Utilización de la técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas y su impacto en las habilidades de razonamiento y argumentación de alumnos de Licenciatura

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(1)Utilización de la técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas y su impacto en las habilidades de razonamiento y argumentación de alumnos de Licenciatura. Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Educación con enfoque en procesos de enseñanzaaprendizaje presenta:. Ana Gabriela Maafs Rodríguez Registro CVU: 593929. Asesor tutor:. Mtra. Leonor Silva Schutte Asesor titular:. Dra. Silvia Tecpan Flores. Ciudad de México, México. Abril 2016.

(2) Dedicatorias Dedico este trabajo a mis alumnos de la Universidad Insurgentes quienes fueron la mayor motivación para que estudiara la Maestría en Educación; a mis padres y a mi abuelo paterno, los mejores maestros que he tenido.. ii.

(3) Agradecimientos Agradezco a la Dra. Yareni Gutiérrez por su ejemplo como nutrióloga, profesora y persona, a mis profesores de la Maestría y al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, mi Alma Mater.. iii.

(4) Utilización de la técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas y su impacto en las habilidades de razonamiento y argumentación de alumnos de Licenciatura. Resumen Las habilidades de razonamiento científico y argumentación son herramientas fundamentales para la enseñanza del lenguaje, de las ciencias y para la vida cotidiana; ayudando a las personas a observar, deducir, inferir y resolver problemas. En la formación de futuros profesionales se deben promover técnicas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de dichas habilidades. La presente investigación tuvo como objetivo conocer el impacto que la estrategia de enseñanza Aprendizaje Basado en problemas tiene en las habilidades razonamiento científico y argumentación de alumnos de la carrera de Nutrición. Se realizó en la Universidad Insurgentes, en la Ciudad de México durante los meses de marzo a abril 2015. Se determinó el nivel de razonamiento de los alumnos con el test de Lawson y con una prueba de nutrición, aplicados antes y después de la impartición de la técnica didáctica. Se realizó una entrevista a cuatro alumnos seleccionados. Al finalizar el estudio, se encontró que tanto en la prueba previa como en la posterior los alumnos tenían un nivel de razonamiento concreto, a pesar de haber mejorado en los patrones de control de variables y pensamiento hipotéticodeductivo. En las entrevistas los alumnos reconocieron la importancia del razonamiento científico y la argumentación en su vida profesional y personal.. iv.

(5) Índice 1. Marco teórico ………………………………………………………….. 1.1 Razonamiento y argumentación …………………………….. 1 1. 1.1.1 Habilidades e importancia de razonamiento científico. 1. 1.1.2 Habilidades e importancia de argumentación …….. 2. 1.1.3 Argumentación y ciencia ……………………………. 2. 1.1.4 Modelos de argumentación y razonamiento ………... 3. 1.2 Razonamiento científico ……………………………………. 4. 1.2.1 Técnicas de enseñanza ……………………………... 5. 1.2.1.1Implicaciones de las técnicas de enseñanza. 5. 1.2.2 Instrumentos para evaluar razonamiento científico... 7. 1.2.3 Técnicas y habilidades de argumentación en estudiantes. 7. 1.2.4 Importancia enseñar razonamiento científico y argumentación.. 9. 1.2.5 Nuevas tendencias sobre enseñanza de razonamiento científico y argumentación ………………………………………….. 10. 1.3 Razonamiento, argumentación y autorregulación …………... 12. 1.4 Razonamiento, argumentación y participación ciudadana ….. 13. 2. Planteamiento del problema……………………………………………. 16. 2.1 Antecedentes del problema …………………………………. 16. 2.2 Planteamiento del problema ………………………………... 17. 2.3 Objetivos, hipótesis y justificación …………………………. 18. 2.4 Delimitaciones y limitaciones ………………………………. 18. 2.5 Definición de términos ………………………………………... 19. 3. Método ………………………………………………………………. 20. 3.1 Justificación …….…………………………………………. 20. 3.2 Metodología ………………………………………………. 20. 3.2.1 Participantes ………………………………………... 20. 3.2.2 Instrumentos ………………………………………... 21. 3.2.3 Procedimientos ……………………………………... 22. 3.2.4 Estrategia de análisis de datos ……………………... 23. 4. Resultados y discusión ……………………………………………….. 25. v.

(6) 4.1 Resultados ……………………………………………….... 25. 4.1.1 Características de la muestra ……………….….…. 26. 4.1.2 Test de Lawson ……………………………………. 27. 4.1.3 Prueba de nutrición ………………………………... 27. 4.1.4 Pruebas estadísticas ………………………………... 28. 4.1.5 Entrevistas …………………………………………. 29. 4.1.6 Guía de observación ……………………………….. 30. 4.2 Discusión ……………………………………………….…. 30. 4.3 Confiabilidad y validez……………………………….….... 33. 5. Conclusiones ………………………………………………………. 35. Referencias …………………………………………………………... 38. Apéndices ……………………………………………………………. 45. Apéndice A. Firma de autorización de la Universidad ……………... 45. Apéndice B. Casos ABP por equipos ……………………………….. 47. Apéndice C. Guión de entrevista a los alumnos ……………………. 50. Apéndice D. Respuestas relevantes de los alumnos entrevistados ….. 52. Apéndice E. Formato de guía de observación ………………………. 53. Currículum vitae ……………………………………………………. 55. vi.

(7) 1. Marco teórico En este capítulo primero se abordan algunos temas relacionados con las habilidades mentales de razonamiento y argumentación y con su enseñanza en las aulas. Para ello se comienza con una presentación de conceptos y descripción de los principales elementos relacionados con el tema. Posteriormente se relaciona lo anterior con las técnicas de enseñanza actuales, resaltando la importancia que el desarrollo de ambas habilidades tiene en la formación de ciudadanos responsables, críticos y participativos en la sociedad. Por ello, se menciona el papel de la enseñanza actual en el desarrollo de razonamiento científico y argumentación, así como el efecto que algunas técnicas didácticas tienen en los mismos. Se pretende presentar un panorama completo de qué son el razonamiento científico y la argumentación, qué características tiene cada uno, por qué son importantes, cómo se fomenta su desarrollo en los estudiantes actualmente y cuáles estrategias didácticas son mejores para ello.. 1.1 Razonamiento y argumentación El razonamiento se define como la actividad del pensamiento por la cual se lleva a cabo una cadena de juicios para establecer la verdad o falsedad de algo. Asimismo, se considera como un proceso racional de argumentación o justificación de una hipótesis (Demandes, 2012). La argumentación puede definirse no sólo como un objeto de aprendizaje sino también un medio para lograrlo; incitando a los estudiantes a resolver una cuestión discutiendo lógicamente los problemas. Es una herramienta muy valiosa para la enseñanza del lenguaje y de las ciencias; la argumentación como actividad racional permite que quien argumenta busque hacerle ver a su interlocutor que es lógico, razonable adoptar una creencia y/o actitud a partir de un argumento en particular (Archila, 2012).. 1.1.1 Habilidades e importancia de razonamiento científico Se ha reconocido al razonamiento científico y a la argumentación como necesarios para la vida cotidiana, como una de las líneas de investigación en la formación de los profesores de ciencias y como un campo relevante cuya finalidad es la de orientar la.

