La inteligencia lingüística y el aprendizaje del inglés en alumnos

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(1)UNIVERSIDAD TECVIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACION La inteligencia lingüística y el aprendizaje del inglés en alumnos de preescolar. Tesis para obtener el grado de: Maestría en Educación con acentuación en desarrollo cognitivo Presenta: Danay Olga Beatriz Naranjo Álvarez. Asesor tutor: Mtra. María del Carmen Rosales Asesor titular: Dr. Héctor Méndez Berrueta. Medellín, Colombia. Octubre de 2013.

(2) Dedicatorias • Gracias a mi familia y a mis amigas por su paciencia y apoyo.. i.

(3) Agradecimientos •. Agradezco al Colegio por permitirme realizar el estudio a pesar de no estar vinculada laboralmente con él.. •. Gracias a mi tutora, Maestra Mari Carmen por su apoyo permanente.. ii.

(4) La inteligencia lingüística y el aprendizaje del inglés en estudiantes de preescolar Resumen La investigación se llevó a cabo en un colegio femenino, bilingüe de la ciudad de Medellín, Colombia. Fue con enfoque cuantitativo, no experimental de diseño correlacional. El objetivo fue investigar la relación entre el nivel de desarrollo de la inteligencia lingüística y el desempeño académico en asignatura de inglés. La muestra fue no probabilística de 58 alumnas del grado transición de 6.5 a 7 años de edad. La variable independiente fue la inteligencia lingüística y la variable dependiente el desempeño académico en inglés. Se revisó literatura relacionada con la inteligencia lingüística y sus cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar, y aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Se elaboró un instrumento tipo cuestionario con escala Likert para medir la inteligencia lingüística y la técnica de recolección y análisis de datos secundarios para medir el rendimiento escolar de las alumnas. Se midió su confiabilidad con el índice de Alfa de Cronbach de 0.85 y el instrumento contó con validez de contenido porque se fundamentó en varias fuentes de información. Se realizó análisis paramétrico con el Coeficiente de correlación Pearson obteniendo 0.63 de correlación positiva entre media y considerable. El resultado de la investigación fue un relativo equilibrio en el desarrollo de las habilidades del lenguaje: 62% hablar, 78% escuchar, 80% leer, 72% escribir. Las habilidades receptivas demostraron un progreso levemente mayor que las productivas. También se evidenció diferencia notable entre el nivel de desempeño reflejado por el instrumento de medición del estudio, un desarrollo entre el 60% y 79% y las calificaciones del colegio, un desarrollo entre el 87% y 95%. Se concluyó que al igual que en lengua. iii.

(5) materna, en lengua extranjera los niños necesitan amplias oportunidades de práctica, ejercitación y uso del lenguaje para poder aprenderlo. Igualmente es indispensable tener claridad y precisión en lo que se espera que los estudiantes aprendan.. iv.

(6) Índice Capítulo 1. Planteamiento del problema 1.1. Marco contextual 1.2. Antecedentes del problema 1.3. Problema de investigación 1.4. Objetivos de investigación 1.4.1 Objetivo general 1.4.2 Objetivos específicos 1.5. Hipótesis de investigación 1.6. Justificación de la investigación 1.7. Limitaciones y delimitaciones del estudio 1.8. Definición de términos. ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ……….... 1 1 4 8 9 9 9 10 10 14 16. Capítulo 2. Marco teórico 2.1. Inteligencia lingüística 2.1.1. Antecedentes del concepto de inteligencia 2.1.2. Inteligencias múltiples 2.1.3. La inteligencia lingüística 2.1.4. La IL en el proceso de aprendizaje 2.1.5. La IL en el proceso de enseñanza 2.1.6. Contenidos educativos donde se desarrolla la IL 2.1.7. Formas de medir la IL 2.2. Rendimiento académico en inglés 2.2.1. Objetivo del aprendizaje del idioma inglés 2.2.2. Aprendizaje de inglés en el aula 2.2.3. Competencias del inglés 2.2.4. Rendimiento académico en inglés 2.2.5. Formas de medir el aprendizaje del inglés 2.3 Estado del arte de IL / Idioma inglés. ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ………... ……….... 18 19 19 19 21 28 30 34 34 38 38 39 43 45 49 53. Capítulo 3. Método 3.1. Método de investigación 3.2. Población, participantes y selección de la muestra. 3.3. Instrumentos de recolección de datos. 3.4. Procedimiento en la aplicación de instrumentos. 3.5. Estrategias de análisis de datos. 3.6. Aspectos éticos. ………... ………... ………... ………... ………... ………... ……….... 61 61 64 65 68 72 75. Capítulo 4. Analisis e interpretación de resultados 4.1. Resultados 4.1.1. Instrumento de inteligencia lingüística 4.1.1.1. Resultado de la capacidad de hablar. ………... ………... ………... ……….... 78 78 78 79. v.

(7) 4.1.1.2. Resultado de la capacidad de escuchar 4.1.1.3. Resultado de la capacidad de leer 4.1.1.4. Resultado de la capacidad de escribir 4.1.2. Desempeño académico escolar 4.1.2.1. Resultado escolar de la capacidad de hablar 4.1.2.2. Resultado escolar de la capacidad de escuchar 4.1.2.3. Resultado escolar de la capacidad de leer 4.1.2.4. Resultado escolar de la capacidad de escribir 4.1.2.5. Resultados del instrumento de inteligencia lingüística frente al desempeño escolar 4.1.3. Correlación entre variables 4.1.4. Confiabilidad y validez 4.2. Análisis de datos 4.2.1. Análisis de la habilidad de hablar 4.2.2. Análisis de la habilidad de escuchar 4.2.3. Análisis de la habilidad de leer 4.2.4. Análisis de la habilidad de escribir 4.2.5. Análisis de la habilidad de hablar con las habilidades de escuchar, leer y escribir 4.2.6. Análisis de la habilidad de escuchar con las habilidades de leer y escribir 4.2.7. Análisis de la habilidad de leer con la habilidad de escribir. ………... ………... ………... ……….... 80 81 83 84. ………... 85 ………... 85 ………... 86 ………... 87 ………... 88 ………... 89 ………... 91 92 ………... 92 ………... 93 ………... 95 ………... 96 ………... 97 ………... 98 ………... 100. Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones 5.1. Conclusiones 5.1.1. Conclusiones respecto a la pregunta de investigación y los objetivos 5.1.2. Apreciación crítica de la investigación 5.1.3. Futuras investigaciones 5.2. Recomendaciones. ………... 103 ………... 104. Referencias. ………... 115. Apéndices Apéndice 1. Formas de consentimiento. ………... 122 ………... 122. vi. ………... ………... ………... ……….... 104 110 111 111.

(8) Apéndice 2. Currículo de inglés del preescolar del colegio Apéndice 3. Instrumento del estudio Apéndice 4. Instrucciones del instrumento del estudio Apéndice 5. Material para el instrumento del estudio Apéndice 6. Datos secundarios – Calificaciones escolares Apéndice 7. Fotografías de los sujetos de estudio Apéndice 8. Correlación estadística entre vocabulario y otros aspectos de la inteligencia lingüística Apéndice 9. Muestra del trabajo de las estudiantes Apéndice 10. Análisis estadístico. ………... ………... ………... ………... ………... ……….... 124 131 132 135 146 148. ………... 149 ………... 150 ………... 151 ………... 152. Currículum Vitae. vii.

