de hecho, se relaciona también con fundamentos tales como la inclusión en aspectos de la ciudadanía, del feminismo, entre otros.. La participación es igualmente una construcción no sólo social sino también individual y tiene, por lo tanto, implicaciones políticas en el orden social y en el individual. En lo social entra en juego la práctica de la democracia; en lo individual, involucra dimensiones psicológicas que influyen en la formación de los valores éticos, morales y cívicos del ciudadano” (Estrada, Madrid & Gil, 2000, p.15).. En ese orden, y para concluir esta primer parte sobre el prejuicio de la participación se observa que dicha categoría tiene un fuerte arraigo en las concepciones políticas, históricas y sociales del. 11.

(22) sentido propio de la democracia como campo y espacio de práctica y ejercicio participativo. Además de ello, podría afirmarse con estos aportes teóricos que la participación aparece como una necesidad y como una producción de solventar asuntos que conciernen a la totalidad del colectivo o por lo menos a las mayorías de estas, con una estructura definitoria.. 1.1.2 Análisis del ejercicio participativo a nivel normativo e institucional. Autores como Louis Althusser (2008) en uno de sus textos más connotados “Los aparatos ideológicos del Estado” permite entender el funcionamiento institucional hegemónico en la medida en que este reproducía sus intereses y enclaves por medio de ciertos “aparatos” no necesariamente represivos, sino más bien campos de reproducción del funcionamiento social, de la dinámica económica y de la desigualdad, entre los cuales se enarbola la escuela.. Alejándonos un poco de la introspección postmarxista de Althusser, la participación entendida y fomentada desde los entes, instituciones y organismos de poder como el Estado, aquella noción de la participación como una necesidad social vista con anterioridad, conectada con el funcionamiento propio del sistema de decisiones a nivel social: la democracia. Por lo tanto, son las instituciones de reproducción de relaciones como la escuela, uno de los ejes en que esta percepción se hace más concreta y plausible dado su entramado socializador primario, posición también compartida por la institucionalidad.. Los principales agentes involucrados en la socialización política son la familia, la escuela, los grupos de pares y los medios de comunicación. En la familia dicho aprendizaje está 12.

(23) determinado por factores como la estructura familiar, las prácticas educativas, las relaciones de autoridad y las relaciones con determinadas estructuras de la sociedad. En la escuela lo está por los valores que ella transmite y las relaciones de autoridad que establece (Estrada, Madrid & Gil, 2000, p.42).. El imaginario social de la participación se constituye como norma y como característica legislativa desde la visión democrática, que puede mostrar un encasillamiento de dicha participación evidente en la Constitución Política de 1991 (Artículo 40). Por lo mismo, la escuela también constituye un espacio mediado por la concepción de la participación como un micro-cosmos y como cierta preparación para los niveles sociales más amplios en el aspecto democrático.. Lo anterior se hace plausible en términos normativos en el Decreto 1860 de 1994, en su artículo 14 sobre el contenido del Proyecto Educativo Institucional en tanto se pone la participación de la comunidad educativa, como un fin propio no solo de la educación, sino de la ley y las “condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”, lo cual indica, que no solo los Proyectos Educativos Institucionales sino también los organismos constituidos tanto de participación como de decisión, son elementalmente similares y funcionales al aspecto democrático social, esto implicaría también una reproducción notable de las dificultades del sistema democrático en relación a la desigualdad, a la imposición de grupos minoritarios, a la segregación y expulsión social que produce, entre otros analizados a continuación y que son el tema denso de la crítica práctica proveniente del ejercicio de Gobierno de Aula.. 13.

(24) 1.1.3 Compresión de la participación como producción innovadora. Habiendo hecho el análisis anterior, en el cual la base conceptual primaria y luego la perspectiva de cómo dicha conceptualización se constituye como imaginario social normativo, producido, repetido y trasmitido institucionalmente en el ámbito educativo, este manifiesta dos percepciones sobre la participación: por un lado como una fluctuación entre lo cultural y lo histórico individual y colectivo, y por el otro como factor inherente al sistema político actual. En esta medida, la pregunta que surge es ¿cómo posibilitar una forma de participación, para este caso estudiantil, que no necesariamente repita los modelos participativos sociales?. Para dar respuesta a lo anterior, se tiene que desafiar en principio el propio sistema de compresión que sustenta el sentido de la participación necesariamente enclaustrada en el ámbito democrático representativo que se reproduce en los escenarios educativos y que como se ha afirmado, posee los mismos vicios y problemáticas del sistema social en su generalidad y que en efecto, constituyen algunos elementos epistemológicos para sustentar el Gobierno de Aula.. Así las cosas, el primer desafío que hemos desarrollado como docentes e investigadoras, nos llevan a considerar que lo ya existente no limita la aparición de otras formas posibles de organización y en efecto de participación educativa y escolar. Entonces, luego de tener vista la resolución a esta pregunta problema, abordaremos algunos rudimentos que nos permitirán fortalecer la experiencia analizada y reflexionada sobre el Gobierno de Aula, y así poder entender la participación desde nuevos campos y teorías del conocimiento.. 14.