(8) dinámica de procesos educativos contemporáneos (Archila, 2012). Muchos de los grandes pensadores (como Galileo o Darwin) han hecho importantes razonamientos relacionando elementos que perciben a través de sus sentidos con aspectos del conocimiento que poseían previamente o con inferencias y deducciones que surgen por la relación y el análisis entre dicho conocimiento (Lawson, 2009). El enseñar ciencia con énfasis en el razonamiento científico, permite explotar las habilidades de los alumnos en cuanto a observación, deducciones e inferencias; tal como los grandes pensadores del pasado. Es fundamental que las personas desarrollen estas habilidades no sólo para las ciencias sino para la vida cotidiana.. 1.1.2 Habilidades e importancia de argumentación El objetivo de la ciencia es generar nuevo conocimiento, para lo cual es necesario que exista una buena crítica y una buena argumentación. La argumentación la usan los científicos como medio para justificar sus ideas, mientras que la crítica les es útil, entre otras cosas, para encontrar debilidades en las ideas de sus compañeros y fomentar que existan bases más sólidas para el conocimiento que se presenta. La evaluación, crítica y argumentación son la esencia de la ciencia. Curiosamente en la educación de las ciencias esto no se presenta y en ocasiones se tiende a confundir “argumentación” con “explicación” (Osborne, 2010), fenómeno que se observa en la enseñanza de todo tipo de ciencias (sociales, naturales, entre otras). Vale la pena mencionar que con la práctica de la argumentación en la enseñanza de las ciencias sociales, los estudiantes pueden lograr un conocimiento más racional, estructurado y comprometido (Canals, 2007). La argumentación ha estado presente a lo largo de toda la historia de la humanidad, por lo que se debe fomentar el los alumnos no sólo de ciencia, sino de cualquier materia y nivel educativo (Santíbañez, 2012).. 1.1.3 Argumentación y ciencia La argumentación representa una actividad fundamental para que los científicos compartan su trabajo y expresen sus hallazgos e ideas (Driver, 1998). La argumentación ha sido, desde los inicios de la cultura occidental, una herramienta fundamental de pensamiento (Monzón, 2011). Las principales funciones de un argumento se relacionan principalmente con la construcción de conocimiento y con la interpretación de evidencia 2.

(9) en la ciencia (Driver, 1998). La argumentación debe ser lo más importante en la educación de ciencias debido a que permite que los alumnos por sí mismos den estructura a sus ideas y aprendan la mejor forma de presentarlas y defenderlas; además de que les permite analizar y cuestionar (siempre con una postura crítica) las ideas de sus compañeros, para que de esa forma entre todos se vaya fomentando la construcción del conocimiento. Esto mismo es lo que ocurre en un ambiente laboral de ciencias y lo que idealmente debe replicarse en un ambiente escolar. Cabe mencionar que la argumentación está estrechamente relacionada con las habilidades de razonamiento, justamente por las razones anteriormente expuestas. Los argumentos son tan sólo una parte de dicha habilidad, sin embargo representan algo fundamental para que el razonamiento científico pueda llevarse a cabo adecuadamente (Jiménez-Aleixandre, 1992).. 1.1.4 Modelos de argumentación y razonamiento Los modelos de argumentación y de razonamiento científico tienen como fundamento la descripción de las etapas que los constituyen y la descripción de cómo se desarrollan el intelecto y las habilidades mentales en las personas. Lawson (2008) describe las etapas por las que una persona pasa para desarrollar el intelecto: La primera etapa que se menciona es la operacional concreta, que comienza alrededor de los 7 años de edad y se caracteriza porque los niños son capaces de clasificar algunos objetos en categorías que ya son familiares para ellos de acuerdo a las características que presentan distintos objetos. La segunda etapa es la operacional formal, que abarca desde el inicio de la adolescencia y se caracteriza porque ya no hay un razonamiento hipotético predictivo, sino uno más complejo y fundamentado. La siguiente etapa la constituye la post-formal (desde la adolescencia tardía hasta la adultez), caracterizada por un razonamiento abstracto y más complejo que en las etapas anteriores (Lawson, 2008). Todo el desarrollo intelectual requiere un proceso de internalización y que se relaciona ampliamente con el razonamiento procedimental, aspecto que se profundizará más adelante. Partiendo de los modelos mentales de los científicos, se pueden crear en las escuelas modelos de enseñanza que promuevan cambios mentales en los alumnos (Pozo, 1999). Esto quiere decir que el profesor no debe limitarse a decir o explicar 3.

(10) conceptos y los alumnos a repetirlos, sino que debe haber una interacción entre ambos, y los alumnos deben participar activamente en la construcción de su propio conocimiento, es decir, con estrategias como problemas, casos y proyectos, que fomenten siempre la reflexión y curiosidad para una nueva estructuración mental (Pozo, 1999). El modelo argumentativo de S. Toulmin es uno de los más usados en ambientes universitarios en donde se realizan prácticas de escritura académica, con miras a mejorar el desempeño profesional (Bello, 2014; Ortiz, 2012). Este modelo posibilita el proceso de generación de un conocimiento nuevo, porque obliga a una actividad cognitiva en la que es posible relacionar y evaluar la evidencia y la aserción en función de una garantía, actividad que torna activo y recursivo el proceso de planificación. Al final se hace propuesta de creación de textos, particularmente de desarrollo de un ensayo de acuerdo a los resultados encontrados en el estudio (Bello, 2014).. 1.2 Razonamiento científico El razonamiento científico es un proceso de deducción en el cual está excluida la imaginación; considera un método de observación, experimentación, análisis, construcción y comprobación de hipótesis (Demandes, 2012). Las habilidades de razonamiento científico no se relacionan únicamente con la edad de una persona, como se había propuesto hace algunos años por Piaget (Coletta, 2005), sino que pueden existir otros factores determinantes para ello; siendo uno de ellos la educación. Para que el razonamiento científico pueda llevarse a cabo adecuadamente y en todo su potencial, las habilidades de observación y la creatividad para identificar relaciones desempeñan un papel fundamental (Lawson, 2009). Vale la pena mencionar que en las habilidades mentales relacionadas con razonamiento, y en todos los “patrones de razonamiento científico”, la argumentación constituye una pieza fundamental (Lawson, 2009).. 4.

(11) 1.2.1 Técnicas de enseñanza Por técnicas de enseñanza se entienden todas aquellas estrategias y dinámicas que se llevan a cabo durante una sesión de aprendizaje y que buscan alcanzar los objetivos del aprendizaje planteados previamente. Hay muchos factores que determinan qué técnica de enseñanza utiliza un profesor, desde recursos físicos con los que cuenta la institución, apoyo de administrativos, confianza, experiencia previa, conocimientos previos, retroalimentación recibida, motivación, entre otros (Benford, 2001). Algunos ejemplos de técnicas y estrategias de enseñanza actuales son aprendizaje basado en problemas, aprendizaje con casos, discusión de problemas, sesión de preguntas y respuestas, aprendizaje servicio, debates, técnica expositiva, presentaciones orales con apoyos audiovisuales, entre otras. (Ramírez-Montoya, 2012). Al hablar de las técnicas de enseñanza relacionadas con la promoción del razonamiento científico, se pueden incluir todas aquellas estrategias que promuevan la investigación o que tengan algún componente relacionado con la misma. Sin embargo, a pesar de lo anterior, las materias relacionadas con ciencia se imparten basadas en un enfoque positivista, en donde se presentan una serie de datos que se aceptan como verdaderos e irrefutables (Driver, 1998), lo cual es muy alejado del ambiente científico como tal, en el que las apelaciones y cuestionamientos son los que permita que el conocimiento siga construyéndose. Es común que los estudiantes perciban a la ciencia como una acumulación de hechos que se deben aceptar como verdaderos pero que raramente son cuestionados. Sin embargo, aprender debe implicar oportunidades para que los alumnos se cuestionen y defiendan sus ideas ante la crítica (Osborne, 2010).. 1.2.1.1 Implicaciones de las técnicas de enseñanza Normalmente la educación de ciencias es “anecdótica”, pero debería cambiar para fomentar en los alumnos un interés por participar en la decisiones denominadas tecnocientíficas y que tienen un impacto en toda la sociedad actual (Acevedo, 2005). La educación en ciencia consiste en compartir conceptos, mas no en fomentar cómo se desarrolla la ciencia por sí misma, cómo se construye el conocimiento, su relación con la tecnología, entre otras; todo lo cual se denomina naturaleza de la ciencia (Acevedo, 2005; Adúriz, 2006). 5.