(9) Índice de figuras Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 Figura 10. Figura 11. Figura 12 Figura 13. Análisis porcentual de los ítems de la categoría hablar Análisis porcentual de los ítems de la categoría escuchar Análisis porcentual de los ítems de la categoría leer Análisis porcentual de los ítems de la categoría escribir Análisis porcentual de los ítems en las calificaciones escolares de la categoría hablar Análisis porcentual de los ítems en las calificaciones escolares de la categoría escuchar Análisis porcentual de los ítems en las calificaciones escolares de la categoría leer Análisis porcentual de los ítems de las calificaciones escolares de la categoría escribir Comparación del desarrollo de las habilidades comunicativas Correlación entre el puntaje total del instrumento de inteligencia lingüística y el puntaje total de las calificaciones escolares Puntajes promedios del desarrollo de la comprensión oral, comprensión lectora y producción escrita Puntajes promedios del desarrollo de la conciencia fonémica y fonológica de las estudiantes Puntajes promedios del desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas en las alumnas. viii. ………... 80 ………... 82 ………... 83 ………... 84 ………... 86 ………... 87 ………... 87 ………... 88 ………... 89 ………... 90 ………... 99 ………... 100 ………... 102.

(10) Capítulo 1. Planteamiento del Problema Este capítulo tuvo como propósito analizar el problema ¿En qué medida la inteligencia lingüística, a través del desarrollo integral de las cuatro habilidades comunicativas, se relaciona con el rendimiento académico del idioma inglés en las alumnas del grado transición? El objetivo general de la investigación fue establecer la correlación de la inteligencia lingüística en sus cuatro habilidades y el desempeño académico del idioma inglés en estudiantes del grado transición. Se especificó el contexto donde se detectó el problema, se describieron las políticas nacionales e internacionales relacionadas con el aprendizaje de una lengua extranjera. Se plantearon los objetivos, se formularon las hipótesis, se presentó la justificación de la investigación, sus limitantes y delimitaciones. Finalmente se hizo la descripción de los términos utilizados en esta investigación. 1.1 Marco Contextual La investigación se llevó a cabo en la sección de preescolar de un colegio privado, femenino, bilingüe de la ciudad de Medellín, Colombia. La misión del colegio planteaba en uno de sus objetivos la educación bilingüe para posibilitar la participación activa de sus estudiantes en la sociedad global. Una de las estrategias que el colegio implementaba era el inicio de la instrucción bilingüe desde la edad de tres años, cuando las estudiantes comenzaban el ciclo de preescolar. En esta sección escolar, la escuela organizaba los grupos en cuatro grados: maternal, prejardín, jardín y transición, con un total de 280 niñas de 3 a 6 años. El preescolar cuenta con un total de 24 profesores, de. 1.

(11) los cuales 17 son bilingües, una psicóloga y una directora de sección. En cada grado hay entre 66 y 72 estudiantes, repartidas en tres grupos de 22 a 24 niñas. Los padres de familia son en su mayoría profesionales pertenecientes a una clase socio-económica media-alta y alta, con fuertes expectativas frente a la educación de sus hijas y en especial con el tema del bilingüismo. No obstante, la mayoría no son bilingües ni pasan mucho tiempo con sus hijas, lo que limita el progreso del aprendizaje en casa. El estudio se llevó a cabo con las estudiantes del grado transición, niñas que al empezar el año lectivo tenían 6 años. En este grado se esperaba que las estudiantes afianzaran las cuatro habilidades lingüísticas: leer, escribir, hablar y escuchar en su lengua materna y adquirieran las mismas habilidades en inglés. El propósito era aprender inglés y además usar el idioma como herramienta para acceder al conocimiento, comunicarse con efectividad y desarrollar el pensamiento. A partir del grado de prejardín las alumnas estudiaban las asignaturas de ciencias, sociales, matemáticas, arte, música y tecnología en inglés, además de la asignatura específica de inglés. Cuando las alumnas no alcanzaban el nivel adecuado de desarrollo del idioma inglés, bajaba su rendimiento escolar general y por lo tanto el aprendizaje se fragmentaba. La tendencia en el colegio era que las niñas que presentaban algunas dificultades en este idioma desde preescolar, difícilmente alcanzaban posteriormente el nivel del grupo y cada vez la brecha se hacía mayor. A pesar de tener profesores calificados nacionales y extranjeros, de contar con recursos bibliográficos y tecnológicos de calidad y de centrar su currículo en el. 2.

(12) aprendizaje del inglés, algunas estudiantes tenían dificultades para alcanzar el nivel de competencia suficiente para desempeñarse bien en las asignaturas que se impartían en inglés. Las calificaciones escolares mostraron que aproximadamente el 80% de las estudiantes tenía un desempeño adecuado en la materia de inglés. No obstante los profesores mostraban preocupación porque percibían que el porcentaje de las estudiantes con dificultades y/o un progreso lento en el desarrollo de las habilidades del idioma inglés era mayor. El problema que se evidenció fue que algunas estudiantes presentaban nivel de competencia en inglés insuficiente en el desempeño escolar al finalizar el ciclo de preescolar porque carecían del desarrollo equilibrado en las cuatro habilidades del lenguaje, leer, escribir, escuchar y hablar. Las estudiantes escuchaban mucho pero tenían pocas oportunidades espontáneas de expresión oral. Los profesores les leían una o dos veces por semana y las alumnas leían poco. Las niñas tenían pocos momentos para la escritura espontánea. Se trataba en general de una clase dirigida por el profesor y organizada en torno a los temas curriculares y no en torno a las necesidades e intereses de las estudiantes y sin tener en cuenta las diferencias en sus formas particulares de aprender. La clase de inglés se realizaba con un profesor diferente al director de grupo y los temas, aunque seleccionados para que coincidieran con los temas que las alumnas estudiaban en las demás materias, se impartieron por separado y no siempre fue evidente una relación entre la clase de inglés y el resto de las asignaturas. Esto daba como resultado que dentro del salón de clase se presentara una separación entre el aprendizaje. 3.

(13) del mundo y sobre el mundo y el idioma inglés. El lenguaje se presentaba fragmentado y separado de su uso social y funcional. 1.2 Antecedentes del Problema Son muchos los estudiantes que han presentado dificultades en el aprendizaje de una segunda lengua. Alrededor del mundo, las dificultades se han atribuido a múltiples causas, entre ellas: ansiedad por los errores o por no entender lo que el profesor dice, falta de esfuerzo, falta de motivación, poca habilidad en idiomas o métodos de enseñanza inadecuados (Schwarz, 1997). Una de las primeras investigaciones relacionadas con la dificultad de algunos estudiantes para adquirir competencia lingüística en un segundo idioma la realizó Paul Pimsleur en los años sesenta, en los Estados Unidos (citado por Ganschow, Sparks y Javorsky, 1998). Investigó el caso de estudiantes de la Universidad de Harvard que a pesar de tener alto promedio académico, motivación y una actitud positiva no acreditaban los cursos de lengua extranjera requeridos para su graduación. Al indagar en la historia de aprendizaje de los estudiantes se dio cuenta que algunos alumnos habían presentado diferentes tipos de dificultades de aprendizaje en su lengua materna, por lo tanto tenían conflictos para aprender otro idioma. Ganschow, Sparks y otros (1998), realizaron numerosos estudios en los Estados Unidos acerca de la relación entre dificultades para aprender una lengua extranjera y dificultades de aprendizaje. Con base en investigaciones empíricas llevadas a cabo durante más de 10 años, sostuvieron que el desempeño en el aprendizaje de otra lengua. 4.

(14) también se relacionaba con el proceso de aprendizaje de la lengua materna. No necesariamente significa que exista dificultad con la capacidad de aprender idiomas. La dificultad puede estar relacionada con otros aspectos que influyen en el desarrollo de las inteligencias en las personas. Por su parte, Spencer J. Salend y Alta Gracia Salinas (2003), indican que el proceso de aprender una segunda lengua tiene impacto alto en el comportamiento y desempeño académico de los aprendices. Como resultado muchos estudiantes que aprenden una segunda lengua presentan comportamientos que se asemejan a los de estudiantes con dificultades de aprendizaje, porque todavía no han adquirido la competencia necesaria para apropiarse del idioma. En cuanto al inglés como lengua extranjera a nivel mundial, se evidenció un bajo nivel de desempeño. English First (2012), una compañía educativa centrada en el aprendizaje de idiomas, realizó una encuesta en 54 naciones. Los resultados de la encuesta mostraron que en los países de “Oriente Medio, el Norte de África, Centroamérica y Sudamérica es uniformemente bajo, a pesar de las inversiones razonables realizadas en educación (p.3). Colombia apareció en el lugar 50 de la lista con uno de los más bajos niveles de competencia en el idioma inglés. Los exámenes de la Universidad de Cambridge se relacionaron con los niveles de competencia planteados por el Marco Común Europeo de Referencia y evaluaron las cuatro habilidades del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar. En Colombia, el gobierno utiliza los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para determinar el. 5.