(25) a. Participación como crítica. Este tipo de participación implica trascender del concepto propio sobre la forma misma organizacional y contribuir a re-pensar aspectos de contenido para convertirse en un eje de cambios sustancial y de un movimiento continuo tanto en la práctica de la participación como en la teoría (Escalante, 2012, p. 37). Esto nos hace comprender que el estudiante no sea un simple reproductor de las dinámicas impuestas a nivel social y escolar sino que es un sujeto que puede movilizar su propia creatividad.. Por lo tanto, una participación crítica según Freire (1996): “proporciona elementos para superar la concepción moderna de escuela anclada exclusivamente en la didáctica del aula, y, al mismo tiempo, construir una visión alternativa al modelo asistencialista de la hegemonía neoliberal, que reduce su función a la contención social” (p.41).. b. Participación transformativa. Si bien, como docentes observamos que la escuela funciona como un aparato reproductor del sistema social y cultural dominante, también contribuyen en la consolidación de espacios que transformen ciertas dinámicas propias, forjando alternativas a esta realidad (Oraisón, 2009, p, 46).. De este modo, una participación transformativa contendrá elementos axiológicos, políticos y culturales que modifican las percepciones sobre la realidad, apoyado en la crítica, pero también. 15.

(26) sustentará y creará prácticas diferentes a las ya institucionalizadas poniendo en relieve innovaciones epistemológicas, ontológicas y estéticas.. En un aspecto epistemológico posibilita nuevas relaciones con el aprendizaje, puesto que elimina posibles vectores como el autoritarismo docente, la dependencia al conocimiento jerárquico o a las producciones propias, luego de entender que conocimiento se construye de forma colectiva.. En cuanto a lo ontológico, observamos que genera formas de ser desde la autonomía y desde la experiencia propia de vida como primer fundamento de su experiencia social, esto permite que la participación sea una necesidad individual de co-relación y gregariedad, extendido a elementos como la libertad y la posibilidad de acción grupal.. En una referencia a su aspecto estético, conecta de manera frecuente formas nuevas de organización, de forma y de contenido con la creatividad propia de los estudiantes, construyendo límites propios, en los cuales la imaginación es la totalidad de la acción participativa.. c. Intencionalidad ética. La participación de por si contiene un determinado enfoque moral sobre la propia acción humana. En este caso, proponemos y consideramos que en virtud de una nueva compresión de la participación, la intencionalidad ética propicia nuevas formas de comprensión, generando también relaciones con nuevos enfoques como el trato con la naturaleza, el sentido ecológico, pero también la puesta en. 16.

(27) práctica y el direccionamiento de los derechos humanos, así como el fomento de una cultura para la paz (Monroy, 2013, p, 74).. En principio, afirmaríamos que estos rudimentos1 son constitutivos del tercer movimiento propuesto por Paul Ricoeur que nos permite alejarnos tanto del primer movimiento (conceptualización), como del segundo (institucionalización y perspectiva), y hacer una reflexión más holística e integradora, teniendo como meta la producción creativa de nuevas prácticas de participación escolar.. 1. En el capítulo sobre la sistematización y el análisis de la experiencia del Gobierno de Aula, serán evidenciados de manera más específica acompañados de prácticas constitutivas por parte de la comunidad educativa.. 17.

(28) 2. EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN La interpretación tiene que moverse dentro de lo comprendido y alimentarse de ello, formando un círculo de la interpretación a la comprensión y a la interpretación. Un círculo que no es vicioso y en el que lo decisivo no es salir, "sino entrar en él del modo justo" Gadamer. Ilustración 2 Epistemológicas y metodológicas en la investigación Meléndez, M. (2014). “La súper detective” [Ilustración].. Dibujo realizado por una estudiante del grado quinto del colegio Leonardo Posada Pedraza, el cual permite ver la importancia de investigar y generar transformaciones en la escuela.. 18.