(12) Un aspecto relevante es, independientemente de la técnica de enseñanza que se utilice para impartir una sesión, que las habilidades de razonamiento de los docentes son determinantes en la forma en que se lleva a cabo la enseñanza (Benford, 2001). Como ya se mencionó, las técnicas de enseñanza que se relacionan con la investigación son las que pueden promover el desarrollo de razonamiento científico en los alumnos, pero esto no garantiza que en verdad éste se desarrolle. Se ha visto que la forma en la cual el docente utiliza la investigación como método de enseñanza con sus alumnos determina las habilidades que éstos adquieren, tales como observación, deducción, inferencia, creatividad, toma de decisiones, entre otras (Benford, 2001). La forma de pensar de un profesor debe orientar el pensamiento de sus alumnos, sin embargo, si existen grandes diferencias se puede producir un sesgo en cuanto al potencial de la enseñanza y los patrones de razonamiento. Cuando la forma de pensar de un profesor es similar a la de sus alumnos, hay mayor probabilidad de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje (Benford, 2001), siempre y cuando se utilicen estrategias que en verdad promuevan en los estudiantes el desarrollo de dichas habilidades. Se deberían cambiar las formas de enseñar ciencias, pues al hablar de educación de ciencias implica que automáticamente se esté incluyendo un fomento al desarrollo de estas habilidades. Lo que se propone, entonces, es favorecer las estrategias de construcción social del conocimiento, mucho más apegado a la vida real y con mejores resultados (Driver, 1998). Esto permite que los alumnos vivan la experiencia y no sólo la reciban, siendo lo primero más eficaz para fomentar el razonamiento y la argumentación científica. La educación no debe centrarse en la acumulación cuantitativa de conocimientos, sino en enseñar a los alumnos a desarrollar las habilidades y a utilizar las herramientas disponibles para continuamente actualizar, profundizar y enriquecer los conocimientos que adquieren para adaptarse al mundo en que vivimos (Delors, 1995). Para lograr lo anterior la educación debe hacer frente a cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, los cuales convergen entre sí (Delors, 1995).. 6.

(13) 1.2.2 Instrumentos para evaluar razonamiento científico Uno de los más grandes retos y dificultades que enfrenta la educación de las ciencias es la evaluación de las habilidades (argumentación, construcción de juicios, toma de decisiones, generalizaciones, deducciones, etc.), lo cual no ha sido aún bien estudiado ni definido (Osborne, 2010). En los últimos años se han desarrollado algunos instrumentos para evaluar las habilidades de razonamiento y argumentación en las personas. En el ámbito educativo existen instrumentos para evaluar dichas habilidades en docentes y en alumnos. Uno de los más usados es el estudio conocido como FCI (Force Concept Inventory, por sus siglas en inglés), el cual consiste en medir el dominio de algunos conceptos que normalmente se enseñan en materias de tipo introductorias durante los primeros semestres, especialmente relacionado con conceptos sobre mecánica. Dicho cuestionario se aplica al inicio y al final de un curso para ver los avances en los conceptos evaluados (Coletta, 2005). Se espera que al finalizar la materia haya una ganancia de puntos en los alumnos, lo que refleja que existe una mayor comprensión de los conceptos revisados en el curso. Otra herramienta utilizada con este fin, especialmente hace algunas décadas, es el examen TOLT (Test of Logical Thinking), que usualmente se aplica a estudiantes de materias relacionadas con las ciencias naturales (Raviolo et al., 2000). Raviolo y colaboradores señalan que estudiantes de los últimos semestres tenían puntajes bajos en esta prueba, pues los resultados de esta herramienta demostraban un bajo desarrollo de razonamiento científico en los alumnos, considerando que pronto serían profesionales, aspecto que resultaba preocupante. Por ello, se planteó una estrategia de enseñanza alternativa que permitiera el desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento científico (Raviolo et al., 2000).. 1.2.3 Técnicas de enseñanza y habilidades de argumentación en estudiantes Existen muchos elementos y factores que se relacionan con el aprendizaje de las ciencias, entre los que destacan aspectos como el contexto, la tarea que se debe hacer; los cuales deben converger para que los alumnos exploten su potencial de resolver problemas de una manera relacionada con la ciencia (Jiménez-Aleixandre, 1992). Lo que se debe buscar en las aulas es la exploración (para crear el conocimiento) y la sustentación con base en resultados y datos, aspecto estrechamente relacionado con las 7.

(14) habilidades de razonamiento científico, justificación y argumentación coherente y veraz (Jiménez-Aleixandre, 1992). Al hablar de educación de las ciencias debe incluirse en el currículo el metaconocimiento de las disciplinas que contribuyen a las ciencias así como las características que hacen que una cuestión sea o no científica (Acevedo, 2005). El metaconocimiento quiere decir que los alumnos no sólo saben los datos e información relacionados con su curso, sino que además son capaces de cuestionar esos datos, juzgarlos y determinar si son válidos o no. Con metaconocimiento, los alumnos construyen su conocimiento y son conscientes de ello. Los alumnos no deben centrarse en la filosofía de la ciencia, pero sí deben ser expertos en cómo funciona la ciencia y la tecnología (Acevedo, 2005), siempre todo adecuado al nivel educativo de los alumnos. Algunas de las formas que han resultados útiles para la enseñanza de la ciencia incluyen actividades variadas (basadas en resolución de controversias científicas) y evaluación de procesos y logros (Acevedo, 2005). Algunos autores se han dado a la tarea de investigar la relación que existe entre las habilidades de razonamiento científico de los profesores y el método de instrucción de investigación, es decir, la forma en que los docentes imparten sus clases (Benford, 2001). En el estudio de Benford se plantearon las siguientes hipótesis: las habilidades de razonamiento científico afectan la forma en que el profesor enseña Biología a través de la investigación y la efectividad del profesor al utilizar la técnica de investigación afecta el resultado pedagógico de la clase (Benford, 2001). Ambos aspectos son fundamentales para un buen fomento de las habilidades de razonamiento en los estudiantes. En dicho estudio, se evaluaron mediante cuestionarios las habilidades de razonamiento de algunos profesores de un curso de Introducción a Biología. Se analizaron varias variables de la forma de aprender de los profesores que se relacionan con su nivel educativo, experiencia docente, entre otras. Asimismo, se analizaron las habilidades de razonamiento de los estudiantes, así como sus conocimientos y su opinión/grado de satisfacción con la materia y con el profesor. Los resultados demostraron que aquellos profesores que utilizaban la investigación de forma más efectiva fomentaban mejores habilidades de razonamiento en sus estudiantes (Benford, 2001).. 8.

