Una Investigación Cualitativa, donde se Utiliza el Aprendizaje Basado en Problemas para Desarrollar la Automotivación en Alumnos de 3° de Secundaria en la Materia de Inglés, de una Escuela Particular Edición Única

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(1)Monterrey, Nuevo León a. INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY PRESENTE.-. Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada. en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de E L INSTITUTO.. El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.. De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a E L INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.. AUTOR (A).

(2) Universidad Tecvirtual Escuela de Graduados en Educación Una investigación cualitativa, donde se utiliza el Aprendizaje Basado en Problemas para desarrollar la Automotivación en alumnos de 3° de secundaria en la materia de inglés, de una escuela particular Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo presenta: Beng Yee Liu Huang Asesor tutor: Mtro. José Enrique Ávila Palet. Asesor titular: Dra. Silvia Olivares Pachuca, Hidalgo, México. Octubre, 2012.

(3) Dedicatorias A mi madre Por su apoyo incondicional A mi compañero de vida, Jorge Por su paciencia, amor y apoyo.

(4) Una investigación cualitativa, donde se utiliza el Aprendizaje Basado en Problemas para desarrollar la Automotivación en alumnos de 3° de secundaria en la materia de inglés, de una escuela particular Resumen La educación por competencias ayuda a los alumnos a desarrollar las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para enfrentar los retos de una sociedad globalizada. López (2006), después de cinco años de observación, identificó como deficiencias en alumnos universitarios: la falta de motivación, imaginación, originalidad, fluidez, independencia, aprendizaje y pensamiento creativo. La UNESCO (1996) señala como necesario desarrollar en los alumnos las competencias de: aprender a vivir juntos, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a conocer. La presente investigación tuvo como objetivo encontrar el beneficio del aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de la competencia de automotivación. Para lograrlo se utilizó el método cualitativo con un diseño experimental de tipo transaccional durante el periodo de abril a agosto 2012 en escuela particular de la ciudad de Pachuca con 19 alumnos de tercero de secundaria durante la materia de inglés. La estrategia de aprendizaje basado en problemas se aplicó con base en los pasos propuestos por Bigelow (2004) durante tres sesiones de 45 minutos. Por su parte los alumnos trabajaron fuera del aula durante una semana para probar la efectividad de la propuesta de solución del problema. Los instrumentos utilizados fueron: la observación participativa del investigador y las entrevistas semi-estructuradas, las cuales midieron los niveles de dominio de: conciencia de los recursos y limitaciones personales, la superación en acción de los recursos personales y la transmisión de la motivación. Los resultados indican que la estrategia ayuda al desarrollo de la competencia de: conciencia de los recursos y limitaciones personales en los participantes de la investigación. Solamente cuatro alumnos mostraron evidencia de la competencia de superación de los recursos personales al terminar la intervención con éxito y no hubo indicios de la última competencia. Se recomienda para futuros estudios la exploración de la competencia con otras estrategias y en contextos distintos..

(5) Índice Capítulo 1: Planteamiento del problema ......................................................................1 1.1. Antecedentes del problema ....................................................................................1 1.2. Problema de investigación .....................................................................................8 1.3. Objetivos de investigación ................................................................................... 11 1.4. Justificación de la investigación........................................................................... 12 1.5. Limitaciones y delimitaciones ............................................................................. 13 1.6. Definición de términos ........................................................................................ 16 Capítulo 2: Marco teórico ...........................................................................................17 2.1. Competencias genéricas ...................................................................................... 17 2.2. Estrategias didácticas........................................................................................... 20 2.3. Automotivación ................................................................................................... 23 2.4. Aprendizaje basado en problemas ........................................................................26 2.5. Investigaciones empíricas .................................................................................... 30 2.6. Contenido delimitado conceptualmente ............................................................... 36 2.7. Diversidad de perspectivas ..................................................................................38 Capítulo 3: Metodología ..............................................................................................40 3.1. Método de Investigación ..................................................................................... 41 3.2. Población, participantes y selección de muestra ...................................................42 3.3. Marco contextual.................................................................................................45 3.4. Instrumentos de recolección de datos ...................................................................46 3.5. Prueba piloto ....................................................................................................... 49 3.6. Procedimiento de aplicación de instrumentos.......................................................53 3.7. Análisis de datos ................................................................................................. 55 3.8. Aspectos éticos .................................................................................................... 57 Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados ............................................................59 4.1. Resultados ........................................................................................................... 60 4.2. Conciencia de recursos y limitaciones .................................................................65 4.3. Transmisión de motivación.................................................................................. 72 4.4. Análisis de datos ................................................................................................. 74 i.

(6) Capítulo 5. Conclusiones .............................................................................................78 5.1. Resumen de hallazgos ......................................................................................... 78 5.2. Formulación de recomendaciones ........................................................................84 Referencias ...................................................................................................................88 Apéndices ..................................................................................................................... 97 Currículum Vitae....................................................................................................... 147. ii.

(7) Índice de tablas Tabla 1. Objetivos específicos y niveles de competencia……………………………….48 Tabla 2. Objetivos específicos y niveles de competencia……………………………….49 Tabla 3. Respuestas de actividad ABP………………………………………………….63 Tabla 4. Continuación de respuestas ABP………………………………………………64 Tabla 5. Preguntas y respuestas sobre la conciencia de recursos y limitaciones….….…66 Tabla 6. Preguntas y respuestas sobre el desarrollo de la superación en acción de recursos personales………………………………………………………………………………..68 Tabla 7. Paso 6 del ABP y observaciones del investigador……………………………..70 Tabla 8. Preguntas y respuestas sobre la transmisión de la motivación...……………….72 Tabla 9. Bitácora de observaciones……………………………………………………...97 Tabla 10. Guía de observación de participación activa…………………………………99. iii.

(8) Capítulo 1: Planteamiento del problema Antecedentes del problema La pregunta de investigación que se plantea en la presente tesis es: ¿la estrategia de aprendizaje basado en problemas ayuda a desarrollar la competencia de automotivación en alumnos de tercer año secundaria de escuela particular ubicada en Pachuca durante la clase de inglés? Sobre el primer constructo, el aprendizaje basado en problemas, éste fue desarrollado en la década de los sesenta y setenta por las universidades de McMaster, Canadá, (Hollenbeck, 2008), y Case Western Reserve en Estados Unidos, (Hidalgo, Gallegos, Sandoval y Sempértegui, 2008). Hmelo-Silver (2004), señala que el aprendizaje basado en problemas es un método didáctico en el cual los estudiantes aprenden de manera colaborativa a través de un problema complejo dado que no tiene una sola respuesta correcta.. Las razones por las cuales se ha seleccionado esta estrategia son por los beneficios prácticos que generan en el aula, entre los cuales están el desarrollo de habilidades para la solución de problemas, prácticas, interpersonales, pensamiento creativo, autodirección y motivación además del aprendizaje de contenido. Para evidenciar estos beneficios, Mossuto (2009), realizó un estudio mixto para determinar la percepción de alumnos de. 1.