(29) Nuestra propuesta “Gobierno de Aula una propuesta pedagógica que favorece la participación de los estudiantes en el colegio Leonardo Posada Pedraza” se enmarca en el paradigma con enfoque hermenéutico pues incluye la explicación crítica y la comprensión de los fenómenos educativos en nuestro caso procesos de participación estudiantil:. Popkewitz, en relación a este paradigma plantea que,. El objetivo de la investigación, dentro de este enfoque, es la explicación del significado humano, de la vida social, la indagación sobre el significado de los fenómenos educativos en la complejidad de la realidad natural donde se producen. Por ello, la finalidad de esta investigación no es la predicción, ni el control, sino la comprensión de los fenómenos y la formación de los que participan en ellos para que su actuación sea más reflexiva, rica y eficaz (Popkewitz, 1988).. El fin de este paradigma es inicialmente la identificación de acciones y fenómenos en un contexto determinado que proyecta y nos permite planear la transformación de una acción educativa que viene haciéndose en forma tradicional, para ofrecer un elemento y convertirlo en un método de trabajo práctico y vivencial, donde participen directamente los niños, los jóvenes, los docentes y los padres de familia, entre otros.. El trabajo se enmarca dentro de la línea de la pedagogía crítica y del desarrollo humano, porque el niño es el centro de todo aprendizaje y por lo tanto se debe dar una. 19.

(30) formación integral, continua, apoyada en valores humanos perennes. A la par, se constituyen nuevas posibilidades en la creación de paradigmas para la acción y la actividad educativa, considerando vectores como las formas horizontales de comunicación, se re-significación de imaginarios simbólicos, y se humanizan elementos de la educación (Ramírez, 2008, p. 109).. En efecto, la línea de pedagogía crítica también profundiza en la generación de reflexiones sobre el sujeto social (transcendiendo del estudiante), a partir de prácticas pedagógicas problematizadoras que intenten propender por la modificación real y fácticas de las relaciones sociales, políticas y cutrales no solo al interior de las aulas (De Lourdes, 2008, p. 102). La existencia de una relación entre el método hermenéutico y la narratividad ha sido considerada como una de las perspectivas modernas sobre la interpretación de realidades históricas y los procesos de comunicación. En efecto, el método hermenéutico no solo nos provee de formas de interpretación y de compresión de texto (prejuicio-pre comprensióncomprensión), sino que su vez, nos posibilita generar formas de alejamiento, los cuales en perspectivas de Ricoeur, constituyen experiencias críticas (Reyes, 2009) (Alonso, 2012).. Simultáneamente, la hermenéutica nos ayuda en la construcción de estructuras semióticas y simbólicas, que contienen experiencias literales, categorías, conceptos y expresiones en las que el lenguaje como parte intrínseca del método en mención, conlleva a determinar una relación. 20.

(31) hermenéutica y narrativa, ya que existe un planteamiento primario dado a la develación de los símbolos literales o semióticos que edifican lenguajes.. Llamo símbolo a toda estructura de significación donde un sentido directo, primario y literal designa por añadidura otro sentido indirecto, secundario y figurado, que sólo puede ser aprehendido a través del primero [...] La interpretación es el trabajo del pensamiento que consiste en descifrar el sentido oculto en el sentido aparente,. en. desplegar los niveles de significación implicados en la significación literal [...] Símbolo e interpretación se convierten en conceptos correlativos. Hay interpretación allí donde hay sentido múltiple, y es en la interpretación donde la pluralidad de sentidos se pone de manifiesto (Ricoeur, 2003, p. 17).. A partir de esta perspectiva, se tendría que afirmar que el símbolo como base particular del lenguaje, es a su vez una forma de construcción discursiva que toma maneras específicas de expresión, estas últimas encasillándose en dinámicas escritas u orales, sin dejar de ser simbólicas.. En concordancia, ciertas características son las que definen las nociones de expresión oral en tanto palabra hablada, y palabra como símbolo y estructura lingüística y simbólica. Es así como, la narratividad cobra relevancia dentro del método hermenéutico, ya que es por medio de la narrativa que se puede constituir formas discursivas junto a elementos fundamentales como la temporalidad, en la cual, las formas de acontecer no son lineales, pueden aparecer y desaparecer, según las condiciones; mientras que la configuración de sujeto dentro de la. 21.