(15) Se ha visto que la argumentación de los estudiantes depende de su dominio del tema sobre el que están hablando y de los resultados que esperan obtener (Osborne, 2010). Por ello una de las primeras fases consiste en unificar o definir los términos que se utilizarán para fomentar que los alumnos puedan comprender mejor los conceptos que conocerán. En algunos estudios basados en las teorías de Piaget el razonamiento científico se puede entender como una serie de operaciones lógico-matemáticas para manipular variables abstractas (Osborne, 2010). Aquellas habilidades que la educación de la ciencia debe fomentar en los alumnos son: identificar patrones en los datos, coordinar teoría con evidencia y diferenciar evidencias que apoyan o destituyen un argumento, construir hipótesis basadas en evidencia confiable, y resolver problemas (Osborne, 2010).. 1.2.4 Importancia de la enseñanza de razonamiento científico y argumentación Promover las habilidades de razonamiento, argumentación y crítica en los estudiantes puede favorecer su aprendizaje conceptual y contribuir a una formación integral para que sean mejores profesionistas en el futuro (Osborne, 2010). Un enfoque relacionado con la idea anterior es el de “descubrimiento”, que se origina a partir de la teoría de la enseñanza por descubrimiento guiado (Lawson, 1994). Normalmente el ciclo de enseñanza comienza con una breve introducción de un concepto por parte del instructor considerando siempre observaciones previas de los alumnos y en la medida de lo posible utilizando la exploración; después de lo cual puede incluirse una fase de verificación o de extensión del concepto en cuestión (Lawson, 1994). En términos de ciencia esta fase puede verse como la recopilación de evidencia para determinar si se mantiene o se descarta una teoría. Por último se habla de una aplicación del conocimiento, que permite extrapolarlo a diferentes situaciones y ponerlo en práctica para asegurar su comprensión. Esto permite que se lleve a cabo una “construcción de conceptos”, importante para realmente desarrollar las habilidades mencionadas y para tener alumnos y ciudadanos integrales, que sepan aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, que convergen entre sí (Delors, 1995). Durante el aprendizaje de la ciencia debe presentarse un cambio, no sólo de conceptos, sino de la forma en que se conciben los conceptos. Aprender ciencia es 9.

(16) también cambiar el tipo de procesos mentales y de representaciones desde los cuales se abordan los problemas y situaciones a los que nos enfrentamos continuamente (Pozo, 1999). El aprendizaje de las ciencias incluye a su vez representaciones explícitas (o conscientes), a diferencia de lo implícito que puede ocurrir en otras situaciones de la vida. Estos nuevos modelos mentales permiten que los alumnos no sólo adquieran nuevo conocimiento sino que también re-definan el anterior (Pozo, 1999). La capacidad de argumentación debe ser uno de los objetivos principales en el aprendizaje de las ciencias, con perspectivas como RODA (Razonamiento, Discusión y Argumentación), lo cual significa que se debe permitir que los alumnos realicen actividades que involucren estos tres procesos mencionados (Jiménez-Aleksandre, 1992; Jiménez, 2003).. 1.2.5 Nuevas tendencias sobre enseñanza de razonamiento científico y argumentación Considerando lo anterior, para enseñar ciencias de manera efectiva es importante permitir que los alumnos interactúen con lo tangible antes de compartirles conceptos abstractos (Lawson, 2008); es decir, se debe permitir a los estudiantes observar, cuestionarse y experimentar con su ambiente, para que desarrollen las habilidades de argumentación y de razonamiento científico propias de la ciencia (en comparación con la forma en la que en los ámbitos profesionales se lleva a cabo la misma). Otro aspecto relevante y que se mencionó brevemente con anterioridad, se relaciona con las etapas del desarrollo intelectual. Para que éste se lleve a cabo de una manera óptima se requiere un proceso de internalización y que se relaciona ampliamente con el razonamiento procedimental. Esto también tiene que ver con la conciencia que las personas tienen de su propio conocimiento (Lawson, 2008). Por todo lo anterior, una de las labores de los docentes es fomentar que los alumnos se vuelvan conscientes de lo que saben y lo que no saben. Crear en las clases ambientes que promuevan la curiosidad, además de utilizar estrategias que fomenten las preguntas en los alumnos y su participación activa en su conocimiento, de manera que éste sea más efectivo y alcancen las habilidades más altas del proceso de razonamiento (Lawson, 2008). Los mejores resultados en el aprendizaje de las habilidades de argumentación y de razonamiento científico se presentan cuando los alumnos cuestionan y defienden sus 10.

(17) ideas ante la crítica que ocurre a nivel grupal (con estrategias como debates y discusiones). El discutir en un grupo donde hay diferentes ideas va a permitir que la argumentación sea más eficaz (Osborne, 2010). El papel del docente es como un guía que ayude a los alumnos a “discutir” adecuadamente, haciendo las preguntas correctas y mostrando cómo debe ser un argumento efectivo, cómo seleccionar información confiable, entre otros. Por otro lado, algunas de las estrategias que se sugieren para fomentar razonamiento científico y argumentación en los alumnos son: experiencia inicial con el material concreto, discusión entre alumnos y compartir significados, conflicto cognitivo, metacognición; etc., todos con la finalidad de “enseñar a pensar” (Raviolo et al., 2000). Se debe fomentar en los alumnos la reflexión sobre su aprendizaje, utilizando preguntas como “¿cómo lo has resuelto?”, “¿qué razonamientos necesitará utilizar el maestro para planificar y guiar a sus alumnos en la siguiente actividad?”. Otro aspecto importante es que todos los involucrados (tanto alumnos como docente) tengan un papel fundamental en la construcción del conocimiento y en los razonamientos. El docente debe contar con recursos cognitivos adecuados para una correcta implementación de las clases y el correcto fomento de las habilidades previamente mencionadas, además de procurar favorecer en todo momento la participación activa de los estudiantes (Raviolo et al., 2000). Es importante, al implementar una estrategia de enseñanza para promover estas habilidades en los alumnos, tomar notas de los procesos que se llevan a cabo. Estudios previos han demostrado que resulta útil y práctico pensar en el panorama que se desarrollará para saber cómo contener los aspectos imprevistos y para asegurar que se está cumpliendo con lo propuesto; para ello se pueden utilizar las siguientes categorías: expectativas explícitas, expectativas tácitas y situaciones inesperadas (Zambrano et al., 2012). Los estudiantes encuentran grandes dificultades al enrolarse en procesos de argumentación científica debido a la falta de comprensión de los objetivos y procesos que dicha práctica conlleva, como identificar la información útil o trascendente y articular sus ideas de manera que den explicaciones y no sean simples observaciones. Colaborar con otros individuos puede conducir a una argumentación científica más. 11.

(18) productiva y a mejorar los resultados de aprendizaje puesto que permite compartir conocimientos, puntos de vista y distintos recursos cognoscitivos (Sampson, 2009). Para lograr una enseñanza del conocimiento tanto declarativo como procedimental una estrategia útil es: preguntas o problemas que generen resultados ambiguos o que puedan ser desafiados, para lo cual deben sugerirse opiniones alternativas para generar nuevos datos y adquirir así un nuevo concepto (Lawson, 1994). Los tres tipos de ciclos de aprendizaje (descriptivo, empírico-abductivo e hipotético-deductivo) pueden incluirse también en la enseñanza como parte de un continuo de la construcción de conocimientos, simplemente hay que adaptarlos al contenido que se busque compartir en los diferentes momentos de la enseñanza. Para todo lo anterior la creatividad (Robinson, 2008) tanto de los alumnos como del docente desempeña un papel fundamental que debe explotarse (Lawson, 1994), espcialmente en la presentación de estímulos motivantes que persuadan a los alumnos a construir sus conocimientos. Asimismo, como parte de las nuevas tendencias de enseñanza de ciencias, se ha identificado una necesidad de hacer investigación en torno a las razones detrás de los patrones de construcción de argumentos, en lugar de la identificación de estos (Sapmson, 2008). Un aspecto fundamental es el papel que la difusión de las investigaciones dentro del aula tiene en el fomento del conocimiento a nivel global (Díaz, 2003). Actualmente existe gran cantidad de información sobre cualquier tema, por lo que el acceso a la misma, en la mayoría de los casos, ha dejado de ser un problema. El reto en la actualidad es que esa información sea confiable y adecuada, y que los alumnos tengan las habilidades de búsqueda y análisis crítico de la información, por lo que es fundamental iniciar esta labor en el aula, con los futuros profesionales y miembros de la sociedad.. 1.3 Razonamiento, argumentación y autorregulación La auto-regulación es un proceso que de alguna forma u otra todas las personas llevan a cabo, pero que es importante desarrollar en los alumnos para que se ocurra de forma consciente y permita desarrollar algunas habilidades relacionadas con la argumentación y con el razonamiento científico. No siempre la información que percibimos a través de nuestros sentidos es verdadera y para sobrellevar estas 12.