(9) publicidad y relaciones públicas sobre la estrategia. La mayoría de los alumnos consideró que se genera un mayor compromiso de su parte al resolver problemas relacionados con su industria, la estrategia también permite el aprendizaje a través de sus errores y consideran que el maestro en su rol de tutor debe ser entusiasta y ser igualitario en su trato. En cuanto a los aprendizajes obtenidos, la mayoría de los alumnos consideró que la estrategia les ayudó al desarrollo de la comunicación efectiva, sintieron competencia por parte de sus compañeros lo que los impulsó a dar aportaciones de mayor calidad, hubo mayor reflexión y discusión en la información, adquirieron habilidades para la solución de problemas relacionados con la vida real (Massuto, 2009).. En otro estudio Tandogan y Orhan (2007), demostraron a través de una investigación mixta, que la estrategia mejoró el rendimiento escolar de los alumnos de secundaria y su actitud respecto a la materia de ciencias. Los autores, a diferencia de Massuto (2009), realizaron una intervención de 30 horas en la materia de ciencias en una escuela pública en Estambul con la estrategia y mantuvieron un grupo de control, en el cual utilizaron estrategias tradicionales.. Atan, Sulaiman e Idrus (2005), evaluaron la efectividad de la estrategia en ambientes virtuales. Los autores realizaron una investigación cuantitativa con 67 alumnos que realizaron pruebas antes y después de la intervención basada en la 2.

(10) estrategia. Los resultados mostraron que los alumnos que tomaron el curso basado en la estrategia obtuvieron mejores resultados en las pruebas posteriores. (Atan, et al. 2005).. Murray y Summerlee (2007), además de explorar la percepción sobre la efectividad de la estrategia para el desarrollo de habilidades de pensamiento, también estudiaron la capacidad de transferencia y durabilidad de las habilidades aprendidas. Para éste último objetivo, los autores realizaron encuestas a dos grupos de 15 alumnos de la Universidad de Guelph, Canadá. Encontraron que los alumnos que tomaron cursos basados en la estrategia tenían un mayor grado de conciencia sobre las habilidades de trabajo en equipo y solución de problemas y que además las seguían utilizando, comprobando así que desde la perspectiva de los alumnos, la estrategia es efectiva para el aprendizaje de contenidos, desarrollo de habilidades y además ayuda a la transferencia a otros cursos y áreas y tiene durabilidad (Murray y Summerlee, 2007).. En un estudio distinto, Alessio (2004), evaluó el desempeño de 116 alumnos de universidad y graduados que tenían una percepción negativa respecto al aprendizaje basado en problemas y consideran las clases tradicionales como más efectivas. El resultado que obtuvo después de su investigación cuantitativa fue que la percepción negativa de los alumnos no influyó en el desempeño de los alumnos mediante la estrategia, es decir, el desempeño de los alumnos mediante la estrategia fue igual a la de 3.

(11) los alumnos que tomaron cursos a través de estrategias tradicionales (Alessio, 2004). Este estudio muestra una perspectiva distinta a las anteriores, en este caso la estrategia no está relacionada con las estrategias de pensamiento, interpersonales, transferencia y persistencia como en los estudios anteriores, (Atan, et al. 2005; Murray y Summerlee, 2007; Tandogan y Orhan, 2007; Mossuto, 2009). Sin embargo, es necesario considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos, sus preferencias, personalidad y miedos. Sobre éstos últimos, algunos alumnos presentan miedo al fracaso o a escenarios desconocidos. En el caso del aprendizaje basado en problemas y las estrategias centradas en el alumno, éstas requieren de un mayor esfuerzo por parte de los alumnos, éstos deben de ser más activos, reflexivos, creativos; por lo tanto, estas estrategias representan un mayor reto.. Por otro lado, sobre el segundo constructo, la motivación es definida por Bomia, Beluzo, Demeester, Elander, Johnson y Sheldon (1997), como la dirección y magnitud de un comportamiento, se refiere a las elecciones que las personas realizan para lograr ciertas metas o para evitar situaciones y al esfuerzo que hacen. Existe una distinción entre motivación extrínseca e intrínseca, la primera se refiere a fuentes externas que influyen en la persona para que realice algo. La segunda motivación, se refiere a las influencias que son originadas dentro de la persona (Bomia et al. 1997; Ormrond 2008). Otros autores, Deci y Ryan (1981), señalan que la motivación intrínseca está presente. 4.

(12) en los niños con actividades como: la curiosidad, exploración y el juego, que implican autoaprendizaje. Los autores, además de reconocer los tipos de motivación antes mencionados, señalan que existe un estado sin motivación, en el cual las personas se muestran pasivas. Navarrete (2009), a diferencia de los autores antes mencionados, (Bomia et al. 1997; Ormrond 2008; Deci y Ryan, 1981), identifica cuatro tipos de motivación: la relacionada con la tarea o intrínseca, la referente al autoestima o del yo, la centrada en la valoración social, la cual busca la aceptación y aprobación y finalmente la motivación que apunta al logro de recompensas externas.. Para Díaz Barriga y Hernández (2010), en el plano pedagógico, la motivación significa proporcionar estímulos para aprender pues ésta no se limita a un proceso endógeno e intrapersonal sobre el cual no se puede intervenir. Díaz Barriga y Hernández (2010), también consideran que es un error creer que para motivar a los alumnos sólo se necesita de alguna dinámica, juego grupal o sistema de recompensas. Es por ello que se utilizará la estrategia de aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de la motivación en los alumnos. Este enfoque le da al profesor la posibilidad de influir en la motivación del alumno, como lo señalan los autores, el profesor debe inducir motivos en los alumnos en lo que respecta a aprendizajes y comportamientos. Con una idea similar,. 5.

(13) Navarrete (2009), aconseja crear interés por la actividad apoyándose en los intereses de los alumnos para relacionarlos con los objetivos de aprendizaje.. Sobre esta línea, Navarrete (2009), también señala que las razones del alumno para trabajar en clase son diversas, como: un deseo de dominio sobre la competencia, de aprender algo útil, de recibir una recompensa, la necesidad de sentir seguridad al ser aprobado, de preservar la autoestima, de autonomía y control de la conducta.. Por otro lado, Martínez Otero (2007), considera que existen tres aspectos reconocidos en el comportamiento motivado: la tendencia a prestar más atención a algunas cuestiones que a otras, existe una emoción característica del impulso y la acción y finalmente, el impulso sigue el curso de una acción con un objetivo específico.. Continuando con las definiciones de motivación, Villa y Poblete (2010, p. 205) definen la motivación como: “un ensayo mental preparatoria de una acción para animar a otro o a uno mismo a ejecutarla con interés y diligencia”. Los autores, también señalan que una persona automotivada es consciente de sus propias capacidades y limitaciones, es decir, tiene conocimiento de uno mismo; dispone de ánimo para realizar la tarea, se empeña en desarrollar sus capacidades y quiere superar sus limitaciones, para. 6.

(14) esto último necesita de autoestima, confianza en un o mismo. La presente tesis se basa en la definición y en los parámetros de medición de Villa y Poblete (2010).. Se considera que los parámetros de medición y dominio de la competencia de automotivación de Villa y Poblete (2010), serán de interés de los alumnos por la etapa desarrollo en la que se encuentran. Estos niveles de dominio incluyen un conocimiento de las fortalezas y debilidades personales, parte de la definición de una identidad propia y del desarrollo de estrategias para superar retos, también necesarios en etapas futuras.. Considerando lo anterior, la presente tesis busca explorar la estrategia de aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de la automotivación en alumnos de tercer año de secundaria utilizando los indicadores de Villa y Poblete (2010) como guía. Se espera que los alumnos muestren cambios en su conducta y actitudes que muestran mayor autoconocimiento, confianza, iniciativa, capacidad para desarrollar recursos personales para hacer frente a los retos de la vida y que sean capaces de contagiar su motivación a otros.. El estudio se realizará en una escuela secundaria particular de nombre Centro Educativo Elise Freint ubicada en la ciudad de Pachuca. Ningún estudio similar ha sido realizado en dicha institución.. 7.