(32) narrativa, está enraizado a las maneras propias como se interrelaciona la subjetividad del hablante, es decir, las maneras en que este se mueve, gesticula, su intencionalidad; de la misma forma, el texto o el contexto, aparecen como referencias a situaciones que pueden ser comunes a los hablantes, en tanto se dan claridad de los espacios y campos. Para finalizar, se habría que tener en cuenta, el papel del otro dentro de la narración, ya que muy probablemente el discurso hablado cree relaciones con segundas personas.. En repuesta a lo anterior, Ricoeur hace una diferenciación, con base en estas características, del reduccionismo al que la narrativa ha sido anclada en la literatura, y perfilándolo como figura de alteridad en tanto la narrativa es entendida como una actividad propia del ser comunicativo (1983, p. 61).. Ciertamente, cualquier actividad y cualquier experticia puede ser susceptible de ser narrada, puesto que posee temporalidad, sujetos, textos, mundos y otros, y sobre todo, la posibilidad del reconocimiento del pasado en perspectiva de narración, que construye o de-construye hechos históricos, y por ello, la hermenéutica como aquella forma procesal en la que se deviene el hombre como lenguaje, el hombre como hacedor histórico, y por supuesto el hombre como intérprete e interpretado.. Por lo demás, la relación es directa y estrecha, dada la configuración que ha logrado el hombre en la interpretación de los otros por medio del lenguaje, el discurso y la temporalidad de los hechos, pero sobre todo, la posibilidad de interpretación y reconstrucción de dichos discursos y símbolos característicos de contenidos, acciones, prácticas que intervienen profundamente en. 22.

(33) la manera en que un ejercicio hermenéutico, revitaliza y saca la narrativa de la minimización de género, a la revitalización interpretativa y comprensiva de la historia, de la filosofía y del lenguaje.. El Gobierno de Aula, ha permitido a nivel metodológico la sistematización a través de la participación directa y reflexiva de los estudiantes y la comunidad educativa en general, como un ejercicio crítico y reflexivo sobre esta experiencia, tomando como punto de partida para la reconstrucción histórica los años 2013 y 2014. Es así que la sistematización conduce inexorablemente a revivir mediante una construcción hermenéutica y narrativa las diferentes formas, hechos, eventos, recuerdos, datos, sentimientos, emociones, percepciones, etc., que logran consolidarse mediante esta ruta metodológica.. Del mismo modo, la sistematización del Gobierno de Aula, constituye una forma de relacionamiento entre sujetos, en este caso de los estudiantes de grado quinto de primaria, docentes y comunidad en general, por medio de la cual se tejen formas de reconstrucción de memorias y narrativas tendientes a, no solo procesar recuerdos, sino revitalizar estas formas de compresión y actuación de la realidad estudiantil.. Además de esto, el tratamiento de la información ha permitido evaluar constantemente esta experiencia, reconociendo las falencias, los aportes y los aciertos, con lo cual, se está en un devenir de mejoramiento y no en el estancamiento histórico o intelectual, por lo tanto, también se constituye como una forma crítica de la realidad y de la propia experiencia, dando espacios y estrategias de trasformación permanente.. 23.

(34) Lo anterior, está conectado con el hecho mismo de la sistematización como forma metodológica que implica a su vez enfoques tales como la Investigación Acción Participativa, o la Investigación Acción Educativa2, por nombrar solo dos, en las cuales los actores y los sujetos investigados son activos en el mismo proceso de investigación, creando códigos de interpretación horizontales con los sujetos investigadores. Para efectos del Gobierno de Aula, esto se evidencia en la posibilidad en que el docente y el estudiante constituyen relaciones de producción de experiencias significativas en torno a los comités creados y su respectiva gestión, lo que en términos investigativos crea lazos fuertes de emotividad, horizontalidad, equidad, proponiendo nuevas formas de entenderse como sujetos investigadores e investigados de manera paralela.. Del mismo modo, el enfoque epistemológico que da orientación a la sistematización del Gobierno de Aula, se encuentra en el marco hermenéutico, como uno de los paradigmas o métodos de interacción que permiten dar cumplimientos a los objetivos y finalidades mismas de esta reconstrucción de memorias. La hermenéutica en este caso, contribuye a comprender los fenómenos acaecidos durante la experiencia, pero por medio de la narratividad como forma de dar significación a los mismos, que a su vez constituye factores de aprendizajes, críticas y espacios de transformación en el desarrollo mismo de la comunicación entablada.. Es así que en torno a la significación que cada uno de los estudiantes tiene respecto del Gobierno de Aula, se moldea un tipo de lenguaje que pluraliza no solo de expresión, sino que permite evidenciar elementos que otros métodos no permiten, puesto que en la construcción 2. A pesar de no utilizarse ninguna de las anteriores como elementos metodológicos específicos, puede suscitar a manera reflexiva vínculos con estas metodologías de la investigación en tanto sus características propician por un ejercicio crítico, participativo y transformador de los espacios de la investigación.. 24.