(19) alteraciones en la percepción se requiere una participación activa y un proceso conocido como auto-regulación. Dicho proceso consta de diversas etapas, la primera de las cuales es la observación de un fenómeno curioso que nos lleva a plantear hipótesis, en lo que se conoce como razonamiento hipotético predictivo (Lawson, 2008). Normalmente las hipótesis se ponen a prueba y se espera deducir sus resultados. En caso de que estos generen un “desequilibrio” o no sean la respuesta buscada, puede conducir a la formulación de nuevas hipótesis para generar nuevos resultados.. 1.4 Razonamiento, argumentación y participación ciudadana Hasta el momento se ha recalcado el papel fundamental que la educación puede desempeñar en el desarrollo de razonamiento y argumentación. Sin embargo, su importancia radica también en otros ámbitos, pues dichas habilidades son fundamentales para desarrollar patrones de pensamiento, para un buen desempeño académico y para formar ciudadanos críticos comprometidos con la sociedad en la que se desenvuelven. Si la educación fomenta que los alumnos razonen y argumenten durante su aprendizaje, se garantizará que como ciudadanos razonen y argumenten sobre cuestiones sociales. Toulmin expresa en su obra The uses of argument (2003) que la argumentación se utiliza para diversos propósitos, y especifica que la argumentación inductiva se fundamenta a partir de la observación de evidencias para emitir conclusiones y verdades, que pueden ser compartidas de manera oral o escrita. Nuestras formas de comportamiento, entonces, lo constituye en gran medida nuestra capacidad para razonar, argumentar y plasmar las conclusiones de nuestra argumentación en ideas escritas o verbales que permiten la interacción con otros. Por lo tanto, la argumentación forma uno de los principales pilares de la convivencia y participación ciudadana. Actualmente la ciencia debe formar parte de los valores intrínsecos de la sociedad, no sólo para comprenderla, sino para apreciarla y aplicarla (López, 2004). Por lo anterior, es importante fomentar en los alumnos el gusto por la ciencia y, especialmente, por su divulgación en la sociedad. Esto permite a su vez que se familiaricen con ámbitos científicos y practiquen habilidades relacionadas con la escritura académica y el plasmar argumentos de manera escrita (Padilla, 2012).. 13.

(20) Se sabe que cuando un alumno utiliza los razonamientos científicos y formales para resolver diferentes problemas adquiere autoconfianza y esto a su vez le permite enfrentar más eficazmente un amplio abanico de situaciones que se pueden entender como un reto para ellos tanto en ambientes y temas de la misma disciplina como de la vida cotidiana (Raviolo et al., 2000). El razonamiento científico (al igual que el lógico y el organizacional) se considera como de contenidos procedimentales necesarios para resolver problemas y que requiere tanto conocimientos como habilidades (Raviolo et al., 2000). El desarrollar los procesos antes mencionados adecuadamente en materias relacionadas con ciencia implica que los estudiantes tendrán autoconfianza y habilidades necesarias para enfrentar cualquier situación, invitándolos a buscar información confiable, a cuestionarla y a emitir sus propias conclusiones (con base en argumentos sólidos y confiables) y a actuar conforme a ellas. Es importante recordar que la enseñanza de la ciencia debe estar orientada también para que las personas puedan intervenir con responsabilidad en la sociedad civil (conocer, manejar y participar) (Acevedo, 2005). Esto ayudará a formar ciudadanos integrales e interesados por las decisiones que los afectan y su intervención será más valiosa si como parte de la enseñanza se incluyen aspectos relacionados con los valores, pues es común que en las cuestiones tecno-científicas se enfrenten grupos sociales con diversos intereses y valores (Acevedo, 2005). Por otro lado, la toma de decisiones en cualquier ámbito (ya sea personal o profesional) implica como primer paso la comprensión y evaluación de la información que proviene de distintas fuentes. Los docentes son el componente fundamental en la enseñanza, pues son ellos los que deben estar convencidos que se necesita de su innovación, de su creación y de su actitud hacia el cambio, para responder no sólo a los planteamientos y propósitos que se fijan en las propuestas didácticas, sino también, para satisfacer a las exigencias de los contextos que envuelven a los educandos como sujetos sociales, históricos y culturales (Ruiz, 2007). Considerando las necesidades de la sociedad actual, resulta fundamental que en las escuelas se fomente el desarrollo de las habilidades previamente mencionadas en los alumnos. De esa manera se formarán profesionales que sepan cuestionar no sólo su vida profesional sino el entorno social, político e incluso ambiental que los rodea. Asimismo, 14.

(21) serán capaces de proponer soluciones efectivas a los problemas que detecten, tomando decisiones informadas y defendiendo sus puntos de vista con argumentos sólidos y válidos.. 15.

(22) 2. Planteamiento del problema En el presente capítulo se pretende delimitar el planteamiento del problema, relacionado con técnicas y estrategias de enseñanza que promuevan en los alumnos el desarrollo de las habilidades de razonamiento científico y argumentación. Posteriormente se mencionan breves antecedentes del tema para dar pie a la formulación de la pregunta de investigación, terminando con la justificación de la misma. Para facilitar la comprensión del texto al final de la sección se encuentran definidos algunos términos.. 2.1 Antecedentes del problema En los últimos años, se han estudiado diversas técnicas que buscan promover un aprendizaje significativo en los alumnos, involucrándolos en la construcción del conocimiento y fomentando el impacto que estas estrategias tienen en el desarrollo de habilidades de argumentación y razonamiento científico, uno de los principales objetivos de la educación (Timmerman, 2010). Algunas de estas estrategias se pueden enriquecer con el uso de herramientas como diagramas en V, registros de observaciones y actividades, desarrollo de rúbricas específicas, uso de contraejemplos, entre otras (Leighton, 2006; Moreira, 2007; Timmerman, 2010). Existen algunos estudios que han comparado la efectividad de distintas estrategias de enseñanza en el desarrollo de las habilidades antes mencionadas (Leighton, 2006; Coker, 2001), lo que resulta útil para determinar de qué manera se puede lograr alcanzar el objetivo de la educación de formar ciudadanos integrales. Se ha demostrado que existen deficiencias en la formación de razonamiento científico y habilidades de argumentación en los alumnos de ciencias (Osborne, 2010; Benford, 2001; Driver, 1998), a pesar de que estas son habilidades que no sólo los científicos deben desarrollar, sino que son útiles para todos los aspectos de la vida cotidiana de un ciudadano responsable. Asimismo, se sabe que principalmente estos problemas se encuentran en la redacción de argumentos, más que en la comunicación de los mismos de forma oral (Pulido, 2008).. 16.