(15) Problema de investigación De acuerdo con el informe de resultados de evaluación de la educación aplicados en 2008 por el instituto Nacional para le Evaluación de la Educación (2009), a alumnos de tercero de secundaria, sólo el 64 % alcanza el nivel básico de dominio en la materia de español y expresión escrita y el 48% en matemáticas. Entre las muchas teorías explicativas de este bajo desempeño, se encuentra la falta de motivación. Ésta se manifiesta en poco interés por parte de los alumnos por realizar sus actividades y proyectos escolares, la falta de iniciativa y el simple seguimiento de instrucciones. Formando entonces alumnos pasivos que no saben organizar su propio aprendizaje, investigar, no saben aprender solos. ¿Cuál es la importancia de la automotivación? Los retos y necesidades de la sociedad contemporánea exigen más habilidades, conocimientos, aptitudes y actitudes de sus miembros, es por ello que tanto organizaciones como científicos han propuesto la enseñanza basada en competencias Entre las competencias propuestas por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (1996, p. 6), en su informe para la UNESCO, señala que es necesario desarrollar en los alumnos las competencias de: aprender a vivir juntos, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a conocer. Para todas estas competencias es necesaria la automotivación, de lo contrario, los alumnos necesitarán siempre las la guía e instrucción de un profesor. El desarrollo de esta competencia se pretende lograr a través del aprendizaje basado en problemas, el cual a. 8.

(16) su vez dotará a los alumnos de herramientas para la solución de problemas haciendo uso de la creatividad, la autodirección, autonomía y trabajo colaborativo entre otros.. En cuanto al aprendizaje basado en problemas, esta estrategia también tiene beneficios como el desarrollo de habilidades de pensamiento, interpersonales, contenido, transferencia de conocimientos y durabilidad del aprendizaje en el tiempo, mencionados anteriormente, (Atan, et al. 2005; Murray y Summerlee, 2007; Tandogan y Orhan, 2007; Mossuto, 2009).. En los alumnos de tercer año de secundaria de la escuela particular ubicada en la ciudad de Pachuca donde se llevará a cabo la investigación se observa esta falta de motivación por parte de los alumnos, pues éstos se muestran pasivos, no hay propuestas para aprender algún conocimiento fuera del programa ya sea por curiosidad o para utilizarlo y se limitan a entregar las actividades conforme a las instrucciones dadas. Estas observaciones se han realizado durante la materia de inglés, la cual se imparte por las mañanas de lunes a viernes sumando un total de 5 horas por semana. Esta situación es de llamar la atención, pues esta actitud puede mantenerse durante su educación media superior y superior. Después de observar esta problemática, se ha planteado la siguiente pregunta: ¿cómo desarrollar la automotivación en los alumnos de tercero de secundaria? La 9.

(17) estrategia didáctica a utilizar para el desarrollo de esta competencia es el aprendizaje basado en problemas, el cual está centrado en el alumno y se basa en teorías constructivistas. Por lo tanto, la pregunta de investigación de la presente tesis es: ¿La estrategia de aprendizaje basado en problemas ayuda al desarrollo de la competencia de automotivación en alumnos de tercero de secundaria de escuela particular ubicada en Pachuca durante la materia de inglés? Por otro lado, de la pregunta de investigación se desprenden otros cuestionamientos subordinados a ésta. La competencia de automotivación está basada en la propuesta de Villa y Poblete (2010), quienes proponen tres niveles de dominio:. 1. Conciencia de recursos y limitaciones personales para utilizarlos y lograr un óptimo desempeño 2. Superarse en la acción desarrollando recursos personales 3. Contagiar con entusiasmo y constancia al equipo de trabajo, transmisión de la motivación propia. Estos niveles de dominio están formados por cinco indicadores: autoanálisis, objetividad y realismo, constancia, proyección de futuro y celebración de logros.. Con base a estos niveles de dominio surgen las siguientes preguntas:. 10.

(18) •. ¿Ayuda la estrategia de aprendizaje basado en problemas a desarrollar conciencia de recursos y limitaciones en los alumnos de tercero de secundaria particular ubicada en Pachuca durante la materia de inglés? Cabe señalar que los recursos personales se refiere a fortalezas y habilidades para el desarrollo de una actividad.. •. ¿Ayuda la estrategia de aprendizaje basado en problemas a desarrollar la superación en acción de recursos personales en los alumnos de tercero de secundaria particular ubicada en Pachuca durante la materia de inglés?. •. ¿Ayuda la estrategia de aprendizaje basado en problemas a desarrollar la transmisión de motivación en los alumnos de tercero secundaria particular ubicada en Pachuca durante la materia de inglés?. Objetivos de investigación Se pretende dar respuesta a las interrogantes anteriores a través del objetivo general y de los objetivos específicos de la presente investigación. El objetivo general es: explorar la estrategia de aprendizaje basado en problemas para desarrollar la competencia de automotivación en alumnos de tercero de secundaria particular ubicada en Pachuca durante la materia de inglés. De este objetivo de investigación general, se desarrollaron los siguientes específicos:. 11.

(19) •. Explorar la estrategia de aprendizaje basado en problemas para desarrollar la conciencia de recursos o fortalezas y limitaciones personales en alumnos de tercero de secundaria particular ubicada en Pachuca durante la materia de inglés. •. Explorar la estrategia aprendizaje basado en problemas para desarrollar recursos personales para la superación en acción de los alumnos de tercero de secundaria particular ubicada en Pachuca durante la materia de inglés. •. Explorar la estrategia aprendizaje basado en problemas para desarrollar la transmisión de motivación propia en los alumnos de tercero de secundaria particular ubicada en Pachuca durante la materia de inglés.. Justificación de la investigación La importancia de estudio de la competencia de automotivación se basa en la posibilidad de generar en los alumnos, lo que Tough (1976), le llamó grandes cambios personales, los cuales tienen efecto en el estilo de vida, actitudes, relaciones, reacciones emocionales, desarrollo personal, laboral, académico y espiritual, entre otras áreas. Estos cambios vitales en el aprendiz se verán reflejados en el entorno en que se desarrollan.. El uso de la estrategia aprendizaje basado en problemas tiene beneficios también, como el desarrollo de habilidades interpersonales, de pensamiento, aprendizaje de. 12.

(20) contenido, actitudes, entre otros. Estos beneficios apoyan al desarrollo de los alumnos en lo académico, personal y en un futuro el área profesional.. Como se mencionará más adelante, a pesar de los estudios que han sido realizados sobre los dos constructos, la relación que se ha establecido entre ambos es que el aprendizaje basado en problemas contribuye al desarrollo de motivación. Sin embargo, no se han realizado estudios para el desarrollo deliberado de la competencia de automotivación a través de la estrategia, lo cual se pretende en la presente tesis.. El éxito de este estudio, servirá de guía para la enseñanza de otras competencias genéricas, cuyo aprendizaje no tiene las mismas características que el aprendizaje de contenido o el desarrollo de habilidades de pensamiento, pues estas competencias requieren de un desarrollo y despertar de habilidades con poca instrucción. Es decir, los alumnos tienen en general poca educación emocional, necesaria para la automotivación, autoconocimiento, autodirección, autoestima, autorregulación etc.. Limitaciones y delimitaciones En la presente investigación se pretende explorar la estrategia de aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de la competencia de automotivación. El estudio tiene un enfoque cualitativo, por lo que no se busca medir cuantitativamente la. 13.