(35) discursiva la palabra se convierte en un símbolo en sí mismo, con capacidad de darle la significación.. 25.

(36) Ilustración 3 Mapa hermenéutico de la experiencia Hernández & Pinilla. B. (2015) Mapa hermenéutico de la experiencia. [Ilustración] 26.

(37) Ilustración 4 Mapa hermenéutico de la experiencia Hernández & Pinilla. B. (2015) Mapa hermenéutico de la experiencia. [Ilustración] 27.

(38) Efectivamente el cuadro está compuesto por 5 elementos fundamentales en el desarrollo de la investigación y subdividido en las siguientes instancias:.  Ontológicos: se evalúan los conceptos entorno a los cambios sobre el ser, que de manera específica se traducen en transformaciones de índole emocional y sentimental..  Político: contribuye en la descripción de los elementos sobre las relaciones de poder y las transformaciones que estas tienen en los flujos de fuerza política de las organizaciones y de sus estudiantes.  Metodológico: unifica los dos métodos utilizados en función de la sistematización: narrativa y hermenéutica.  Pedagógico: proporciona aquellas modificaciones en las actividades, acciones y prácticas pedagógicas en función de la producción nueva de conocimiento.  Estético: analiza las formas y el desenvolvimiento de la creatividad en los diferentes elementos de la experiencia, tales como el conflicto y su manejo.. Finalmente, el anterior mapa hermenéutico, intenta dar descripción gráfica de aquellos componentes que dentro del método investigativo fueron preponderantes, haciendo un entrecruzamiento entre la parte formal de la experiencia, las dimensiones de cambio individual de los estudiantes y docentes y la totalidad analítica para la sistematización.. 28.

(39) 3. LA SISTEMATIZACIÓN: MEMORIAS ALTERNATIVAS Y EXPERIENCIAS ALTERATIVAS “… es pensando la práctica como aprendo a pensar y a practicar mejor” Freire. Ilustración 5 La sistematización Rodríguez, R. (2015). Quiero contar mi historia [Ilustración].. Dibujo realizado por un estudiante del grado sexto del colegio Leonardo Posada Pedraza, donde expresa una forma de dar a conocer una experiencia vivida.. 29.

(40) 3.1 CONSIDERACIONES FILOSÓFICAS E HISTÓRICAS. Gilles Deleuze en un texto sobre Foucault, afirma que la memoria funciona como una especie de “doblez” de sí mismo. Es decir la facultad sobre la cual podemos volver a nuestra propia subjetividad (1987, p. 156). En este aspecto filosófico, observamos que la memoria cobra preponderancia en función de recuperar experiencias y prácticas con el fin, por un lado, de revitalizarlas y por el otro, impedir que el olvido entierre posibilidades de transformación social y referente hacia nuevos horizontes de realidades.. Debido a esto hemos observado la existencia de un vínculo entre el ejercicio de memoria, desde una perspectiva de volver sobre sí mismo y los procesos de sistematización de experiencias y uno de los primeros elementos de concatenación que está determinado hacia la construcción histórica de la sistematización es precisamente el sentido político alternativo del que esta investigación es naciente.. La sistematización tiene como aproximación cronológica su nacimiento en los años 70tas y en un contexto social netamente latinoamericano, que si bien, nos ubicamos en dicha época, existe un gran apogeo de movimientos revolucionarios, sociales, políticos que intentan y promueven mediante diferentes medios, la transformación social como vía al mejoramiento humano y social (Bruckman & Dos Santos, 2005, p. 10).. La sistematización se convertiría en una práctica popular que reivindicaba por parte de los movimientos sociales latinoamericanos, la necesidad de retomar experiencias alternativas al sistema dominante y por lo tanto construirlas como puntos cardinales para nuevos procesos de transformación. 30.