(23) 2.2 Planteamiento del problema Los resultados del Programa para la evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012, indican que en México, a pesar de que ha aumentado la cobertura de la educación en mayores de 15 años, el 55% de los estudiantes mexicanos no alcanzó el nivel de competencias básicas matemáticas (PISA, 2012). Sólo el 1% de los alumnos alcanzó los niveles de competencias más altos, obteniendo el mismo puntaje que un alumno promedio en Japón. En cuanto a lectura, el 41% de los alumnos no alcanzan el nivel de competencias básico; y en el área de ciencias el porcentaje es similar, pues el 47% de los estudiantes no alcanzan las competencias y habilidades básicas en esta área (PISA, 2012). A pesar de que hay una mayor cobertura en educación, las cifras anteriores reflejan que la calidad de la misma es aún deficiente. Lo anterior es preocupante debido a que los alumnos se convierten en profesionales de distintas disciplinas, con rezagos educativos que repercuten en su desempeño y en su papel en la sociedad. Especialmente hablando de profesionales de la salud resulta imperativo mirar de cerca qué ocurre con sus habilidades de razonamiento y resolución de problemas. El gobierno de México especifica que los nutriólogos deben contar con conocimientos en medicina o ciencias de la salud y con habilidades como la organización del trabajo, atención al público, comunicación verbal, solución de problemas, hacer diagnósticos de nutrición y elaborar planes y programas alimenticios balanceados como tratamiento (Conocer, 2012). Para todo lo anterior es fundamental contar con la preparación adecuada que permita a los nutriólogos tomar decisiones correctas con base en la evidencia que recaban sobre las personas y haciendo un análisis adecuado de la mismas. Sin embargo, sabiendo que la educación básica presenta muchas deficiencias en las habilidades, es un reto para la educación superior combatir esas deficiencias y formar profesionales capaces de cumplir su responsabilidad profesional. Considerando lo anterior, se deben adoptar medidas eficaces (en tiempo, recursos y resultados) para la formación integral de los nutriólogos; por lo cual no es suficiente incluir la enseñanza de ciencias en los programas superiores, sino impartirlas de manera eficiente e involucrando activamente a los alumnos para que haya un aprendizaje significativo. 17.

(24) Para ello, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el impacto que la estrategia de enseñanza: aprendizaje basado en problemas tiene en el entendimiento de conceptos de nutrición y en el desarrollo de habilidades de razonamiento científico y argumentación, en alumnos de la carrera de Nutrición?. 2.3 Objetivos, hipótesis y justificación Objetivo: Conocer el impacto que la estrategia de enseñanza Aprendizaje Basado en problemas (ABP), que promueve el aprendizaje significativo, tiene en las habilidades razonamiento científico y argumentación escrita de los alumnos, así como en su comprensión de conceptos relacionados con la disciplina de nutrición. Hipótesis: La estrategia de enseñanza ABP mejorará el nivel de razonamiento de los alumnos, así como sus habilidades de argumentación, medido a través del Test de Lawson y de la prueba de nutrición. Justificación: El evaluar la implementación de la técnica ABP en un contexto determinado permitirá identificar en qué situaciones funciona mejor y qué resultados específicos se pueden esperar. Estos resultados serán útiles no sólo para la institución en la que se aplica el proyecto, sino para todas las universidades que impartan la carrera de Nutrición o similares y que busquen cómo formar profesionales competentes. El realizar un estudio como este ayudaría a mejorar la práctica docente y a destinar los recursos limitados de la institución en estrategias que den resultados efectivos.. 2.4 Delimitaciones y limitaciones El estudio se llevó a cabo en la Universidad Insurgentes plantel Coruña, ubicada en la Ciudad de México. Es una institución de carácter privado con más de 20 planteles en el Distrito Federal y cuyo perfil de estudiantes es de clase media-baja. Los estudiantes pertenecen a la carrera de Nutrición y son alumnos que cursan 5to o 6to cuatrimestre de la carrera. En la institución se han detectado serias deficiencias tanto en la docencia como en las habilidades y conocimientos que adquieren los estudiantes al finalizar su carrera. Esto representa una situación preocupante ya que egresan alrededor de 20 a 30 alumnos por carrera cada año, de cada uno de los planteles. Es una cantidad grande de futuros profesionistas que a su vez impactarán a un enorme porcentaje de la población 18.

(25) mexicana, por lo que es imperativo que tengan las herramientas y habilidades adecuadas para que ejerzan su profesión de manera correcta. Se cuentan con limitados recursos de apoyo para impartir las clases y para enriquecer o apoyar las estrategias que se utilizan en las clases. Se están llevando a cabo esfuerzos para mejorar estas deficiencias, por lo que se ha promovido que los docentes de la institución trabajen con competencias y utilicen diversas estrategias didácticas en sus clases. Algunas de las limitaciones del estudio son que se aplicó únicamente en alumnos de una carrera (Nutrición), a pesar de que la Universidad imparte varias otras. Asimismo, los resultados son principalmente útiles para dicha Institución, aunque podrían extrapolarse a diversas instituciones de perfil similar en la capital del país. Por otro lado, no existieron dos grupos de la misma materia para poder llevar a cabo un estudio de alta calidad (con un grupo control). Al término de este capítulo se puede identificar la necesidad de investigar el impacto de distintas estrategias de enseñanza en las habilidades de los nutriólogos, profesionales que impactan en la salud de una población. Un estudio de tipo mixto para evaluar resultados de la implementación de dos técnicas de enseñanza distintas puede resultar realmente útil para mejorar la formación de futuros ciudadanos de distintas carreras. Al mejorar sus habilidades de argumentación y razonamiento científico al enseñar ciencias, puede repercutir en diversos aspectos de la vida cotidiana de las personas que tengan efectos positivos en la sociedad actual.. 2.5 Definición de términos Argumentación: Medio para lograr el aprendizaje basado en defender una idea con premisas y conclusiones lógicas y estructuradas (Archila, 2012; Rapanta, 2013). Aprendizaje basado en problemas: Estrategia de enseñanza que consiste en plantear un escenario de interés para los alumnos, que represente un reto y que deban investigar para solucionarlo (Heredia, 2013). Razonamiento científico: Proceso de deducción en el cual está excluida la imaginación; considera un método de observación, experimentación, análisis, construcción y comprobación de hipótesis (Demandes, 2012).. 19.

(26) 3. Método En el presente capítulo se explica el enfoque metodológico que se siguió durante la investigación, el cual fue mixto. Los elementos cuantitativos y cualitativos del estudio fueron recopilados en la misma fase del proyecto de manera independiente, pero los resultados se interpretaron de manera conjunta (Valenzuela y Flores, 2011). En el presente capítulo se describen con detalle los elementos de la metodología: los participantes, instrumentos, procedimientos a utilizar y la estrategia de análisis de datos.. 3.1 Justificación Siendo el objetivo del presente proyecto de investigación conocer el impacto que una estrategia de enseñanza (aprendizaje basado en problemas) tiene en las habilidades razonamiento científico y argumentación escrita de los alumnos y en su comprensión de conceptos relacionados con la disciplina de nutrición; la metodología elegida para llevarlo a cabo debe permitir determinar el impacto que el aprendizaje basado en problemas tiene en las habilidades de razonamiento y argumentación. Es importante conocer lo que los alumnos perciben como necesario en su formación, así como sus opiniones y expectativas al respecto (Valenzuela y Flores, 2011). El contexto en el que se realizó la investigación es un factor importante, pues la Universidad Insurgentes es una institución de educación superior, de carácter privado que cuenta con un gran número de alumnos y egresados en su mayoría de la clase media-baja. La Universidad Insurgentes contribuye a la formación de un gran número de profesionales y ciudadanos futuros. Por ello, resulta fundamental invertir recursos que determinen de qué manera se puede llevar a cabo una mejor formación de los alumnos, independientemente de la carrera elegida.. 3.2 Metodología 3.2.1 Participantes El proyecto se llevó a cabo con 16 alumnos de la Universidad Insurgentes, plantel Coruña. Los alumnos estudian el 5to o 6to cuatrimestre de la carrera de Nutrición en el turno vespertino. La elección de dichos participantes se llevó a cabo con métodos no aleatorios ni probabilísticos (Valenzuela y Flores, 2011; Hernández et al.,. 20.