(21) efectividad de la estrategia a pesar de que se utilizarán como guía los indicadores propuestos por Villa y Poblete (2010).. Por otro lado, dada la naturaleza del estudio, cualitativo, no será posible realizar generalizaciones de las conclusiones de investigación, pero si se tendrá una mayor comprensión de la estrategia aplicada al desarrollo de la automotivación y se podrán sugerir líneas de investigación.. La investigación también estará limitada a la observación del desempeño, actitudes y conductas de los alumnos dentro salón de clases. El investigador no podrá observar su comportamiento en otros ambientes, por lo que el alcance de la investigación se limitará a los cambios que puedan ser observados en el ambiente escolar. Este problema se puede traducir en una insuficiencia de información para su análisis y la generación de conclusiones.. Otra limitante es el tiempo que se tiene para observar a los alumnos, quienes pueden mostrar un cambio de comportamiento después del ciclo escolar o fuera del aula. Al respecto, Lachman (1997), señala que un aprendizaje puede no incluir un cambio de comportamiento, pues el aprendizaje es un proceso implícito o una serie de procesos.. 14.

(22) La exploración del aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de la automotivación en alumnos de secundaria, se realizará durante la materia de inglés. La investigación se basa principalmente en la propuesta de la competencia de automotivación y su evaluación de Villa y Poblete (2010), teniendo como objetivos específicos la exploración de la estrategia en cada uno de los niveles de dominio propuestos por los autores. La estrategia de aprendizaje basado en problemas se fundamenta en los siete pasos diseñados por Bigelow (2004), pues se cubre el desarrollo de hipótesis, alternativas, la solución del problema y la transferencia de conocimientos a otras áreas.. 15.

(23) Definición de términos Aprendizaje basado en problemas: estrategia planeada en la cual el alumno identifica la necesidad de aprender ciertos conocimientos para la solución de un problema dado, por lo que se vuelve el responsable de su aprendizaje y los profesores actúan como tutores y facilitadores (Hollenbeck, 2008). Motivación: se refiere a la dirección y magnitud de un comportamiento. Bomia, Beluzo, Demeester, Elander, Johnson y Sheldon (1997). Motivación intrínseca: se refiere a las influencias que son originadas dentro de la persona en su decisión para realizar una actividad (Bomia et al. 1997; Ormrond 2008).. Motivación extrínseca: se refiere a fuentes externas que influyen en la decisión de una persona para que realice algo.. Automotivación: Competencia genérica definida como un ensayo mental para animar a otro o a uno mismo a ejecutar una acción con interés y diligencia (Villa y Poblete, 2010).. 16.

(24) Capítulo 2: Marco teórico Competencias genéricas La UNESCO (1997), propuso como principios los cuatro pilares de la educación, aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos. Con base a estos pilares se han desarrollado competencias genéricas para la formación de alumnos de todos los niveles escolares. La necesidad de estas competencias está fundamentada en los retos de un mundo más poblado, con menos recursos y cambios vertiginosos que demandan más habilidades, actitudes, aptitudes y valores de los egresados. Por otro lado, en el 2005, la UNESCO, propone una sociedad del conocimiento, basada en el aprovechamiento de la diversidad, la educación, el espíritu crítico, participativo, la difusión de la tecnología, solidaridad, libertad de expresión y generación de conocimiento entre otros aspectos. Esta sociedad puede lograrse mediante el desarrollo de las competencias genéricas. Esta necesidad de educación basada en competencias fue observada por López (2006), quien después de cinco años de observación, identificó como deficiencias en los alumnos universitarios, la falta de motivación, imaginación, originalidad, fluidez, independencia, aprendizaje y pensamiento creativo. El autor propone un modelo para el desarrollo de competencias creativas que consiste en un sistema de conocimientos, motivaciones, habilidades, actitudes, aptitudes y valores. Estos elementos forman el proceso de formación en el alumno que puede ser consciente o inconsciente (López, 2006).. 17.

(25) Por otro lado, Rychen y Salganik (2003), definen las competencias genéricas como la habilidad para hacer frente a las demandas de manera exitosa mediante habilidades cognitivas, habilidades, conocimiento, valores, actitudes, emociones y habilidades interpersonales. Con una idea similar, Victorino y Medina (2007), las definen como capacidades intelectuales, cognitivas, técnicas y metodológicas, fundamentales para el aprendizaje de una profesión. Frade (2009), explica que la palabra competencia tiene dos aceptaciones etimológicas, la primera viene del griego “agon”, que significa encontrarse para responder, enfrentarse para ganar y el segundo significado viene del latín “competere”, que quiere decir pertenecer, hacerse responsable de algo. Frade (2009), señala que en el área educativa se utiliza la segunda aceptación de la palabra competencia, pues el aprendizaje es responsabilidad del aprendiz. De lo anterior, el autor define a la competencia genérica como aquella que desarrolla una persona al final de un curso o plan de estudios, sin mencionar los elementos que componen a las competencias genéricas. Actualmente, la SEP (2011), define las competencias para la vida como aquellas que movilizan y dirigen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia el logro de objetivos. Las competencias se manifiestan en la acción de forma integrada y forman parte de la reforma en educación básica en México (SEP, 2011). Una definición más completa la proporcionan Villa y Poblete (2010), quienes señalan que las competencias genéricas implican la integración y activación de normas,. 18.

(26) conocimientos, procedimiento, habilidades y valores para el buen desempeño de la persona en diferentes contextos. Los autores, distinguen tres tipos: instrumentales, herramientas para lograr un fin; interpersonales, diversas capacidades para lograr buenas relaciones con otros y sistémicas, relacionadas con la comprensión de un sistema (Villa y Poblete, 2010). Los beneficios de una educación basada en competencias fue estudiada por García y Vila (2004), quienes realizaron un estudio cuantitativo en Europa en el que compararon los sueldos de trabajos con las competencias necesarias para ellos y concluyeron que los salarios más altos fueron para los puestos que requirieron de competencias participativas y procedimentales y por el contrario, los trabajos que requieren de competencias de organización, seguimiento de instrucciones y de trabajo físico fueron las peor pagadas. De acuerdo a la clasificación de categorías de competencias de los autores, las participativas incluyen: planeación, coordinación, organización, negociación, asertividad, perseverancia, toma de decisiones y liderazgo entre otros. Las competencias procedimentales incluyen: dominio de un segundo idioma, habilidades con el uso de las TIC’s, solución de problemas y análisis entre otros (García y Vila, 2004). De las definiciones presentadas sobre competencias genéricas (Rychen y Salganik, 2003; Victorino y Medina, 2007; Frade, 2009 y Villa y Poblete, 2010), la de Villa y Poblete (2010), presenta un enfoque más incluyente pues además de abordar normas, conocimientos, procedimientos, habilidades y valores; proporciona una guía de evaluación que incluye tres niveles de dominio. El primero se refiere al conocimiento de. 19.

(27) las fortalezas y debilidades personales, el segundo nivel de dominio es el desarrollo de estrategias para superar retos y el tercero es el contagio de la motivación a otros (Villa y Poblete, 2010). Estrategias didácticas James (1985), señaló la importancia del desarrollo de ambientes que propicien la participación de los alumnos y también mencionó que el proceso de enseñanza aprendizaje, no consiste en la exposición de conocimientos por parte del profesor, sino en una exploración por parte del alumno. Este ambiente de aprendizaje centrado en el alumno puede lograrse con la guía del profesor y la transferencia de la responsabilidad del aprendizaje del maestro al alumno. (James, 1985), El autor también señala que las estrategias centradas en el alumno deben de favorecer el pensamiento divergente, la creatividad, curiosidad, la expresión libre de ideas y el uso de diferentes fuentes de información entre otros (James, 1985), De acuerdo con Vale y Weaven (2010), las estrategias didácticas centradas en el alumno se basan en el paradigma constructivista y sociocultural, en los cuales el alumno es el centro de atención del aprendizaje. Para comprobar la efectividad de estas estrategias, los autores, entrevistaron a diversos maestros quienes concluyeron que este enfoque mejora significativamente el aprendizaje de los alumnos, éstos muestran mayor compromiso. Por otro lado, los autores mencionan los elementos que contribuyeron a estas mejoras: uso de material didáctico acorde a las necesidades de aprendizaje y nivel de desarrollo del alumno, el diseño de sesiones con diversas estrategias centradas en el alumno y en conceptos clave (Vale y Weaven, 2010).. 20.