(15) nivel de competencia en lenguas extranjeras de su población. En las estadísticas generales de Colombia los puntajes más bajos se dieron en lectura y escritura (Cambridge English, 2011). Además, el examen oficial de egreso del bachillerato que el gobierno utiliza para medir la calidad de la educación, incluye un módulo obligatorio de competencia en idioma inglés. El resumen de resultados 2005 – 2010, indicó que el 88% de los bachilleres Colombianos de zonas urbanas y el 97% de las zonas rurales tenía un desempeño bajo en inglés (Instituto Colombiano para la Evaluación de la educación, Icfes, 2011). Las estudiantes del colegio presentaron los exámenes de la Universidad de Cambridge en los grados de 2°, 4°, 6°, 8° y 11°. También aquí, los resultados mostraron menor competencia en lectura y escritura. En el examen Starters que las estudiantes presentaron en el grado segundo de primaria, en el 2012 el rendimiento de habilidad de lectura y escritura fue del 72%, comparado con el 97% en la habilidad de escucha y el 93% de habla. En la actualidad, la teoría de las inteligencias múltiples hace dos aportes importantes al campo de la educación. En primera medida, acepta que todas las personas presentan diferentes potencialidades y maneras de aprender acerca del mundo que las rodea. Esta afirmación es importante porque abre las puertas a una educación diferenciada que ofrece a cada estudiante lo que necesita. En segunda medida, considera la inteligencia como una capacidad biopsicológica que se puede potenciar como resultado de las circunstancias culturales, las experiencias, los recursos disponibles y la motivación de cada persona (Gardner, 1999; 2006).. 6.

(16) Lo anterior significa que la inteligencia lingüística se puede potenciar si se ofrecen condiciones favorables para su desarrollo. En el caso del lenguaje, los primeros años de vida son fundamentales. La inteligencia lingüística se relaciona en primera instancia con el desarrollo de la lengua materna, y en situaciones de la vida familiar y cotidiana. Un problema en la escuela es que no todos los padres de familia mantenían comunicación constante con sus hijas porque trabajaban la mayor parte del día. Las niñas pasaban gran parte del tiempo en compañía de una niñera que generalmente no tenía una competencia alta en el idioma materno y que además las sentaba a ver televisión toda la tarde. Aunque la televisión ayudó a enriquecer el vocabulario de los niños y les presentaba conceptos escolares, no había posibilidades de intercambio ni de verificación de la comprensión. En etapas tempranas de la adquisición de una lengua, no es suficiente con escuchar; es necesaria la interacción y sobre todo la posibilidad de negociar significados (Lightbown & Spada, 2013). Las habilidades del lenguaje no se desarrollan de manera aislada, son parte de la función comunicativa del lenguaje que se refiere al uso del idioma con el propósito de comunicarse, aprender y pensar. La inteligencia lingüística tiene que ver con la capacidad y la sensibilidad frente al lenguaje en todas sus manifestaciones. De esta manera, las habilidades del lenguaje son la manifestación de la inteligencia lingüística. Si además se acepta que la inteligencia se materializa en actividades y producciones concretas que atienden a las necesidades de los individuos y las sociedades (Gardner, 1999; 2006), entonces la competencia comunicativa y pragmática del lenguaje adquieren especial importancia. Para ver en. 7.

(17) acción la inteligencia lingüística, es necesario observar la comunicación entre las personas y los usos prácticos que dan al lenguaje. Los niños aprenden su lengua materna en las interacciones cotidianas con padres y cuidadores porque tienen hambre y quieren pedir alimento, porque desean algo y quieren expresar ese deseo y porque quieren comunicar una idea. En el caso de una lengua extranjera, es necesario crear una motivación para que las personas la adquieran. En el colegio donde se llevó a cabo la investigación, el aprendizaje del idioma inglés se vio afectado por las necesidades de un programa exigente que se presentaba de manera homogénea para todas las estudiantes sin tener en cuenta sus diferencias individuales, sus historias personales ni sus aprendizajes previos. A las niñas se les presentaba vocabulario seleccionado específico en unidades temáticas y en proyectos integrados con otras asignaturas, pero las oportunidades reales que tenían para responder y practicar los temas y conceptos nuevos se limitaban a la imitación y repetición de palabras y frases. 1.3 Problema de investigación Los niños necesitan exposición frecuente al vocabulario y a los distintos elementos del idioma para poder adquirir comprensión profunda de los significados de las palabras y del lenguaje. Aprenden tanto su lengua materna como cualquier otro idioma a partir de la oralidad. Los adultos son mediadores para que los niños poco a poco se apropien del lenguaje. Los estudiantes deben participar activamente para darle sentido al idioma que aprenden y requieren tiempo para procesar y manipular la nueva información.. 8.

(18) Igualmente necesitan oportunidades para poner en práctica y aprender lo que los profesores están enseñando. No es posible que existiera verdadera interacción comunicativa si solamente se escucha y no se habla, si solamente se lee y no se escribe, si las estudiantes no tenían espacio para ejercitar todas las habilidades del lenguaje. Si su participación consistió en escuchar al docente entonces las competencias lingüísticas no se desarrollaban de manera integral. Los tiempos escolares eran reducidos y los maestros debían aprovecharlos al máximo para que las estudiantes tuvieran nutridas oportunidades de interacción de modo que desarrollaran y potenciaran su inteligencia lingüística. De acuerdo a la argumentación anterior, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿En qué medida la inteligencia lingüística, a través del desarrollo integral de las cuatro habilidades comunicativas, influyó en el rendimiento académico del idioma inglés en las alumnas del grado transición? 1.4 Objetivos 1.4.1. Objetivo General. Identificar si la inteligencia lingüística en sus cuatro habilidades comunicativas, hablar, escuchar, leer y escribir tuvo influencia importante en el desempeño académico del idioma inglés en estudiantes del grado transición. 1.4.2. Objetivos específicos. a) Medir la habilidad de hablar, escribir, escuchar y leer en inglés de las estudiantes del grado transición.. 9.

(19) b) Establecer la correlación de la inteligencia lingüística en sus cuatro habilidades y el desempeño académico en inglés. c) Determinar por qué los profesores percibían que algunas estudiantes tenían dificultades y/o un desarrollo lento del lenguaje cuando alrededor del 80% de las niñas demostraban un progreso alto en las calificaciones escolares. d) Proponer estrategias generales para el desarrollo balanceado de las cuatro habilidades del lenguaje. 1.5 Hipótesis En la presente investigación se planteó la hipótesis de a mayor desarrollo de la inteligencia lingüística en sus cuatro habilidades, mayor desempeño académico en el idioma inglés de las estudiantes del grado transición. 1.6 Justificación de la investigación Los gobiernos de todas partes del mundo plantean que los programas de lengua extranjera, especialmente del inglés, inicien cada vez más temprano en el sistema educativo, muchas veces en primaria y preescolar (Pinter, 2011). En muchas ocasiones, la lengua extranjera se convierte además en el idioma de aprendizaje y se espera que los estudiantes, además de aprender acerca del idioma, lo utilicen para aprender en otras asignaturas. Es indiscutible que hablar otro idioma es casi un sinónimo de hablar inglés (Comisión Europea, 2011). El inglés se ha convertido en el lenguaje de la comunicación internacional, tanto formal como informal, en contextos principalmente comerciales y culturales (Batley E. y otros 1993; Hamers, Blanc 2000; Hjarvard 2004).. 10.