(27) 2006), sino con un muestreo intencional, ya que los alumnos del grupo seleccionado son representativos de la población (todos los alumnos de la Licenciatura de Nutrición de la Universidad Insurgentes) y pueden facilitar la información necesaria para la investigación (Hernández et al., 2006). La muestra elegida reúne las siguientes características: son de edad variable, de un nivel socioeconómico medio-bajo, estudiantes de Nutrición, provenientes de diversas instituciones académicas, con trabajos fijos, con ciertas dificultades para escribir con buena ortografía y redacción, entre otras. La investigación se llevó a cabo como parte del currículo de la materia de Nutrición y Actividad Física, y la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas se impartió para cubrir algunos temas del curso. La misma persona que imparte dicha materia en el grupo seleccionado fue quien aplicó los instrumentos de evaluación, las entrevistas y quien desarrolló las estrategias de Aprendizaje Basado en Problemas. No se contará con un grupo control. La formación académica previa de los alumnos es muy variable: la gran mayoría tiene dificultades con la gramática, ortografía y redacción. Como parte de las actividades de la materia Nutrición y Actividad Física, los alumnos han realizado un total de siete ejercicios distintos durante el trabajo en clase y dos tareas (que requieren un poco de investigación). Estos ejercicios incluyen cuestionarios, resúmenes, esquemas, tablas descriptivas, prácticas, entre otros; los cuales realizan en equipos de dos o tres personas y son evaluados por el docente para tener una calificación según el desempeño. De los siete ejercicios realizados y las dos tareas, el 100% de los alumnos ha presentado más de 20 faltas de ortografía en cada uno de ellos. Las habilidades de comunicación oral no están igualmente desarrolladas en los alumnos, y más de la mitad utilizan palabras como “dijistes” en lugar de “dijiste”; o “haiga” en lugar de “haya”.. 3.2.2 Instrumentos Los instrumentos que se utilizaron son el test de Lawson´s (CTSR) para evaluar razonamiento científico (Classroom Test of Scientific Reasoning) (Lawson, 1978) previamente validado, así como un cuestionario de nutrición que recopiló datos generales de los alumnos y se evaluaron algunas habilidades de razonamiento específicamente del área de nutrición y actividad física (materia que cursaban los 21.

(28) alumnos). En el cuestionario se recopilaron datos generales de los alumnos (edad, género, lugar de residencia, entre otros), además de los elementos previamente mencionados en un aproximado de seis reactivos. Ambos instrumentos se aplicaron antes y después de la impartición de la técnica didáctica seleccionada (aprendizaje basado en problemas), a modo de pre/post. Test (Valenzuela y Flores, 2011), para comparar los resultados en ambos instrumentos y verificar el impacto que la técnica tuvo en las habilidades de razonamiento y argumentación científica. Por otro lado, se realizaron algunas entrevistas parcialmente estructuradas (Valenzuela y Flores, 2011) a un grupo de cuatro alumnos seleccionados (dos que tuvieron un buen desempeño en los instrumentos y dos que presentaron dificultades) para conocer su punto de vista sobre la importancia del razonamiento, argumentación, esfuerzos por mejorar, aplicaciones en la vida profesional y ciudadana, dificultades que se enfrentan, opiniones sobre los cuestionarios implementados, entre otros aspectos.. 3.2.3 Procedimientos Las fases que se llevaron a cabo durante el proyecto son las siguientes: 1) Aplicación del pre-test y cuestionario de nutrición al grupo de 16 alumnos. Dichos instrumentos se aplicaron al inicio de la clase, después del saludo inicial y del pase de lista. Para facilitar que los 16 alumnos contestaran los instrumentos, el hacerlo contó como calificación para “Trabajo en clase”, pero sin considerar el resultado que obtengan en los cuestionarios. Es decir, los alumnos tuvieron calificación si contestan los cuestionarios, pero no tendrán esa calificación si faltan y/o no los contestan. 2) Impartición de los temas de la materia (Recomendaciones de actividad física para poblaciones con diferentes patologías), siguiendo la técnica de aprendizaje basado en problemas. Los temas fueron impartidos durante tres sesiones de la materia en el mes de marzo (cada sesión tiene una duración establecida de una hora con 40 minutos). Antes de la primera sesión, los 18 alumnos fueron divididos en equipos y cada uno se le asignará un problema distinto (ver apéndice B). En el problema se espera que los alumnos prescriban un plan de actividad física para un paciente en particular, cada uno de los cuales cursa con una patología diferente. Siguiendo los pasos del 22.

(29) aprendizaje basado en problemas, los alumnos conocerán en qué consiste la enfermedad, qué papel desempeña el ejercicio en su tratamiento, qué características debe tener, entre otros. Durante las dos primeras sesiones, se fue revisando el avance que cada equipo tenía y se resolvieron sus dudas; para posteriormente en la tercera sesión presentar la solución a los escenarios y concluir el tema. 3) Aplicación del post-test y cuestionario al grupo de 16 alumnos. Se buscaron las mismas características de la primera aplicación: Los instrumentos se aplicaron al inicio de la clase, después del saludo inicial y del pase de lista. Para facilitar que los 16 alumnos contesten los instrumentos, el hacerlo contó como calificación para “Trabajo en clase”, pero sin considerar el resultado que obtengan en los cuestionarios. 4) Aplicación de las entrevistas semi-estructuradas a cuatro alumnos seleccionados (dos con los mejores resultados y dos con las mayores dificultades). Las entrevistas se realizaron en el mismo salón designado para la materia. Se llevaron a cabo antes o después de las sesiones, dependiendo de la disponibilidad de los alumnos seleccionados para ello. Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de 5 – 10 minutos. 5) Integración de los resultados de las entrevistas y cuestionarios para interpretación de ambos.. 3.2.4 Estrategia de análisis de datos Los datos se analizaron según se fueron recopilando, iniciando con aquellos que fueron obtenidos en ambos cuestionarios (CTSR y prueba de nutrición). Tanto para los cuestionarios pre y post intervención (temas revisados mediante aprendizaje basado en problemas), se llevó a cabo un análisis no paramétrico de correlación de los resultados, así como pruebas descriptivas y estadísticas. Se realizaron pruebas para determinar las medidas de tendencia central, de dispersión y de asimetría o sesgo y se compararon los resultados de ambas aplicaciones. Para los datos obtenidos de las entrevistas con los alumnos, éstos se analizaron realizando un análisis de contenido, clasificando las respuestas de los alumnos en temas y categorías. 23.

(30) Posteriormente, los datos de los cuestionarios se trataron de explicar y relacionar con la información obtenida a partir de las entrevistas semi-estructuradas a los alumnos seleccionados, utilizando la técnica de triangulación al analizar el razonamiento y argumentación comparando dos métodos: con las entrevistas de los alumnos y los cuestionarios de CTSR y de nutrición (Benavides, 2005). Por ello, se hizo una descripción detallada y profunda de la situación de los alumnos, para conocer el papel que el razonamiento y argumentación desempeñan en ese contexto particular y resaltar su importancia en el aprendizaje.. 24.