(28) Otra prueba de los beneficios del uso de estrategias centradas en el alumno, la presentan Ka-Ming y Kit-Tai (2006), quienes realizaron un estudio con 68 alumnos del curso de psicología del aprendizaje en la universidad de Hong Kong, en el cual a través de entrevistas, observaciones y trabajos de los alumnos, concluyeron que en el curso basado en el paradigma constructivista los alumnos desarrollaron pensamiento crítico y fueron capaces de generar información a diferencia de los alumnos del curso basado en el método expositivo. Otro ejemplo que ilustra los beneficios de las estrategias centradas en el alumno es el estudio realizado por Shen, Lee y Tsai (2008), para analizar la efectividad del aprendizaje basado en problemas con 106 alumnos de un curso de paquete de programas de aplicación de la Universidad Tecnológica de Taiwán. Los autores señalan que los cursos virtuales con formato tradicional, favorecen la memorización de conocimiento sin desarrollar habilidades prácticas en los alumnos; es por ello que decidieron diseñar un curso a distancia basado en la estrategia de aprendizaje basado en problemas y aprendizaje autorregulado. Con un grupo de alumnos se trabajó el aprendizaje basado en problemas, con otro la estrategia de aprendizaje autodirigido, un tercer grupo con ambas estrategias y finalmente un grupo de control (Shen et al, 2008). Los resultados mostraron que los grupos a los cuales se les aplicaron las estrategias didácticas centradas en el alumno tuvieron un mejor desempeño que el grupo de control y el grupo que obtuvo los mejores resultados fue al que se le aplicaron las dos estrategias (Shen et al, 2008). Diversos autores, (Dutch, Groh y Allen, 2001; Uden y Beaumont, 2006) coinciden en que es necesario dejar el paradigma tradicional de aprendizaje, para adoptar otro. 21.

(29) centrado en el alumno. Entre las estrategias didácticas centradas en el alumno, se encuentra el aprendizaje basado en problemas, sobre la cual Uden y Beaumont (2006), señalan que se enfatiza en la contextualización y en la reflexión, además de facilitar tanto el aprendizaje de contenidos como de habilidades para la solución de problemas. Las ventajas de esta estrategia fue estudiada por Sungur y Tekkaya (2006), quienes realizaron un estudio en el cual aplicaron el cuestionario de aprendizaje para estrategias motivadas a 61 alumnos de secundaria y comprobaron que los alumnos que aprendieron con la estrategia presentaban mayor motivación intrínseca, estrategias de aprendizaje, pensamiento crítico, metacognición, autorregulación, entre otros. A diferencia de los alumnos a quienes se les instruyó mediante el método expositivo tradicional basado en un libro de texto (Sungur y Tekkaya, 2006). Otras estrategias centradas en el alumnos son: estudio de casos, proyectos y trabajo colaborativo. Sobre esta última estrategia, Panitz (1999) señala como beneficios: el desarrollo del pensamiento crítico, participación activa del alumno, habilidades para la solución de problemas, un sistema de apoyo entre alumnos, aprovechamiento de la diversidad, aumento de autoestima, reducción de la ansiedad, entre otros. La participación activa del alumno en su propio aprendizaje es necesaria para formar personas autónomas, con habilidades de razonamiento, interpersonales e intrapersonales. Esta participación se puede lograr mediante el uso de estrategias centradas en el alumno, cuyos beneficios han sido mencionados antes.. 22.

(30) Automotivación Wlodkowski (1978), señala que es difícil una definición precisa de la motivación por diversas razones, entre las cuales se encuentran los mitos que existen sobre ésta. Por ejemplo: se cree que si los alumnos no realizan cierta actividad, entonces están desmotivados, sin embargo aunque no estén motivados a aprender lo están para hacer algo distinto. El autor también señala que otro mito sobre la motivación es que el profesor puede motivar al alumno. El maestro puede planear clases interactivas e interesantes y en ocasiones coincidir con las preferencias de los alumnos, sin embargo, no existe control directo entre las intenciones y acciones del profesor y la motivación del alumno (Wlodkowski, 1978). En una postura opuesta, Deci y Cascio (1972) señalan que si es posible influir en la motivación, el dinero, la retroalimentación negativa y las amenazas de castigos tienden a disminuir la intrínseca. Para Deci y Ryan (1981), la motivación es un estado motivacional y señalan que una persona puede estar en cualquiera de los siguientes tres: intrínseca, extrínseca y desmotivado. Los autores señalan que cuando se está intrínsecamente motivado, la recompensa se encuentra en la actividad misma, existe curiosidad, juego y exploración. En cambio, en la motivación extrínseca, la persona busca obtener una recompensa con su comportamiento que puede ser: una calificación, dinero, reconocimiento o evitar una situación desagradable. Finalmente, cuando se está desmotivado, la persona actúa de manera pasiva y creen que no tienen un control sobre las situaciones (Deci y Ryan, 1981).. 23.

(31) Para Maehr y Archer (1985) la motivación le antecede al desempeño, sin embargo éste no se incluye de manera directa y simple en el desarrollo de una actividad, sino que también existen otros factores a considerar como las habilidades de la persona, la naturaleza de la actividad y en el aula, los compañeros que pueden ser un apoyo o una distracción. Martínez Otero (2007) considera que existen tres aspectos reconocidos en el comportamiento motivado: la tendencia a prestar más atención a algunas cuestiones que a otras, existe una emoción característica del impulso y la acción y finalmente, el impulso sigue el curso de una acción con un objetivo específico. Puente (2007, p. 419), define a la motivación como: “proceso o serie de procesos que de algún modo inician, dirigen, mantienen y finalmente, detienen una secuencia de conducta dirigida a una meta”. A pesar de las diversas creencias, la mayoría de los psicólogos y educadores la definen como un proceso que puede despertar o promover una acción, da dirección y propósito al comportamiento, lo mantiene y lleva a la selección de cierto comportamiento sobre otro (Wlodkowski, 1978). Sobre la misma línea, Díaz Barriga y Hernández (2010), señalan que en el plano pedagógico, la motivación significa proporcionar estímulos para aprender pues ésta no se limita a un proceso endógeno e intrapersonal sobre el cual no se puede intervenir. Díaz Barriga y Hernández (2010), también consideran que es un error creer que para. 24.

(32) motivar a los alumnos sólo se necesita de alguna dinámica, juego grupal o sistema de recompensas. Es por ello que se utilizará la estrategia de autodirección y diseño, seguimiento y evaluación para el desarrollo de la motivación en los alumnos. Este enfoque le da al profesor la posibilidad de influir en la motivación del alumno, como lo señalan los autores, el profesor debe inducir motivos en los alumnos en lo que respecta a aprendizajes y comportamientos.. Una definición más inclusiva de motivación la proporcionan Villa y Poblete (2010, p. 205), quienes la definen como: “un ensayo mental preparatoria de una acción para animar a otro o a uno mismo a ejecutarla con interés y diligencia”. Los autores, también señalan que una persona automotivada es consciente de sus propias capacidades y limitaciones, es decir, tiene conocimiento de uno mismo; dispone de ánimo para realizar la tarea, se empeña en desarrollar sus capacidades y quiere superar sus limitaciones, para esto último necesita de autoestima, confianza en un o mismo. La presente tesis se basa en esta definición y en los parámetros de medición de Villa y Poblete (2010).. Se considera que los parámetros de medición y dominio de la competencia de automotivación de Villa y Poblete (2010), serán de interés de los alumnos por la etapa desarrollo en la que se encuentran. Estos niveles de dominio incluyen un conocimiento. 25.