(20) La necesidad de comunicación entre personas que hablan distintos idiomas en el contexto global actual, es mundial y distintas organizaciones generan políticas para favorecer el intercambio lingüístico. Una de esas organizaciones, el Concejo de Europa, estableció el Marco Común Europeo de Referencia para idiomas, con el propósito, entre otros, de facilitar el acceso al aprendizaje de otras lenguas de manera que las personas que provienen de distintos países puedan comunicarse de manera efectiva. En Europa, la segunda lengua más hablada es el inglés (Comisión Europea, 2011). En Colombia, desde la promulgación de la nueva Ley General de Educación de 1994, estableció como uno de los objetivos específicos de la educación básica “la adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera” (p. 7), por lo tanto existe interés creciente por la educación bilingüe español e inglés. Adicionalmente, el Ministerio de Educación, inició su Programa Nacional de Bilingüismo con la meta de “lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables” (Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras, 2004, p. 6). Realizar este estudio fue importante porque el lenguaje es un instrumento que los seres humanos desarrollan en el mundo a lo largo de su historia. El conocimiento lingüístico es de importancia para el hombre porque le permite las relaciones intrapersonales e interpersonales, el acceso a la cultura y al conocimiento. La inteligencia lingüística, se relaciona con la sensibilidad al lenguaje oral y escrito, la. 11.

(21) capacidad de utilizar el lenguaje con un propósito específico como expresar las ideas de manera convincente o como medio para recordar información. La competencia lingüística es la inteligencia más ampliamente compartida entre los seres humanos y también la más estudiada (Gardner, 1993; 1999; 2006). Desde que se nace, empieza el desarrollo del lenguaje y es durante los primeros años de escolaridad que se propicia el desarrollo de las competencias lingüísticas. En la actualidad no es suficiente con expresar efectivamente las ideas propias y comprender con claridad las ideas de otros en la lengua materna; es necesario ser competente en otros idiomas. En el caso del colegio de la investigación, el desarrollo de la inteligencia lingüística en lengua materna español e inglés lengua extranjera era primordial por ser uno de los ejes de su misión. Hamers y Blanc (2000), analizaron numerosos estudios sobre el bilingüismo. Las conclusiones de los estudios indicaron un número mayor de ventajas cognitivas que de desventajas en las personas bilingües comparadas con las monolingües. Balkan (citado por Hamers y Blanc, 2000), reportaron que las personas bilingües tenían mayor habilidad para reconstruir situaciones perceptuales. Ianco-Worrall y Cummins (citados por Hamers y Blanc, 2000), concluyeron que las personas bilingües tenían mayor sensibilidad frente a las relaciones semánticas entre las palabras. Scott en su estudio de 1973 y Da Silveira en 1989 (citados por Hamers y Blanc, 2000), encontraron que las personas con un alto nivel de competencia en dos idiomas tenían mayor grado de pensamiento divergente. Kessler y Quinn (citados por. 12.

(22) Hamers y Blanc, 2000), encontraron un mejor desempeño en las tareas de solución de problemas. Finalmente Galambos y Hakuta (citados por Hamers y Blanc, 2000), reportaron mayor conciencia de las estructuras sintácticas del lenguaje en niños que recibían instrucción bilingüe. Relacionar el desempeño académico en la asignatura de inglés con el desarrollo de la inteligencia lingüística en el nivel de preescolar ofreció nueva y valiosa información acerca del tema porque es escasa la literatura que involucra inteligencia lingüística, inglés como lengua extranjera y edad preescolar. Se encontraron otras investigaciones que analizaron la relación entre inteligencia lingüística y lengua extranjera, o inteligencias múltiples y competencia en lengua extranjera, pero la mayoría a nivel de educación secundaria y superior (Ganschow, Sparks y Javorsky, 1998; Mirzaadeh, 2012; Pinter, 2011; Razmjoo, 2008). Se ubicaron solamente tres estudios relacionados con inteligencia lingüística en niños. Un estudio investigó cómo con un ambiente rico en lenguaje y con actividades específicas bien estructuradas, fue posible potenciar las competencias lingüísticas en lengua materna (Cataño, 2008). Otra investigación en estudiantes de edad preescolar analizó las inteligencias múltiples y su relación con el aprendizaje de los niños (Mehta, 2002). El tercer estudio analizó en qué medida se desarrollaba la inteligencia lingüística en un salón de preescolar con las prácticas docentes existentes (Serrano, 2011). Los resultados de la presente investigación, sustentaron el análisis de la relación entre el desarrollo de la inteligencia lingüística y el desempeño académico del idioma inglés como lengua extranjera en niños de edad preescolar.. 13.

(23) Se realizó el estudio en el desarrollo de las competencias lingüísticas en lengua extranjera principalmente por tres motivos. El primer motivo fue porque como colegio bilingüe que utilizaba el idioma inglés como lenguaje de aprendizaje en el 50% de las asignaturas, era necesario garantizar un medio propicio para que las estudiantes desarrollaran su inteligencia lingüística de la mejor manera posible. El segundo motivo fue porque en la mayoría de los casos, las alumnas solamente estaban expuestas al idioma en el colegio y para lograr la meta de bilingüismo era importante conocer cómo se estaba desarrollando la inteligencia lingüística en inglés. El tercer motivo fue que con base en los resultados, se sugirieron estrategias generales para propiciar el desarrollo de las habilidades comunicativas de manera más efectiva desde el inicio de la vida escolar de las estudiantes. 1.7 Delimitaciones y limitaciones del estudio 1.7.1. Delimitaciones. La investigación se realizó en un colegio privado bilingüe de la ciudad de Medellín, Colombia, en el grado transición de la sección de preescolar. El estudio se inició en enero y concluyó en octubre del 2013. El tema fue: la influencia de la inteligencia lingüística (IL) en el aprendizaje del idioma inglés. La investigación fue con enfoque cuantitativo, con alcance de investigación transeccional correlacional, de diseño no experimental. La variable independiente fue la inteligencia lingüística y la variable dependiente fue el desempeño académico en inglés. La población fue de 270 estudiantes con matricula en la sección de preescolar y la muestra no probabilística de 58 alumnas del. 14.

(24) grado transición. La validez externa del estudio se vio limitada por el tipo de muestra, debido a que los resultados no pudieron ser generalizados a la población general (Hernández, Fernández y Baptista 2006), aunque las recomendaciones fueron generales para otros contextos. El instrumento de recolección de datos se trató de un cuestionario de 12 preguntas de respuestas cerradas con escala tipo Likert, diseñado por la autora, que mide la IL de las estudiantes a través de las cuatro habilidades del lenguaje (hablar, escuchar, escribir y leer). Se midió su confiabilidad con el índice de Alfa de Cronbach y el análisis paramétrico con el Coeficiente de correlación Pearson. Así mismo, se utilizaron las calificaciones del primer semestre académico para establecer el nivel de desempeño académico de las alumnas. 1.7.2. Limitantes. Se consideró que una posible limitante fuera la falta de disposición de las estudiantes en el momento de la aplicación del instrumento. Algunas estudiantes no estaban con la actitud para contestar las preguntas y se tuvo que organizar la aplicación del instrumento en otro día. Otra limitante fue que las preguntas no fueron claras para todas las alumnas, a pesar de haber realizado el pilotaje del instrumento. Otra limitante fue que las docentes de la escuela debieron organizar actividades, y eventos, fuera de la planeación otorgada a la investigadora y no siempre fue posible aplicar el instrumento a las alumnas en las fechas estipuladas. La creciente necesidad global por hablar inglés como herramienta para el intercambio social, cultural, político y económico (MEN, 2006), impulsa el inicio de su. 15.