(31) 4. Resultados y Discusión En el presente capítulo se describen los resultados obtenidos en la investigación. El diseño del estudio fue mixto. Se presentan los resultados obtenidos en los pre-tests, los post-tests y las entrevistas realizadas a los alumnos, haciendo posteriormente una breve discusión al respecto. Asimismo, se presenta un apartado para mencionar la confiabilidad y validez del estudio realizado.. 4.1 Resultados Para la investigación se contó con el apoyo y consentimiento informado de las autoridades correspondientes (ver apéndice A). Se implementó la prueba CTSR en el salón de clases (Lawson, 1978) el día 17 de marzo y el 14 de abril de 2015, después de haber impartido la estrategia de enseñanza ABP. En las mismas fechas se aplicó la prueba de nutrición para evaluar las habilidades de razonamiento de los alumnos en temas relacionados con la carrera. Asimismo, a cuatro alumnos (designados A1, A2, A3 y A4) se les entrevistó con previo consentimiento para conocer su opinión sobre el razonamiento y argumentación en los nutriólogos. Las entrevistas se llevaron a cabo al terminar la aplicación de los post-tests. La técnica de ABP por equipos se utilizó para el tema de “Ejercicio y enfermedades” (Dislipidemia, hipertensión arterial, insuficiencia cardiaca, enfermedad isquémica del corazón, diabetes y enfermedad pulmonar obstructiva crónica). Los equipos estaban conformados de la siguiente manera: cuatro equipos de tres miembros cada uno, y dos equipos de dos miembros cada uno. Los alumnos tuvieron la libertad de formar ellos mismos los equipos. A cada equipo se le entregó un caso relacionado con el tema, así como una lista con los ocho pasos de la técnica ABP para resolver (ver apéndice B). La técnica se implementó en el periodo intermedio entre la aplicación de los tests, realizando actividades durante las clases programadas y de tarea. En la Figura 1 se muestra un esquema que representa un resumen del diseño del estudio.. 25.

(32) Pre test. Post test (CTSR y nutrición). ABP. (CTSR y nutrición). Aplicación grupal.. Entrevistas. 4 alumnos. Guía de observación para cada elemento. Figura 1. Esquema del diseño del estudio y orden en que se llevaron a cabo los elementos que lo conformaron.. 4.1.1 Características de la muestra El estudio se llevó a cabo con 16 alumnos de quinto cuatrimestre de la Licenciatura en Nutrición impartida en la Universidad Insurgentes plantel Coruña, del turno vespertino. No se pudo contar con la participación de los 18 alumnos inscritos al inicio del periodo. Hasta el momento del estudio habían transcurrido dos parciales de los tres que conforman el cuatrimestre. En el primer parcial los alumnos obtuvieron, en la materia de Nutrición y Actividad Física, una calificación promedio de 6.3 (en una escala del 0 – 10), con una mínima de 4.6 y una máxima de 7.5; mientras que en el segundo parcial la calificación promedio fue de 6.4, con una mínima de 4.3 y una máxima de 7.1. Cabe mencionar que la asistencia de los alumnos es inconstante y muchas veces por ello no realizan ejercicios en clase que repercuten en sus calificaciones. Las características generales de los alumnos se muestran en la tabla 1. Tabla 1 Características de los alumnos en los que se implementó la investigación Características. Porcentaje de sujetos (n). Género Femenino Masculino. 81.2% (13) 18.7% (3). < 20 años 21 – 25 años > 26 años. 31.2% (5) 50.0% (8) 18.7% (3). Edad. 26.

(33) 4.1.2 Test de Lawson La prueba CTSR en el salón de clases permitió determinar el nivel de razonamiento de los alumnos (Lawson, 1978). Se observó que todos los alumnos tienen un nivel de razonamiento concreto, tanto en pre como en el post test. Los resultados que los alumnos obtuvieron en el pre y en el post test se muestran en la Tabla 2, según cada uno de los patrones de razonamiento evaluados por el test.. Tabla 2 Resultados del pre test y post test CTSR Resultados Patrones de razonamiento evaluados Conservación de masa Conservación de volumen Razonamiento proporcional Razonamiento proporcional avanzado Control de variables Control de variables abstractas Control de variables avanzado Razonamiento probabilístico avanzado Razonamiento probabilístico Razonamiento correlacional Pensamiento hipotético-deductivo Razonamiento hipotético-deductivo. Pre test Sujetos (%). Post test Sujetos (%). 88 44 6 0 13 6 6 0 25 13 6 6. 69 44 6 0 19 0 6 6 6 6 25 38. Considerando el número de aciertos que los alumnos obtuvieron en la prueba, se observa que todos presentan un nivel de razonamiento concreto, por lo que se les puede dificultar el manejo de situaciones y problemas abstractos. Ningún alumno tuvo más de cinco aciertos en la prueba (Tabla 3). Asimismo, la pregunta sobre conservación de masa (que evalúa específicamente el pensamiento concreto), fue la que un mayor número de alumnos contestó acertadamente en ambos test (Tabla 2).. 4.1.3 Prueba de nutrición La prueba de nutrición se aplicó para evaluar la habilidad de los alumnos de razonar y relacionar variables sobre conceptos de nutrición y la carrera. Dicha prueba incluía nociones ajenas al temario de la materia pero relevantes para la práctica y estudios de los nutriólogos. En la Figura 2 se muestran los resultados obtenidos por los. 27.

(34) alumnos en esta prueba.. Figura 2. Número de alumnos y de aciertos correctos en la prueba de nutrición previa y posterior a la intervención.. 4.1.4 Pruebas estadísticas Los resultados (tanto pre como post) de ambas pruebas se analizaron con la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon para identificar si los cambios en los resultados eran estadísticamente significativos (p<0.05). Se utilizó el programa SPSS versión 21.0, para Windows. No se encontraron diferencias significativas para ninguna de las pruebas. En las tablas 3 y 4 se muestran los datos de estadística descriptiva para ambas pruebas.. Tabla 3 Resumen de los aciertos que los alumnos obtuvieron en la prueba CTSR Aciertos obtenidos Valor mínimo Valor máximo Moda Mediana Media Desviación típica Sin diferencias significativas (p = 0.150). 28. Pre test. Post test. 0 5 2.0 2.0 2.0 1.2. 0 4 2.0 2.0 1.9 1.0.

(35) Tabla 4 Resumen de los resultados que los alumnos obtuvieron en la prueba de nutrición Calificación obtenida Valor mínimo Valor máximo Moda Mediana Media Desviación típica Sin diferencias significativas (p = 0.478). Pre test. Post test. 0.0 50.0 33.3 33.3 28.1 18.9. 0.0 50.0 50.0 33.3 36.4 15.2. 4.1.5 Entrevistas Adicionalmente a las pruebas mencionadas anteriormente, se aplicaron cuatro entrevistas semi-estructuradas (ver apéndice C) a los alumnos con el más bajo y más alto desempeño en las pruebas anteriores. El resumen de las respuestas de los alumnos se muestra en el apéndice D. Los elementos más relevantes de dichas entrevistas se comentarán en la sección de discusión. Para el análisis, los resultados se agruparon en temas y se codificaron para mayor facilidad. Los temas que surgieron a partir de las 16 preguntas fueron: 1) gustos por la carrera, 2) cualidades que debe tener un nutriólogo, 3) problemas a los que se enfrenta un nutriólogo, 4) argumentación, 5) opiniones técnicas ABP y argumentación, 6) razonamiento, 7) relación argumentación y razonamiento; y 8) razonamiento y argumentación en la vida diaria. En la Tabla 5 se muestran dichos temas y las categorías de análisis en las que se agruparon las respuestas de los alumnos. Tabla 5 Temas y categorías de las entrevistas Temas Gustos por la carrera. Actitudes. Categorías Conocimientos. Habilidades. Cualidades nutriólogos. Valores (morales). --. --. Problemas nutriólogo. Entorno. Ninguno. Argumentación. Información. ABP y argumentación. Relación positiva: comunicación Pensamiento Realidad. A nivel profesional salud-paciente Habilidades comunicación Relación positiva: experiencia Objetivo Pensamiento correcto. Relación positiva: resolución problemas. Relación positiva: acercamiento realidad. Razonamiento Argumentación y razonamiento Razonamiento y argumentación en la vida diaria. 29. Evidencia Relación negativa ---.