(41) (Ruiz, 2001, p. 34). Con base en esto, se crea una primera base teórica que consistía en proceso de investigación de aquellas experiencias que habían sido olvidadas o se encontraban fragmentadas, y que enmarcaban elementos críticos, reflexivos y revolucionarios posibilitadores de nuevas realidades. A partir de esto, investigadores de colectivos, movimientos y otros grupos, inician de manera autogestionaria a consolidar documentos, informes y cualquier medio que permita retomar los vectores históricos y prácticos de estas experiencias, teniendo como base los siguientes criterios:. a. Siempre existe una práctica que antecede a los propios procesos de sistematización.. b. En dicha práctica es plausible nuevas formas relacionamientos social, política, cultural y económico, proclives a ser alternativas.. c. Todo sujeto, tanto sujeto de investigación como sujeto investigado, es un ser de conocimiento y saberes que logran enriquecer y afianzar la propia práctica.. d. La sistematización genera rupturas a las compresiones iniciales sobre un objeto investigador, y evidenciar lo sujetos de investigación como promotores en la sistematización, sin los cuales no habría movimiento.. e. La sistematización se convierte en relaciones constante de dialogo y de interlocución entre los investigadores, los investigados y el activismos político en general.. f.. La sistematización posibilita la finalidad en sí misma, puesto que intenta posicionar los medios más coherentes con el fin de sistematizar experiencias (Ruiz, 2001, p. 22).. 31.

(42) Es así, que dentro del recorrido genealógico que realizamos en búsqueda de la sistematización encontramos que para la década de 1990, esta adquiere niveles de cualificación más amplios, puesto que el movimiento estudiantil principalmente universitario le proporciona nuevas metodologías, nuevas percepciones de investigación y nuevas funcionalidades.. Efectivamente se producen conexiones interesantes, que aun, en la actualidad permiten formar enfoques de investigación crítica, y que para dicha época se articulan con métodos tales como la Investigación Acción Participativa o la Investigación Acción Educativa. En la Investigación Acción Participativa, la sistematización se unifica en aspectos metodológicos profundos en virtud de la investigación como un acto transformador:. Supone un acto modesto y sencillo al alcance de todos pero a la vez que lleve a la participación procesual, a asumir crítica y estructuralmente la realidad, a la reflexión seria y profunda de sus causas y tendencias, a conclusiones científicas, a estrategias concretas y realizables, a una planeación, a una praxis - acción renovada y transformadora en la que vaya interviniendo toda la comunidad, a una continua reflexión sobre la praxis para hacerla cada vez más liberadora y transformadora de la realidad (Kirchner,2000, p.3).. En la Investigación Acción Educativa, no solo hace énfasis en los enclaves ideológicos y las posibilidades de los espacios micros, sino que evidencian al docente y nuestro papel como un agente de trasformación social, fundador de nuevas relaciones entre el conocimiento y las problemáticas emitidas en la escuela (Elliot, 2000, p. 83).. 32.

(43) Estos factores, nos permiten repensar la sistematización como un elemento teórico y práctico desde el “sur”, lo “periférico” o los bordes propios de las experiencias transformadoras, por lo que podríamos definir la sistematización como:. (…). la recuperación e interpretación crítica de una práctica desarrollada en un contexto determinado, la cual ha sido planeada y acompañada permanentemente por individuos que han diseñado un proyecto con el que pretenden transformar esa realidad. Reconociendo que en el transcurrir de dicha experiencia se construyen nuevos saberes a partir de las vivencias de los diferentes actores (Pinilla, 2013).. La sistematización también cuenta como una posibilidad más del quehacer político, educativo y popular, puesto que permite y retomando a Deleuze, hacer un doblez del doblez mismo, cuando propicia la reflexión crítica del mismo ejercicio de sistematización o de la experiencia que trasciende de la posibilidad objetiva o subjetiva de los hechos, permitiendo nuevamente el debate, el dialogo, la historicidad, que de hecho es uno de los objetivos propios de sistematizar el Gobierno de Aula, no solo como una evidencia de hechos y fenómenos, sino como una experiencia enriquecida y enriquecedora (Hollyday, 2012).. Lo anterior sugiere también una percepción de la sistematización como cierta forma epistemológica de reflexividad ya que también da cuenta de aquellos condicionamientos y aquella conciencia del investigador sobre su persona, sobre los condicionamientos sociales y políticos: género, pertenencia étnica, clase social y afiliación política, suele reconocerse como parte del proceso de conocimiento vis a vis (cara a cara), y de igual manera, la sistematización entendida como. 33.