(25) aprendizaje a una edad cada vez más temprana. El problema en la escuela fue que en el afán por ofrecer una educación bilingüe desde los tres años de edad, se ignoraba la necesidad comunicativa de los niños para poder desarrollar sus competencias lingüísticas. La anterior situación generó el planteamiento de la pregunta de investigación ¿En qué medida la inteligencia lingüística, a través del desarrollo integral de las cuatro habilidades comunicativas, influyó en el rendimiento académico del idioma inglés en las alumnas del grado transición? Se justificó la investigación por su importancia en el campo de la educación inicial ya que no había otros estudios que relacionaran el desarrollo de la inteligencia lingüística del inglés lengua extranjera con desempeño escolar. Además fue importante para el colegio porque sirvió como diagnóstico del nivel de inteligencia lingüística que estaban alcanzando las estudiantes en el grado transición. El siguiente capítulo se centró en la revisión de la literatura sobre la teoría de la inteligencia lingüística y su desarrollo en la escuela y en las teorías sobre el aprendizaje del inglés como lengua extranjera y sus objetivos. 1.8. Definición de términos Competencias: son el cúmulo de conocimientos, habilidades y características que le permiten a una persona realizar una acción (CEFR, 2001, p.9) Habilidades del lenguaje: habilidades que las personas adquieren a lo largo de la vida y que les permiten comprender (leer y escuchar) y producir (hablar y escribir) el lenguaje (MEN, 2006, p.15; OEI, 2008, pp. 3 y 66). 16.

(26) Escuchar: es la habilidad receptiva que permite comprender y reaccionar ante lo que las otras personas expresan y comunican de manera oral (OEI, 2008, pp. 3 y 66). Escribir: es la habilidad expresiva del lenguaje escrito que permite expresar ideas, sentimientos, opiniones y deseos (OEI, 2008, pp. 3 y 66). Hablar: es el acto de expresar por medio del lenguaje oral, ideas, sentimientos, opiniones y deseos (OEI, 2008, pp. 3 y 66). Leer: es la habilidad receptiva relacionada con interpretar los símbolos del lenguaje escrito con el propósito de comprender su significado (OEI, 2008, pp. 3 y 66). Inteligencia lingüística: involucra la sensibilidad frente al lenguaje oral y escrito, la habilidad para aprender idiomas y la capacidad de usar el lenguaje con un propósito específico. (Gardner, 1999, p. 41) Lengua extranjera: es el idioma que se aprende generalmente en un contexto escolar y su uso y experiencia están limitados casi siempre al salón de clases (Kecskes, 2000, pp.2-3).. 17.

(27) Capitulo 2. Marco teórico Este capítulo fue la síntesis de la revisión de la literatura sobre el desarrollo de la inteligencia lingüística en sus cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar, y su relación con el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera. El tema recurrente en la literatura revisada fue cómo la inteligencia lingüística se empieza a desarrollar desde el nacimiento de las personas y cómo era posible potenciarla si existen los recursos, el ambiente y la motivación para hacerlo. Además apareció el concepto de competencias lingüísticas estrechamente ligado al concepto de inteligencia lingüística. Para la realización de este capítulo, se revisaron 5 libros en papel, 14 libros en formato digital, 6 documentos curriculares de México, Colombia e Irlanda recuperados de internet, 16 artículos de Journals y 2 tesis de maestría. Los artículos de revistas y reportes de investigaciones se consultaron en internet, en Google Scholar y en la biblioteca de recursos bibliográficos Questia. Los términos de búsqueda fueron “inteligencias múltiples”, “inteligencia lingüística”, “desarrollo del lenguaje”, “lenguaje en edad preescolar”, “competencias del lenguaje”, “competencias comunicativas”, “evaluación del lenguaje” y “evaluación de la inteligencia lingüística”. El propósito principal de la revisión de la literatura fue fundamentar de manera teórica y con estudios empíricos, la presente investigación. La mayoría de los textos consultados coincidieron en que es importante respetar los intereses y diferencias de aprendizaje de los estudiantes así como en el desarrollo de las competencias lingüísticas por medio de actividades motivadoras y pertinentes.. 18.

(28) 2.1 Inteligencia lingüística 2.1.1 Antecedentes del concepto de inteligencia. A principios de los años 80, Howard Gardner revolucionó el campo de la psicología con su propuesta de las Inteligencias Múltiples. Hasta ese momento, la única manera que se consideraba válida para medir la inteligencia eran las mediciones psicométricas diseñadas en la primera mitad del siglo XX. Los tests de inteligencia evalúan un rango reducido de habilidades de lenguaje y matemáticas e ignoran los aspectos psicológicos y cognitivos. Además, con base en este tipo de evaluación de las capacidades intelectuales, la única concepción que se tenía de la inteligencia era como una capacidad general, heredada de los padres y determinada al momento de nacer (Gardner, 1993). A partir de su interés en las artes y su trabajo en neuropsicología con pacientes afásicos, llegó a la conclusión de que todas las personas tienen una gran variedad de habilidades, incluso algunas capacidades excepcionales, que no se evidencian con los test de coeficiente intelectual tradicionales (Gardner, 1999, 2006) 2.1.2 Inteligencias Múltiples. Gardner conceptualiza la inteligencia como “un potencial biopsicológico para procesar información y que puede ser activado en un contexto cultural para resolver un problema o crear productos valorados dentro de esa cultura” (1999, p. 34). En la actualidad, Gardner (2006), plantea la existencia de al menos 8 distintas inteligencias que conceptualiza en función de ocho criterios desarrollados a partir de distintos campos. Dos criterios provienen de las ciencias biológicas, dos del análisis lógico, dos de la psicología del desarrollo, y dos de las. 19.

(29) investigaciones tradicionales en psicología. Así, una habilidad o talento fue clasificado como inteligencia si cumplía con la mayoría de los siguientes criterios:  Posibilidad de ser aislada a raíz de daño cerebral.  Evidencia evolucionaria de su existencia.  Presencia de operaciones centrales relacionadas.  Susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico.  Desarrollo diferenciado a lo largo de la vida.  La existencia de sabios, prodigios y otras personas con habilidades excepcionales.  Sustentación por parte de la psicología experimental.  Sustentación por hallazgos psicométricos. La inteligencia lingüística involucra la sensibilidad al lenguaje oral y escrito, y la habilidad para utilizarlo con fines específicos que se evidencian en la tradición oral y narrativa. La inteligencia lógico – matemática tiene que ver con la capacidad de analizar problemas de manera lógica, realizar operaciones matemáticas e investigar científicamente. La inteligencia musical implica la habilidad para producir y apreciar los patrones y composiciones musicales. La corporal - cenestésica involucra el uso del cuerpo o partes del cuerpo para resolver problemas o crear productos. La inteligencia espacial se caracteriza por la capacidad de percibir, reconocer y manipular los espacios. La interpersonal demuestra la capacidad de comprender las intenciones y motivaciones de otras personas y como resultado trabajar efectivamente. 20.

(30) con ellas. La intrapersonal implica la capacidad de conocerse a sí mismo y de usar ese conocimiento para autorregularse. Finalmente, la inteligencia naturalista que se caracteriza por distinguir entre miembros de una especie, y distinguir patrones y características de distintas plantas y animales. Cuando Gardner escribió y publicó su teoría, tenía en mente a sus colegas psicólogos. Su gran sorpresa fue darse cuenta que desde el principio el público en general y en especial los maestros demostraron su interés en la teoría. Atribuye la atracción hacía su teoría al hecho de que tuvo en consideración las diferentes áreas de desempeño de los seres humanos en la vida diaria, fuera del ámbito académico (Gardner, 1999, 2006). Una ventaja que presenta la teoría de las inteligencias múltiples es que permite mirar el mundo desde una perspectiva más amplia y más humana. No solamente es inteligente la persona que se desempeña con excelencia en el campo académico tradicional, sino todas las personas al momento de demostrar habilidad en cualquiera de los campos disciplinarios explorados por los seres humanos. Otra ventaja es la potencialidad de desarrollo que tienen las inteligencias. Aunque si tienen una base biológica, la cultura, la educación y la motivación influyen en su desarrollo y potenciación. En el caso de la presente investigación, el énfasis es el desarrollo de la inteligencia lingüística en la clase de inglés como lengua extranjera. 2.1.3 La inteligencia lingüística. Es la competencia intelectual que en menor o mayor grado poseen todas las personas y sin la cual sería imposible participar en la cultura, en la sociedad y aprender. El lenguaje no es privilegio de unos pocos, es. 21.