(33) de las fortalezas y debilidades personales, parte de la definición de una identidad propia y del desarrollo de estrategias para superar retos, también necesarios en etapas futuras.. En el programa de estudios de lengua extranjera: inglés, de la SEP (2006) se considera que la educación secundaria brinda apoyo a los estudiantes para la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y competencias para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, enfrentar los retos de una sociedad en cambio permanente y responsable con su comunidad. A pesar de que no se menciona de manera explícita la automotivación como competencia a desarrollar en los alumnos de secundaria, es claro que ésta es fundamental para lograr el objetivo de esta educación; pues varios autores, (Martínez Otero, 2007; Puente, 2007; Wlodkowski, 1978; Villa y Poblete, 2010) definen la motivación como factor necesario para el desarrollo de una actividad con determinada intensidad y duración.. Aprendizaje basado en problemas La estrategia de aprendizaje basado en problemas tiene su origen en el departamento de ciencias de la salud de la Universidad de McMaster, Canadá (Hollenbeck, 2008). Esta estrategia también fue utilizada en un inicio en la universidad Case Western Reserve en Estados Unidos en la década de los setenta (Hidalgo et al. 2008). Hollenbeck (2008), señala que este proceso es adaptado en el área educativa como una estrategia planeada en la cual el alumno identifica la necesidad de aprender. 26.

(34) ciertos conocimientos para la solución de un problema dado, por lo que se vuelve el responsable de su aprendizaje y los profesores actúan como tutores y facilitadores (Hollenbeck, 2008). Para Hmelo-Silver (2004), el aprendizaje basado en problemas es un método didáctico en el cual los estudiantes aprenden a través de un problema complejo dado que no tiene una sola respuesta correcta. Es necesario que los alumnos trabajen de manera colaborativa para resolver el problema mediante la identificación de sus necesidades de aprendizaje (Hmelo-Silver, 2004), Por otro lado, Tan (2007), señala que el aprendizaje basado en problemas requiere de metacognición y autorregulación y tiene las siguientes características: el uso de problemas de la vida real como punto de inicio, representa un reto para los conocimientos, habilidades y competencias actuales de los alumnos, requiere de aprendizaje autodirigido, colaboración, cooperación y concluye con una síntesis o integración y una evaluación. El autor también señala que esta estrategia está conformada por cuatro etapas: el problema, objetivos de aprendizaje; descubrimiento, análisis y solución y la cuarta etapa es la evaluación (Tan, 2007). Sobre las etapas del aprendizaje basado en problemas, Putnam (2001), desarrolla nueve pasos para la estrategia, que Tan (2007), agrupa en las cuatro etapas antes mencionadas. El primer paso consiste en analizar el problema desde los conocimientos que ya tiene el alumno sobre el tema, a continuación se genera una lista de hipótesis para la solución, se generan preguntas guía de lo que se deberá investigar. El cuarto paso se. 27.

(35) refiere al análisis de la información, la cual se compara con las hipótesis, después se realiza una síntesis de lo investigado, con la información recabada, los alumnos definen la causa del problema. Putnam (2001). El séptimo paso consiste en la identificación de las necesidades de aprendizaje o investigación, en el octavo paso, los alumnos seleccionan las fuentes de información y finalmente llevan a cabo la investigación sobre los conocimientos y habilidades que ellos consideran que deben de adquirir para la solución del problema (Putnam, 2001). Para Hidalgo et al. (2008), el ABP es una estrategia basada en el constructivismo que permite desarrollar el juicio y el razonamiento en el alumno pues enfrenta a éste a una situación de incertidumbre. El objetivo de la estrategia, señalan los autores, es que el alumno desarrolle estrategias para resolver un problema integral e integrador y señalan como actividades durante el proceso las siguientes: exposición del problema, planteamiento de la situación, búsqueda de información, método de investigación y resolución (Hidalgo et al. 2008). Entre las ventajas del ABP están: incremento de la autoestima, aprendizaje significativo, desarrollo de habilidades de pensamiento, de aprendizaje, mayor retención e integración de la información, autodirección y desarrollo de actitudes (Hidalgo et al.2008). Los roles del profesor, alumno y problema en esta estrategia son distintos al paradigma tradicional de enseñanza aprendizaje. Sobre el rol del profesor, diversos autores (Dochy et al. 2005; Hmelo-Silver, 2004; Hidalgo et al., 2008; Tan, 2007; Estes,. 28.

(36) 1999), coinciden en que éste se vuelve un tutor, guía o facilitador de conocimiento. Para lograrlo, el profesor debe desarrollar habilidades para estimular el proceso de aprendizaje de los alumnos, el manejo de pequeños grupos de trabajo y además debe monitorear y evaluar el trabajo de los equipos (Dochy et al. 2005). El rol del alumno es activo pues esta estrategia requiere de autoaprendizaje y autorregulación. (Hmelo-Silver, 2004). El alumno también tiene la responsabilidad de buscar sus fuentes de información y decidir si son relevantes y confiables (Dochy et al. 2005). El rol del problema es promover el pensamiento flexible y habilidades de pensamiento como la argumentación, deducción e inducción; para lo cual éste debe ser complejo, permitir más de una solución, real y multidisciplinario (Hmelo-Silver, 2004). Para comprobar los beneficios del ABP, Dochy Segers, Bosshe y Struyven (2005), realizaron una investigación cualitativa para conocer la percepción de los alumnos a través de entrevistas respecto a la estrategia y concluyeron que en general los estudiantes la consideraron como una herramienta poderosa para aprender. Sin embargo, Fenwick y Parsons (1997) tienen una opinión distinta. Ellos consideran que la estrategia de aprendizaje basado en problemas genera aprendices desligados de factores como el tiempo, lugar, clase social, género, relaciones interpersonales. Los autores también señalan que los profesores pueden seleccionar o diseñar problemas sujetos a sus creencias de lo que es problemático e importante y lo. 29.

(37) que no lo es, por lo que los alumnos pueden estar trabajando en la solución de problemas que no tienen tanta importancia. Todos los autores mencionados, (Hmelo-Silver, 2004; Tan, 2007; Hollenbeck, 2008 e Hidalgo et al. 2008;), coinciden en que el aprendizaje basado en problemas consiste en la solución creativa y colaborativa de un problema en diversas etapas que tiene como beneficios el desarrollo del pensamiento creativo, práctico y divergente, además de habilidades interpersonales. Considerando el perfil de los alumnos y los objetivos del presente proyecto, se utilizará la propuesta de siete pasos del ABP propuesto por Bigelow (2004), pues el autor simplifica la estrategia y los alumnos deben de llevar a cabo su propuesta de solución. El primer paso consiste en realizar una lista de los temas importantes sobre el problema presentado, se les debe plantear la pregunta: ¿qué es lo que no sé y que puede afectar a la solución del problema? En la segunda etapa los alumnos deben de analizar el problema desde diversas perspectivas y fijarse objetivos describiendo los estados futuros. El cuarto paso consiste en proponer al menos tres alternativas de solución y se seleccionará la alternativa que permita una solución efectiva del problema. En el sexto paso se llevará a cabo la alternativa de solución seleccionada y finalmente se analiza en qué otros contextos será útil el conocimiento adquirido (Bigelow, 2004). Investigaciones empíricas Diversos estudios previos se han realizado sobre el aprendizaje basado en problemas y la motivación, en específico se ha explorado el efecto de la estrategia sobre. 30.