(44) reflexividad también propone tener en cuenta la “percepción” que el grupo o comunidad posee del investigador, ya que es parte y decisión de la comunidad el poder “abrirse” a ciertos modos de conocerla en determinadas facetas, ciertos secretos o cómo es posible, que el investigador se permita entender elementos que no está dentro de su legitimidad ser pronunciados, efectivamente los silencios, los secretos, las miradas, los gestos, también hacen parte del enriquecimiento horizontal, conectándose con factores tales como la educación popular.. (…) se sitúa siempre como un factor que busca contribuir a fortalecer las capacidades transformadoras de los sujetos sociales. Es decir, hay una intencionalidad transformadora, creadora y no pasivamente reproductora de la realidad social que anima a realizar la sistematización de experiencias como parte de un proceso más amplio. El factor transformador no es la sistematización en sí misma, sino las personas que, sistematizando, fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras. En ese sentido, la sistematización de experiencias puede contribuir de manera directa a la transformación de las mismas prácticas que se sistematizan, en la medida que posibilita una toma de distancia crítica sobre ellas y que permite un análisis e interpretación conceptual desde ellas, con lo que, quienes hagamos una buena sistematización, nos estaremos adentrando, a la vez, en un proceso de transformación de nosotros mismos: de nuestra manera de pensar, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de sentir (Jara, 2011, p.69).. 34.

(45) 3.2 LA SISTEMATIZACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO Y COMO PRÁCTICA PEDAGÓGICA. Como lo analizamos anteriormente, la sistematización tiene relaciones directas con el proceso educativo, sobre todo cuando esta intenta ser posicionada desde contribuciones alternativas al modelo existente. En nuestro caso y conforme a la reconstrucción histórica, la sistematización en la educación también surge como una necesidad sobre la cual, los distintos grupos y colectivos educativos se ven abocados a revisar, a comunicar, a evaluar, diferentes experiencias y prácticas que son constitutivas propias del acto educativo trasformador y que son provenientes fundamentalmente del campo de lo académico y práctico, respondiendo a nuevas dinámicas, desafíos, preguntas, cuestionamientos, filosofías, ideologías, entre otras:. En uno y otro caso, los conocimientos producidos por la sistematización -en la medida en que son comunicados- amplían el conocimiento que se posee sobre uno o varios campos de la realidad social; por ejemplo la formación de maestros, los movimientos sociales, las organizaciones populares o la educación popular. El balance de varias sistematizaciones sobre un mismo campo de prácticas puede generar reflexiones teóricas de mayor amplitud teórica. También la reconstrucción crítica de experiencias de sistematización que revistan algunos giros innovadores (Torres, 1998, p. 6).. Lo anterior implica que la sistematización de experiencias nos conduce a repensar nuestras propias prácticas pedagógicas y es desde este punto que se da inicio a la producción de nuevos conocimientos, puesto que se parte de la realidad que se presenta día a día en nuestra institución.. 35.

(46) Por lo tanto, para nuestra experiencia es relevante por cuanto se revisan los referentes teóricos que llevados a la práctica adquieren nuevos significados y permiten enriquecer estos saberes, fortaleciendo las prácticas educativas propias y de otros que quieran implementar esta propuesta en su quehacer pedagógico posibilitando la participación de los estudiantes (Stivens, Morey, Lobo & Beduchi, 2011).. Ciertamente, es el proceso de sistematización de experiencias el que potencia la creación y re creación de nuevos conocimientos pedagógicos, a la par que nos contribuye en la edificación de niveles epistemológicos, y de hechos ideológicos que intervienen de manera dialéctica, es decir, ya sea como resultado de la práctica en sí, o por medio de la sistematización.. Este primer rasgo nos sitúa en el nivel epistemológico; es decir nos exige una posición sobre desde dónde, para qué y cómo se producen los saberes y los conocimientos sobre lo social, así como sobre cuáles serán sus alcances e incidencia sobre la práctica. Hay que explicitar cómo entendemos la realidad a sistematizar, el carácter del conocimiento que podemos producir sobre ella y la estrategia metodológica coherente para hacerlo (Torres, 2014, p. 3).. Lo anterior implica la construcción de un conocimiento situado, contextual y emergente propio del espacio donde esta se construya y se produzca. Por otra parte, el tipo de conocimientos que se producen en la sistematización de experiencias, hacen énfasis en la estrecha relación entre la teoría y la práctica, reconociendo que una enriquece la otra, por ejemplo en el nacimientos del proyecto Gobierno de Aula se pretende transformar una realidad, este se sustenta en referentes teóricos, los cuales al ser aplicados se fortalecen o por el contrario son cuestionados dando como resultado otras formas de mirar y abordar las nuevas situaciones. Estas últimas producen conocimientos renovados. 36.