(31) patrimonio de todos y como tal, es necesario fomentar las cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar. En palabras de Armstrong (2003, p. 33), la inteligencia lingüística es “la comprensión de la fonología, sintaxis y semántica del lenguaje, además de sus usos pragmáticos para convencer a otros, recordar información, explicar conocimiento o reflexionar acerca del lenguaje en sí”. Escuchar es la habilidad receptiva relacionada con la comprensión de lo que las otras personas comunican de manera oral (OEI, 2008, pp. 3 y 66). Escuchar es más que oír. Implica escuchar y atender a un tema, tomar turnos y demostrar interés en el tema y en el hablante, y comprender las intenciones del hablante. Esta habilidad se desarrolla en contextos ricos en lenguaje, tanto en el hogar como en la escuela. En un ambiente donde se comenten ideas, se compartan experiencias, en donde hablar sea tan importante como escuchar. Hablar es el acto de expresar por medio del lenguaje oral, ideas, sentimientos, opiniones y deseos (OEI, 2008, pp. 3 y 66). La habilidad del habla empieza a manifestarse en los niños desde los primeros balbuceos. Rápidamente los balbuceos se convierten en monosílabas que incluyen las mismas intenciones del lenguaje que las oraciones elaboradas de un adulto porque una sola palabra de un niño de un año, puede usarse para nombrar, preguntar o expresar un deseo. A los cuatro años de edad, un niño cuenta con conocimiento del uso y del sistema del lenguaje que le facilita las interacciones personales y sociales en su entorno familiar y escolar (Cregan, McGough y Archer, 2012). El primer contacto del niño con el lenguaje es en forma oral. La habilidad de escuchar empieza a desarrollarse desde el nacimiento a partir de las interacciones con. 22.

(32) la madre y demás personas del entorno familiar. El lenguaje oral en los niños es importante porque aprenden del mundo, interactúan con el mundo y al mismo tiempo aprenden el lenguaje. Cuando los niños en edad preescolar ingresan a un sistema educativo en donde se utiliza una lengua extranjera como medio principal de instrucción, el lenguaje oral también es el medio de presentación, comprensión, práctica y aprendizaje del nuevo idioma (Cameron, 2001; Pinter, 2011). Las habilidades orales son el punto de partida para el desarrollo del lenguaje y deben estar suficientemente consolidadas antes de iniciar el proceso formal de alfabetización (Cameron, 2001; Hamers y Blanc, 2000; Lightbown y Spada, 2013). Cummins (citado por Hamers y Blanc, 2000), agrega que existe una competencia lingüística común a todos los idiomas y que una vez se ha desarrollado en un idioma, es transferible a otros. Por su parte, Lightbown y Spada (2013), argumentan que los niños transfieren sus conocimientos lingüísticos de la lengua materna a la lengua extranjera. Aunque hablar y escuchar son usos activos del lenguaje, difieren en la actividad mental requerida por parte del niño que aprende otro idioma. Por ejemplo, cuando un niño escucha la narración de un cuento, recurre a sus experiencias previas con el idioma, capta el significado general con base en algunas palabras, en las imágenes del libro y en la gestualidad y entonación del narrador. Su actividad mental está centrada en extraer significado de lo que escucha y para lograrlo hace uso de recursos lingüísticos y no lingüísticos. Para hablar en el idioma extranjero y comunicar una idea, la actividad mental es puramente lingüística; es necesario escoger y utilizar las palabras, la estructura. 23.

(33) y la organización correctas para trasmitir un mensaje. Hablar es una actividad mucho más exigente, en términos lingüísticos, que escuchar (Cameron, 2001). Hablar y escuchar están asociados con la lectura y la escritura porque todos tienen en común el aspecto fonológico, el significado, las estructuras gramaticales y los propósitos (Shiel, Cregan, McGough, y Archer, 2012). Aunque la lectura y la escritura requieren de una enseñanza explícita, los niños deben experimentarla de manera integrada con el lenguaje hablado. Para comprender el lenguaje oral, ya sea su lengua materna o una segunda lengua, los niños aprenden paralelamente a discriminar los sonidos característicos del idioma y su vocabulario (Cameron, 2001). La capacidad fonémica se evidencia cuando una persona debe seleccionar los estímulos auditivos, para reconocer las palabras y las sutiles diferencias entre palabras parecidas para poder darle significado a lo que escucha. La discriminación fonémica, o diferenciación de los sonidos del habla, es una habilidad necesaria posteriormente cuando se aprende a leer y a escribir porque es la que permite asignar símbolos o grafías a cada sonido para codificar o decodificar las palabras (Dehaene, 2009; Saville-Troike, 2012). En la literatura sobre los procesos de lecto-escritura abundan las referencias sobre la importancia que tiene la conciencia fonológica para el desarrollo tanto de la lectura como de la escritura (Catts y Kamhi, 2005; Dehaene , 2009; Metsala y Ehri, 1998; Pugh y McCardle, 2009). La conciencia fonológica no es otra cosa que la sensibilidad auditiva que permite distinguir independientemente los sonidos dentro de las palabras y que al final de cuentas permite diferenciar dos palabras completamente distintas como “perro” y “pero”.. 24.

(34) Para Vygotsky (citado por Cameron, 2001) las palabras etiquetan conceptos y son el punto de partida para el pensamiento y la construcción de significado. Agrega Cameron (2001) que el vocabulario no solamente está compuesto de palabras sino también de discursos, es decir textos que incorporan la intención y los usos de los participantes en un contexto. Tener un vocabulario amplio es requisito para comunicarse en un idioma porque son palabras entretejidas lo que se habla, escucha, lee y escribe (Lightbown & Spada, 2013). Contar con un vocabulario amplio significa que se tiene en la memoria un repertorio de conceptos para poder comprender el lenguaje en cualquiera de sus formas. Afirma Bentolila (2011) que un déficit de vocabulario oral puede afectar gravemente el aprendizaje de la lectura. No importa lo bien que un estudiante decodifique las letras en sus sonidos correspondientes, ese conjunto de sonidos no tendrá significado si no tiene un referente guardado en su diccionario mental con el cual compararlo. “El déficit en el vocabulario oral impide al niño acceder al significado de las palabras escritas” (Bentolila, 2011, p. 4). Leer se considera como comprensión de lo que dice el texto, no solo en forma de decodificación sino también como interpretación del significado. Los niños adquieren la habilidad comprensiva a medida que aprenden a hablar porque en muchos aspectos los procesos de comprensión oral son similares a los de comprensión lectora, sin embargo, no se aprende a decodificar mientras se aprende a hablar. Aprender a leer involucra dos procesos básicos. Un proceso es el de descifrar los símbolos impresos y el otro es comprender el significado de esos símbolos (Metsala y Ehri, 1998). Cuando una persona. 25.