(38) constructos como la motivación. En los siguientes estudios, se demostró que el aprendizaje basado en problemas aumentó la motivación de los alumnos entre otras competencias y habilidades. Por ejemplo, Doppelt (2003), realizó un estudio cualitativo y cuantitativo durante tres años con 54 alumnos de secundaria con bajo rendimiento académico. Utilizando como herramientas de análisis los portafolios de los alumnos, observaciones, entrevistas y calificaciones entre otros, se concluyó que la estrategia de aprendizaje basado en problemas y el uso de TIC’s aumentó la motivación de los alumnos, su autoimagen y mejoraron su desempeño académico. (Doppelt, 2003). A pesar del uso de otras estrategias para cambiar el ambiente de aprendizaje como: el uso de las TIC’s, la definición de objetivos tanto para alumnos como para profesores, el desarrollo de relaciones cercanas entre maestros y alumnos y el uso de métodos alternativos de enseñanza aprendizaje; Doppelt (2003), señala que el aprendizaje basado en problemas contribuyó a un cambio significativo en los alumnos y en la vida escolar, pues ellos desarrollaron responsabilidad respecto a su aprendizaje y los retos alcanzables contribuyeron a la mejora de su confianza. Con un estudio similar, Martin, West y Bill (2008), analizaron con enfoques cualitativo y cuantitativo a 25 alumnos universitarios de la carrera de deportes en la cual se evaluó el impacto que tuvo una intervención de doce semanas basada en el aprendizaje basado en problemas sobre los constructos de motivación, control y autoestima. Los autores concluyeron que se aumentó de manera significativa la motivación intrínseca de los alumnos, se desarrolló la autonomía de los alumnos y éstos. 31.

(39) perciben a la estrategia como una oportunidad para el trabajo en equipo y la aplicación de conocimiento (Martin et al. 2008). Por otro lado, Chung y Chow (2004), después de observar las dificultades en la implementación del aprendizaje basado en problemas como la percepción de los alumnos de que la estrategia era estresante y demasiado difícil, los autores formaron un grupo de alumnos y profesores que rediseñaron cursos de terapia ocupacional, en la Universidad Politécnica de Hong Kong; basados en la estrategia y tomando en consideración las percepciones y estilos de aprendizaje de los alumnos, además de cederles más control sobre su propio aprendizaje. Su estudio se dividió en tres fases: la primera consistió en conocer las percepciones sobre las experiencias de los alumnos con el aprendizaje basado en problemas, el rediseño de cursos basados en la estrategia con alumnos y profesores y la tercer fase consistió en la implementación y evaluación (Chung y Chow, 2004). Los resultados se obtuvieron a través del desempeño de los alumnos y la capacidad del curso para promover el aprendizaje; éstos mostraron un aumento de motivación en los alumnos por aprender después del rediseño por lo que los autores concluyen que es importante considerar las capacidades y estilos de aprendizaje de los alumnos con las estrategias didácticas (Chung y Chow, 2004). Cerezo (2004), realizó un estudio cualitativo para explorar la percepción de los alumnos respecto a la efectividad de la estrategia basada en problemas. Para ello realizó entrevistas a alumnos de secundaria es diversas escuelas del sureste de Estados Unidos de las materias de matemáticas y ciencias. La opinión de los alumnos fue que la estrategia les ayudó a sentirse más seguros en el proceso de autoaprendizaje, también se. 32.

(40) mencionó que se mejoró la autoeficacia, autoconfianza, automotivación y las relaciones entre grupos (Cerezo, 2004). Liu, Omalson y Orton (2011), realizaron un estudio cualitativo y cuantitativo en el cual evaluaron el desempeño y motivación de alumnos de sexto de primaria en la materia de ciencias con un programa de aprendizaje basado en problemas. Los autores concluyeron que los alumnos mejoraron sus conocimientos, esto con base a las pruebas aplicadas antes y después de la intervención, estaban motivados y disfrutaron de la experiencia. Esta última conclusión la obtuvieron a través de un cuestionario basado en el inventario de motivación intrínseca utilizando la escala de cinco puntos de Likert y una entrevista abierta (Liu et al. 2011). Otro estudio sobre los beneficios de la estrategia fue realizado por Downing, Ning y Shin (2011), quienes compararon el desempeño de 132 alumnos de primer año de preparatoria de cursos con diseño tradicional y cursos con aprendizaje basado en problemas durante 15 meses en Hong Kong. En este caso, los autores relacionaron diversas habilidades, competencias y actitudes con la estrategia, no sólo la motivación. Descubrieron que después de los 3 semestres, los alumnos que tomaron cursos basados en la estrategia mostraron mejoras significativas en metacognición, habilidades y competencias, entre ellas la motivación. Los autores agruparon en el factor voluntad, la motivación ansiedad y actitudes de los alumnos. Los estudiantes que tomaron cursos basados en estrategias tradicionales, se mantuvieron casi igual respecto a la motivación (Downing et al. 2011).. 33.

(41) Desde la perspectiva de los profesores, se realizó un estudio cualitativo por Pederson, Arslanyilmaz, Williams (2007), en el cual se realizaron entrevistas, observaciones y analizaron el material didáctico de diez profesores de sexto grado de primaria de ciencias para explorar cómo evaluaron a los alumnos y las razones de estas prácticas. Los profesores utilizaron durante tres semanas un programa llamado “Alien Rescue”, basado en el aprendizaje basado en problemas. Los resultados que los autores encontraron, (Pederson et al, 2007), fueron: la necesidad de evaluar el desempeño de los alumnos creó en las calificaciones un motivador extrínseco para los alumnos, restando importancia y énfasis en los objetivos de reflexión y de solución del problema relacionados con la estrategia. Por otro lado, los autores también señalan que se observó que los profesores dieron mayor estructura a los problemas para preparar a los alumnos para sus pruebas escritas estandarizadas. Estas adaptaciones, señalan Pederson et. al (2007), cambian la esencia de la estrategia. También desde la perspectiva de los profesores, Askell-Williams, Murray-Harvey y Lawson (2007), realizaron un estudio cuantitativo con alumnos de educación enfocada a los paradigmas de los mismos, parten de la premisa de que éstos son fundamentales en el desempeño de los futuros docentes porque estos marcos sirven de guía en opiniones y acciones. Los autores concluyeron que en su penúltimo año de estudio, los alumnos cambiaron sus paradigmas, en específico sobre el aprendizaje basado en problemas. Ellos consideraron que la estrategia es valiosa para generar motivación, compromiso y relacionar la teoría con la práctica además de desarrollar la metacognición y la colaboración. (Askell-Williams et al. 2007). Los autores argumentan que la importancia. 34.

(42) de este análisis estriba en que los futuros profesores implementarán las estrategias didácticas que consideren como relevantes y valiosas conforme a sus modelos mentales. Desde otra perspectiva, la evaluación del aprendizaje basado en problemas, Gijbels, Dochy, Bossche y Segers (2005), realizaron un estudio para evaluar la efectividad de la estrategia conforme a los tres niveles conocimiento de Sugrue: comprensión de los conceptos, de los principios que relacionan a los conceptos y la relación entre principios, conceptos y condiciones, procedimientos para su aplicación. Los autores evaluaron 40 estudios que cumplieron con sus criterios de inclusión: estudios empíricos, uso de la estrategia conforme a la propuesta de Barrows, comparación entre cursos, alumnos de nivel superior como objeto de estudio y finalmente, las investigaciones se realizaron en un salón de clases. Los resultados mostraron que en el 77% de las investigaciones hubo evidencia de conocimiento de conceptos, el 42% de los estudios mostró comprensión de principios y el tercer nivel de conocimiento de Sugrue se vio reflejado en el 20% de los casos (Gijbels et al. 2005). Los estudios anteriores (Doppelt, 2003; Chow y Chung, 2004; Cerezo, 2004; Gijbels et al. 2005; Martin et al. 2008; Liu et al. 2011), muestran que el aprendizaje basado en problemas, además de los beneficios antes mencionados, contribuye a la motivación de los alumnos. Sin embargo en la presente tesis se pretende utilizar la estrategia para desarrollar la automotivación en los alumnos de tercero de secundaria en los tres dominios de Villa y Poblete (2010).. 35.