(47) permeados por el contexto y el punto de vista (generalmente diverso) de los que en ellas participan (Álvarez, 2007).. En este punto, hay una unificación entorno a la sistematización y la producción de conocimientos pedagógicos en varios movimientos posibles:. . El primero de ellos está relacionado con la “incorporación” del estudiante como sujeto partícipe e interlocutor activo que permite la construcción de nuevas reglas metodológicas del concomimiento.. . En el segundo movimiento consideramos que si el estudiante es incorporado como sujeto partícipe y creador de conocimiento, es este último, el conocimiento como un constructo comunitario y social que dinamiza la propia realidad escolar.. . El tercero, podríamos decir que edifica una especie de triangulación metodológica, en el cual, nuestro papel como docentes también implícitos en los procesos de construcción de conocimientos, se percibe como posibilitador en sí mismo de conocimiento dado el nivel de involucramiento que se tiene, y la funcionalidad de los niveles de participación que se construyen. En definitiva, la construcción de conocimientos pedagógicos con una base en la sistematización permite configurar la producción de conocimientos en el plano educativo.. Luego de la reconstrucción histórica de la experiencia y de conocer el sentir de los diferentes actores de la propuesta, se pudo evidenciar que además de la participación 37.

(48) surgen nuevas categorías como el liderazgo, la autonomía, el trabajo colaborativo los cuales permitieron develar los elementos característicos del proceso de investigación que sugieren desplazamientos, mutaciones y movilizaciones de factores políticos, culturales, pedagógicos, estéticos, y ontológicos, pues crea límites y bordes al sistema foco de investigación, por lo cual, los puntos de la triangulación, otorgan cualidades entorno a la organización de conceptos y filtra o depura asociaciones en la investigación. Las estrategias para la producción de conocimiento, deben desarrollar herramientas que cambien la propia subjetividad del/la maestro/a. Lo inédito no es una invención del modelo, las cosas nuevas que la/el maestra/o van a enfrentar no son cosas inventadas por nadie, son cosas que los seres humanos enfrentamos siempre dada la condición finita que tenemos, incluso pueden ser cosas que otros ya han experimentado, aun así siguen siendo originales porque las condiciones bajo las cuales nosotros respondemos a eso no son las mismas bajo las cuales otros han respondido (Profocom, 2005, p. 22).. En sí, la sistematización la hemos identificado cómo una producción estratégica de conocimiento no solo por el hecho de permitir esquemas conceptuales para dar explicación de la práctica específica que se sistematiza, sino que además es una herramienta de interpretación y compresión de realidades trascendiendo y profundizando la propia práctica en sí, para observar posibilidades oceánicas de nuevos saberes (Borjas, 2003, p.16).. Es importante resaltar, que el saber pedagógico producido por la experiencia del Gobierno de Aula que surge a partir de la reflexión del docente sobre sus prácticas tiene cierta preponderancia, pues en. 38.

(49) ocasiones se considera que los nuevos conocimientos que emergen de estas reflexiones populares no son significativos, ya que no cuentan con el reconocimiento que poseen los grandes teóricos.. Así pues, la producción de nuevos conocimientos pedagógicos también se encuentra en una articulación indirecta entre la propia participación de los estudiantes, la vinculación del maestro como promotor e investigador, los contextos examinados y analizados, y las diferentes prácticas educativas sistematizadas. Sin embargo, la trascendencia de la sistematización también es necesaria, puesto que esta no se convierte en un fin en sí mismo, sino que permite propender por la evaluación constante tanto de las prácticas creadas, como de los relacionamientos entorno a los conocimientos creados y recreados, así como de aquellos hallazgos, de aquellas incidencias conceptuales, teóricas o en términos de praxis, que son susceptibles de dinamizar, socializar, dar seguimiento, evaluar nuevamente y permitir cambios holísticos y pragmáticos en las propias prácticas pedagógicas docentes como relación dialéctica entre conocimiento, práctica y producción (Duarte & Navarro, 2007).. Al mismo tiempo, al decir que la sistematización parte de la propia práctica de los educadores, estamos haciendo referencia a que hagamos hablar nuestra práctica, la presentemos ante nosotros mismos y los demás, buscando en ella categorías para comprenderla (…) la práctica en este sentido siempre está cargada de teoría. Consecuentemente producimos conocimiento desde una práctica que también es teórica y contiene teoría: la tarea es hacer explícitos esos conocimientos (Messina, 2004, p.22).. En pocas palabras, la sistematización es una “producción colectiva de conocimiento” ya que de por sí, intervienen en ella, procesos articulados de actores sociales, no solo nivel educativo (estudiante,. 39.