(35) tiene competencia lectora, puede realizar los dos procesos centrando la atención en el significado y ejecutando automáticamente el proceso de decodificación. Dehaene (2009) menciona como la capacidad de leer no es innata en los seres humanos sino que es un aprendizaje cultural reciente, comparado con su larga historia evolutiva. En idiomas como el español, una vez los niños aprenden el sonido que corresponde a cada símbolo, decodificar las palabras es bastante fácil. En idiomas como el inglés, donde el mismo sonido se representa por distintas letras y combinaciones de letras, el proceso de decodificación es más complejo y los niños deben recurrir al reconocimiento visual de la palabra completa (Guswani, 2010). Inicialmente, los niños leen todas las palabras sonido por sonido, no obstante, cuando las palabras se han practicado mucho, el reconocimiento visual automático se vuelve la norma. El reconocimiento visual de una palabra activa en la memoria su pronunciación y significado sin tener que pasar por el proceso de decodificación letra por letra (Metsala y Ehri, 1998). Los buenos lectores, en cualquier idioma alfabético, realizan conexiones instantáneas entre el sonido, la apariencia y el significado de las palabras de manera que una palabra escrita evoca instantáneamente su significado y su pronunciación (Brunswick, 2010). Ehri (1985), propone cuatro fases en el proceso de lectura de palabras (citado por Metsala y Ehri, 1998). Primero, la fase pre-alfabética en la cual los niños no leen las palabras sino algún aspecto característico de la palabra como sucede con la lectura de avisos y etiquetas. Después, la fase parcial alfabética en la cual los niños asocian algunas letras con los sonidos, especialmente los sonidos iniciales y finales de las palabras.. 26.

(36) Luego la fase alfabética en la cual los niños asocian todas las letras o combinaciones de letras con sus sonidos correspondientes, permitiéndoles leer palabras que nunca antes habían leído. Finalmente la fase alfabética consolidada en la cual la gran cantidad de palabras guardadas en la memoria facilita la consolidación de distintos patrones ortográficos transferibles a nuevas palabras. No obstante, cuando se lee en inglés hay palabras que no siguen ninguna regla ortográfica y que solamente se pueden leer una vez la persona ha aprendido su significado y su pronunciación (Brunswick, 2010). Este factor pone una carga adicional en el conocimiento de vocabulario como requisito para la lectura en inglés. Escribir es la habilidad expresiva del lenguaje escrito por medio de la cual se exponen ideas, sentimientos, intereses y opiniones (OEI, 2008, pp. 3 y 66). Para un niño en edad preescolar los dibujos son una forma de escritura ya que los utiliza para expresar sus sentimientos y comunicar sus ideas y experiencias. Tanto dibujos como letras son símbolos que se utilizan en la comunicación y el niño aprende que puede leer un mensaje inscrito en el papel. Para aprender a escribir se necesita comprender en primera instancia, el principio alfabético, es decir, que las letras representan sonidos, que cada símbolo equivale a una letra y que varias letras juntas forman palabras. Emilia Ferreiro (2000), propone cuatro etapas del desarrollo de la escritura. Primero menciona la etapa presilábica en la cual los niños saben que las letras representan palabras y utilizan algunas letras para escribir sus mensajes. En esta etapa no demuestran correspondencia entre letras y sonidos. Luego la etapa silábica en la cual el niño asigna representaciones fonéticas a algunas letras,. 27.

(37) sílabas o palabras. A continuación aparece la etapa silábica-alfabética que es cuando los niños empiezan a detectar y a escribir sílabas completas y se dan cuenta que a cada sonido corresponde una letra. Finalmente alcanzan la etapa ortográfica en la cual reconocen todos los sonidos y los representan con su letra correspondiente. Para llegar a escribir bien es necesario escribir con frecuencia y a profundidad (Cameron, 2001). Aunque en este apartado se describen las cuatro habilidades del lenguaje de manera separada, en la práctica rara vez es posible hacerlo. El lenguaje oral es la base del desarrollo de las otras habilidades. La riqueza en el vocabulario, la capacidad de expresar ideas y sentimientos, comentar experiencias e interactuar con otros, son destrezas que posteriormente van a favorecer los procesos de lectura y escritura. Mientras más conozcan los estudiantes acerca de las palabras, su composición su fonética y sus significados, mejor escribirán y leerán (Metsala y Ehri, 1998). Finalmente, es importante tener en cuenta que tanto en lengua materna como en lengua extranjera, las habilidades receptivas del lenguaje tienden a estar más desarrolladas que las habilidades productivas del lenguaje en los niños menores de 8 años. Igualmente, la lecto-escritura tiende a consolidarse primero en la lengua materna y posteriormente en la lengua extranjera (Cameron, 2001; Hamers y Blanc, 2000). 2.1.4. La inteligencia lingüística en el proceso de aprendizaje. El lenguaje es la capacidad más característica de la especie humana y es fundamental en las interacciones sociales y culturales. El lenguaje oral se desarrolla de manera natural y aunque los padres y cuidadores no utilicen estrategias explícitas para ayudar a los niños a hablar y. 28.

(38) escuchar, lo adquieren con el uso cotidiano. El caso del lenguaje escrito es diferente. Es necesario aprender los símbolos, las convenciones y la estructura para utilizarlo de manera experta. La tarea de aprender a leer y a escribir es tal vez una de las más complejas que enfrenta el ser humano durante su existencia (Dehaene, 2009). El aprendizaje de los niños se da mediante la interacción del lenguaje y la experiencia. En el proceso de nombrar, describir, clasificar y modificar objetos e ideas, se extiende el conocimiento y se desarrolla la inteligencia lingüística. Las palabras se convierten en una especie de almacenamiento de conceptos y conocimientos. Cada día más ideas e información se relacionen en la memoria, y se forman conexiones conceptuales cada vez más sofisticadas. El lenguaje es el instrumento de asimilación y apropiación del conocimiento (Kennedy y otros, 2012). La mayoría de las experiencias de aprendizaje son lingüísticas y vinculan la lectura, la escritura, el habla y la escucha; desde la perspectiva social del lenguaje, la función comunicativa motiva el aprendizaje. Un niño habla y escribe porque tiene algo para narrar o contar, quiere recordar algo o comunicar una idea. Comunica sus preferencias por actividades, juegos, cuentos, entre otros. Recuerda y hace una lista de las actividades realizadas o de las instrucciones para hacer una manualidad (S.E.P., 2004; Teverosky, 2000). Narrar un evento desarrolla la memoria, la imaginación, el vocabulario, y el sentido de temporalidad. Al mismo tiempo mejora la capacidad cognitiva y expresiva. En el proceso de adquirir habilidades del lenguaje y desarrollar la destreza para usarlo, se cultivan otros elementos importantes de la personalidad del niño.. 29.

(39) El aprendizaje de los sistemas lingüísticos se relaciona con el conocimiento del mundo y de sí mismo. Brian Cambourne (2000, 2004) afirma que hay 7 condiciones necesarias para que se dé el aprendizaje del lenguaje en niños pequeños. Estas condiciones son requisito para todos los aprendizajes relacionados con el lenguaje, sin importar si se aprende a leer, escribir o una segunda lengua entre otros: inmersión, demostración, expectativa, responsabilidad, aproximación, uso y retroalimentación. Agrega además que cuando estas condiciones se transfieren a otros contextos, las personas aprenden de manera natural. 2.1.5. La inteligencia lingüística en el proceso de enseñanza. Todos los procesos de enseñanza humanos están mediados por el lenguaje. La función del educador es facilitar los intentos comunicativos de los niños y adaptar su habla para que el niño comprenda lo que se dice. Para apoyar el desarrollo lingüístico de los niños es importante buscar momentos para compartir con ellos uno a uno, en grupos pequeños y con toda la clase. Es indispensable aprovechar los momentos de interacción para construir significados comunes. Para Vigotsky (citado por Kennedy y otros, 2012), la enseñanza y el aprendizaje son una actividad social constructivista y para impulsar la adquisición del lenguaje, los maestros deben enseñar el vocabulario, las reglas, estructuras y usos del idioma de manera explícita e implícita. Algunos estudios neurológicos muestran que las palabras se almacenan diferentemente en el cerebro dependiendo de si son palabras funcionales o de contenido.. 30.