(43) Contenido delimitado conceptualmente La teoría que servirá de eje o base en el presente estudio es: la propuesta de definición y evaluación de la competencia de automotivación de Villa y Poblete (2010), pues los niveles de dominio permiten una evaluación. Sin embargo es necesario señalar que esta competencia es difícil de medir, pues en su carácter de genérica puede manifestarse en otras materias o situaciones en las cuales el observador no esté presente. Por otro lado, dada la etapa de desarrollo en la cual se encuentran los alumnos, pubertad, muchos de ellos aun están definiendo su personalidad, por lo cual pueden conocerse poco o estar cambiando de gustos, desarrollando fortalezas y/o descubriendo debilidades. En cuanto al aprendizaje basado en problemas, se ha seleccionado la propuesta de Bigelow (2004), pues resume la estrategia en 7 pasos. Lo anterior hace la estrategia sencilla para los alumnos de secundaria, pues muchos no han trabajado con el aprendizaje basado en problemas. La falta de experiencia con la estrategia puede influir en la efectividad de la misma en el desarrollo de la competencia. Por otro lado, en cuanto a los estudios realizados sobre la motivación y el aprendizaje basado en problemas, éstos han sido tanto cualitativos como cuantitativos. En estos estudios se ha establecido una relación clara entre ambos constructos: el aprendizaje basado en problemas contribuye al desarrollo de la motivación intrínseca del alumno. Los estudios sobre alumnos de secundaria (Doppelt, 2003; Cerezo, 2004), indicaron que la estrategia aumentó la motivación en los participantes, además de otras competencias. En un estudio con alumnos más jóvenes, de sexto de primaria, Liu,. 36.

(44) Omalson y Orton (2011) concluyeron que además de una mejora en conocimientos, los alumnos aumentaron su motivación e interés. Otros estudios se han realizado con alumnos de otros niveles educativos, por ejemplo: Martin, West y Bill (2008) trabajaron con alumnos universitarios de la carrera de deportes con una intervención de doce semanas y concluyeron que la estrategia de aprendizaje basado en problemas aumentó de manera significativa la motivación intrínseca. Chung y Chow (2004) tuvieron resultados similares en la Universidad Politécnica de Hong Kong. También con alumnos universitarios, Askell-Williams, Murray-Harvey y Lawson (2007) estudiaron las percepciones de estudiantes de educación, para quienes el aprendizaje basado en problemas es una estrategia valiosa para generar motivación, compromiso y relacionar la teoría con la práctica además de desarrollar la metacognición y la colaboración. El vínculo entre los constructos es positivo, sin embargo, en el presente estudio se pretende explorar si es posible desarrollar la competencia de automotivación a través de la estrategia y no determinar qué beneficios tiene el aprendizaje basado en problemas. Es decir, se busca explorar cada uno de los niveles de dominio de la automotivación propuestos por Villa y Poblete (2010), a través de la estrategia. Sobre el primer nivel de dominio, conocimiento de las fortalezas y debilidades personales, (Villa y Poblete, 2010), se desarrollará un problema que implique la investigación de autoconocimiento, importancia, propuesta de solución, ejecución y evaluación de la propuesta de los alumnos. Con lo anterior se pretende generar. 37.

(45) conciencia en los alumnos sobre este dominio a través de la solución del problema. Los siguientes dominios seguirán la misma estructura. La medición del aprendizaje basado en problemas se obtendrá con la solución de las actividades de manera colaborativa. En cuanto a la automotivación, ésta será medida conforme a los niveles de dominio propuestos por Villa y Poblete (2010), a través de observaciones realizadas por el investigador y entrevistas a alumnos. Este enfoque no se ha estudiado, pues no existe una materia dedicada a la enseñanza de competencias como tales y la difusión de la educación e inteligencia emocionales es reciente. Tomando en cuenta los resultados de los estudios previos, (Doppelt, 2003; Chung y Chow, 2004; Cerezo, 2004; Martin et al. 2008; Liu et al. 2011) las propuestas de Villa y Poblete (2010) y de Bigelow (2004), se presume que la estrategia generará motivación intrínseca en los alumnos, pues generarán hipótesis, realizarán propuestas de solución, investigarán sobre la automotivación y llevarán a cabo la alternativa seleccionada. Esta motivación generada en ellos contribuirá a la compresión de la competencia y a la vez desarrollarán los niveles de dominio. Por lo anterior, se espera que la intervención sea exitosa, pues además se diseñarán problemas relacionados con sus intereses y su etapa de desarrollo. Diversidad de perspectivas El desarrollo de competencias genéricas es fundamental para formar alumnos integrales y éste debe observarse en todos los niveles educativos. Esta importancia ha sido señalada por distintos autores e instituciones, (UNESCO, 1996; López, 2006; Frade, 2009; Villa y Poblete, 2010). Sin embargo, éstos últimos ofrecen una propuesta para su. 38.

(46) evaluación y medición. En cuanto al aprendizaje basado en problemas, se considera que esta estrategia ayuda al desarrollo de habilidades cognitivas, metacognición, solución de problemas, automotivación y habilidades interpersonales. Diversos autores coinciden con esta perspectiva, (Doppelt, 2003; Chung y Chow, 2004; Cerezo, 2004; Martin et al. 2008; Liu et al. 2011), sin embargo pocos esfuerzos se han realizado para el desarrollo específico de la automotivación utilizando la estrategia de aprendizaje basado en problemas. Considerando la importancia del desarrollo de competencias genéricas, en específico la automotivación y los resultados positivos del aprendizaje basado en problemas, el cual tiene una clara relación con la competencia; se realizará una intervención con alumnos de tercer año de secundaria particular durante la materia de inglés para explorar el aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de la automotivación. Con base al perfil de los alumnos, sus necesidades, intereses, tiempo y el contenido de las propuestas, el fundamento de la presente tesis son las propuestas de Villa y Poblete (2010), sobre la automotivación y los siete pasos del aprendizaje basado en problemas de Bigelow (2004).. 39.

(47) Capítulo 3: Metodología El objetivo del presente capítulo es abordar la metodología de la investigación, la cual se basa en el enfoque cualitativo pues se pretende comprender y explorar la estrategia del aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de la automotivación en alumnos de tercero de secundaria. Después de abordar el método de investigación, se describe a la población, los participantes y la selección de la muestra de alumnos que participan en el proyecto. Para lograr los objetivos específicos, explorar la estrategia de aprendizaje basado en problemas para desarrollar la conciencia de recursos y limitaciones personales, la superación en acción y la transmisión de motivación propia en alumnos de tercero de secundaria particular ubicada en Pachuca durante la materia de inglés; se utilizan la observación con participación activa y las entrevistas a alumnos voluntarios. Para realizar una triangulación de información, se utilizarán las actividades de aprendizaje basado en problemas contestadas por los alumnos, sus bitácoras de actividades y el cuestionario de reflexión al final de la actividad. Esto para observar el indicador sobre evaluaciones ajustadas a las evidencias de Villa y Poblete (2010) de cada nivel de dominio.. También se hace una descripción del marco conceptual en el cual se lleva a cabo la investigación, marco que delimita la investigación por los recursos y apoyo con los que. 40.