(40) Las palabras funcionales son de uso muy frecuente e incluyen artículos, pronombres y preposiciones, entre otras. Las palabras de contenido tienen un significado en sí mismas e incluyen sustantivos y adjetivos. Las palabras funcionales y de contenido necesitan enseñarse de manera diferente. Mientras que las palabras funcionales se aprenden en general de manera implícita con el uso cotidiano y frecuente, las palabras de contenido se aprenden por enseñanza explícita. Pero no basta con enseñar palabras. Es necesario enseñar elementos discursivos para que los niños aprendan a expresar ideas completas. Los elementos discursivos, como se mencionó anteriormente, se definen como trozos de lenguaje más largos como oraciones, párrafos o textos completos que involucran a los usuarios dentro de un contexto de uso específico (Cameron, 2001). En los primeros años de vida el juego libre y los juegos de roles tienen un papel importante en el desarrollo de la imaginación y de la construcción de representaciones simbólicas. Los educadores deben utilizar estas experiencias naturales de los niños para enseñar nuevas palabras, indagar sobre los conceptos que están elaborando, establecer relaciones entre distintas ideas, resolver problemas y fomentar el uso cada vez más elaborado del lenguaje. Es artificial aislar su enseñanza a la clase de lengua porque lenguaje es lo que ocurre en todas las interacciones humanas. Lo mismo podría decirse del inglés en un colegio de inmersión temprana en lengua extranjera. Los niños aprenden el nuevo idioma inglés desde el momento en que llegan al colegio y no solamente en la clase de inglés. Existen principalmente dos aproximaciones a la enseñanza de la lectura y escritura. Una consiste en presentar los textos de manera pasiva en la que a los. 31.

(41) estudiantes simplemente se les muestra la manera correcta de leer y escribir y con esa enseñanza se espera que sean lectores y escritores competentes. Por el contrario, la enseñanza de la lectura y escritura puede ser activa, exponiendo a los estudiantes a los textos de una manera que puedan generar hipótesis, hacer predicciones y crear sus propios textos (Armstrong, 2003; Teverosky, 2000). Armstrong (2003), en su libro: Las inteligencias múltiples de la lectura y la escritura, propone varias estrategias de enseñanza que potencian el desarrollo de la inteligencia lingüística: narrar cuentos, lluvia de ideas, grabaciones de audio, llevar un diario y publicar textos. Las narraciones orales han sido parte de la humanidad por miles de años y aun hoy los niños se sienten maravillados por un buen cuentero. El encanto se puede aprovechar para inventar cuentos relacionados con temas y conceptos de clase. Además se puede motivar a los estudiantes a inventar sus propias historias. Las lluvias de ideas son una manera de producir ideas orales sobre cualquier tema; ya sea para un escrito grupal, sugerencias para un paseo, o ideas para un proyecto grupal. Una ventaja de esta estrategia es que se valoran las ideas de todos los estudiantes. El uso de grabaciones de audio en el aula es una herramienta que permite a los estudiantes aprender sobre sus habilidades orales y a utilizar destrezas de comunicación oral. Así mismo pueden escuchar textos narrativos e informativos sobre diversos temas. Llevar un diario implica hacer un registro escrito a lo largo de un período de tiempo. Se puede utilizar para escribir sobre los sentimientos con relación a una situación, anotar ideas, responder a temas específicos. Aun los niños pequeños pueden desarrollar su capacidad expresiva al hacer sus registros por medio de ilustraciones.. 32.

(42) Cameron (2001) recomienda que para presentar temas y vocabulario nuevo, se haga por medio de imágenes que ilustren directamente el significado de las palabras y conceptos. Para que los estudiantes logren incorporar el nuevo vocabulario, sugiere escalonar las actividades, es decir brindar diferentes niveles de apoyo por parte del profesor y de participación del estudiante. Para presentar un tema nuevo, se puede recurrir a canciones y narraciones que le den contexto. Esto presenta no solamente las palabras del tema a trabajar sino también los elementos discursivos que le dan sentido y organización al lenguaje. Como primera actividad para aprender acerca de un tema nuevo, el maestro puede seleccionar los conceptos y palabras que se espera que el estudiante aprenda. Se puede empezar por pedir a los estudiantes que identifiquen las imágenes cuando el profesor las nombre. En un segundo momento, los estudiantes pueden nombrar las imágenes. En un tercer momento, nombrar la imagen después de una descripción dada por el maestro, como respondiendo a una adivinanza. En un cuarto momento, es el estudiante el que puede dar pistas para identificar su palabra. Finalmente, el estudiante ya es capaz de comprender y de expresarse con relación al tema tratado. Todas estas etapas se pueden ir adelantando en las cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir. Baum, Viens y Slatin (2005) proponen una estrategia didáctica útil para enseñar lectura y escritura a niños que ellas denominan “tender puentes” en la que se utilizan las fortalezas de los estudiantes para apoyar el desarrollo de la alfabetización. Este enfoque parte del supuesto de que presentar la lectura y la escritura de diferentes formas ayuda a motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje.. 33.

(43) 2.1.6. Contenidos educativos donde se favorece la inteligencia lingüística. Las competencias del lenguaje se desarrollan en todos los contenidos educativos, no son un privilegio de la clase de lengua materna o lengua extranjera. El informe realizado por Duibhir y Cummins (2012), afirma que se comete un error al aislar la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje de su contexto natural. Es necesario vincularlo con las experiencias cotidianas, nutrir y apoyar con la música, las artes, el análisis, las interacciones sociales, la naturaleza y la expresión de las emociones. En los primeros años de escolaridad, los contenidos descriptivos que los estudiantes deben empezar a conocer acerca del lenguaje son el principio alfabético, la conciencia fonológica, vocabulario relacionado con temas cotidianos y de interés para los niños, y su estructura. Se aprenden de manera implícita y explícita en las interacciones diarias entre profesor y estudiantes. En cuanto a los contenidos procedimentales, los niños deben aprender a responder a preguntas sobre situaciones cotidianas, participar en diálogos guiados por el profesor, comprender secuencias temporales sencillas, comprender las ideas más importantes de historias contadas en clase, escribir de manera espontánea utilizando escritura inventada o convencional sobre temas y experiencias cercanas. Referente a los contenidos actitudinales que se deben fomentar entre los alumnos, se encuentran: disfrutar de las actividades diarias, escuchar con interés a los demás, y participar con entusiasmo en las actividades de aprendizaje grupales (MEN, 2008). 2.1.7. Formas de medir la inteligencia lingüística. Una de las formas más conocidas para medir ciertos aspectos de la inteligencia lingüística son los tests de. 34.

(44) inteligencia tradicional. Las evaluaciones psicométricas, entre ellas la escala de inteligencia de Wechsler, WISC por sus siglas en inglés, incluyen preguntas de vocabulario que piden identificar objetos y definir palabras; ítems de memoria verbal que involucran repetir series de palabras y frases, o recontar un cuento corto; y fluidez verbal que implica nombrar ítems dentro de una categoría en un tiempo de 20 segundos. Los problemas que tienen las mediciones tradicionales son que se realizan en un ambiente extraño para la persona evaluada y en presencia de un desconocido; ofrecen resultados que no tienen en cuenta todos los aspectos de la inteligencia que miden; y no tienen en cuenta factores emocionales que se presentan en ambientes de evaluación. La prueba de lenguaje elaborada por Woodcock-Muñoz (Schrank et al., 2010) se utiliza principalmente para medir el conocimiento de inglés académico, es decir el lenguaje que los estudiantes necesitan para desempeñarse en el ámbito escolar. La prueba incluye ítems para evaluar la habilidad de hablar, escuchar y leer. Según Cummins (citado por Hamers y Blanc, 2000) hay dos ambientes donde se requieren dos niveles de competencia del lenguaje diferentes: uno para las interacciones sociales y otro para el rendimiento escolar. En los Estados Unidos, es común que los estudiantes no nativos se desempeñen adecuadamente en el ámbito social pero que carezca el nivel de lenguaje necesario para la escuela. De acuerdo a varios autores (Armstrong, 2008; Gardner, 1999; Krechevsky, 1998), la mejor manera de medir cualquier tipo de inteligencia es por medio de evaluaciones auténticas, ver la manera cómo los estudiantes manipulan los sistemas simbólicos de una inteligencia. Observar a los niños resolver problemas o elaborar productos dentro de un. 35.