Barreras y facilidades para el aprendizaje en la Clínica Jurídica : un estudio de voces de estudiantes de derecho

Texto completo

(1)Facultad de Educación Programa de Magíster en Educación Mención Dificultades del Aprendizaje. Barreras y facilitadores para el aprendizaje en la Clínica Jurídica: Un estudio de voces de estudiantes de Derecho. Por. Silvia Alejandra Mery Rodríguez. Tesis presentada a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Para optar al título de Magíster en Educación Mención de Dificultades del Aprendizaje. Profesora guía: Cynthia Adlerstein Grimberg. Marzo, 2016. Santiago, Chile © 2016, Silvia Alejandra Mery Rodríguez.

(2) AUTORIZACIÓN PARA LA REPRODUCCIÓN. Ninguna parte de esta tesis puede reproducirse o transmitirse bajo ninguna forma o por ningún medio, sin permiso por escrito de su autora. Santiago de Chile, Marzo de 2016. _________________________________ Silvia Alejandra Mery Rodríguez alejamery@gmail.com. 2.

(3) TABLA DE CONTENIDO. RESUMEN ......................................................................................................................................... 5 ABSTRACT ....................................................................................................................................... 8 I.. ESTADO DEL ARTE: EL MODELO DE CLÍNICA JURÍDICA COMO CAMPO EN. EMERGENCIA Y DE CRUCES DISCIPLINARIOS .............................................................. 13 A. Antecedentes Históricos – El Método Tradicional de la Enseñanza del Derecho y su pertinencia en el Siglo XIX ......................................................................................................... 16 Desarrollo y Propósito – El Realismo Jurídico en Chile entre barreras y facilitadores 20. B.. B.1 Barreras o Dificultades ........................................................................................................ 21 B.2 Facilitadores .......................................................................................................................... 24 II.. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 26. III. OBJETIVOS ............................................................................................................................ 26 IV. MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................. 27 V.. HALLAZGOS: BARRERAS Y FACILITADORES LA OMISIÓN DE LOS. ABOGADOS ................................................................................................................................... 30 FACILITADORES.............................................................................................................. 31. 1. a.. Vigilancia del aprendizaje .............................................................................................. 32. b.. Aprender haciendo con otros ......................................................................................... 33. a.. Aprender haciendo con otros ......................................................................................... 36. i.. Incompatibilidad teórico - práctica: ............................................................................. 37. ii.. Desconsideración de la carga del currículo general: .................................................... 38. b.. Dominación del docente y/o subordinación al status de experto: ............................... 39. i.. El Maltrato: ..................................................................................................................... 39. c.. Lo jurídico Vs la enseñanza de lo jurídico: ................................................................... 40. 3. ELEMENTOS EMERGENTES: LO QUE QUEDA POR RESOLVER EN LA ENSEÑANZA CLÍNICA ........................................................................................................ 41 a.. Felicidad o satisfacción por lo aprendido o por el aprendizaje: ................................. 41. b.. Lo jurídico Vs el aprendizaje de lo jurídico como dilema ético: ................................. 42. c.. El ayudante: ..................................................................................................................... 42 3.

(4) d.. El juego del favoritismo: ................................................................................................. 43. VI. CONCLUSIONES .................................................................................................................. 44 VII. ANEXOS .................................................................................................................................. 52. 4.

(5) Barreras y facilitadores para el aprendizaje en la Clínica Jurídica: Un estudio de voces de estudiantes de derecho. RESUMEN. La enseñanza del derecho ha estado regida, desde que se instaló en América Latina, por el Método de Enseñanza Tradicional o Formalismo Jurídico. Este método se centra en un aprendizaje estático y situado solo en el aula, obligando al estudiante a la memorización de múltiples conceptos que han de ser repetidos y retenidos para poder ser aplicados al momento del ejercicio profesional (Castro E. , 2004) Como respuesta a ello y bajo la premisa de que los abogados deben ser agentes del cambio social, surgió a finales del siglo XIX el Realismo Jurídico, cuya propuesta es formar abogados basando el aprendizaje jurídico en la práctica real de casos bajo el cuidado de expertos. A esto se le llamó, tomando prestado el término desde la medicina, Método de Enseñanza Clínica (Frank, 1933).. La reflexión de los expertos sobre el origen y desarrollo del Método de Enseñanza Clínica ha pretendido, como lo han hecho Blázquez (2004) o Courtis y Villarreal (2008), analizar los estudios que se refieren a la experiencia de las universidades en la enseñanza del derecho en América, a lo largo de dos siglos. Otros autores como Correa y Vásquez (2008) han hecho su reflexión a partir de un cuestionamiento directo al Formalismo Jurídico. Si bien reconocemos que todos estos análisis se relacionan, dichos estudios y las reflexiones surgidas a partir de ellos comparten la cualidad de no haberse construido desde las voces de los sujetos que integran la Enseñanza Clínica,. ni de las experiencias subjetivas del. aprendizaje que surgen en su desarrollo.. La enseñanza del derecho y sus aportes didácticos y sociales, se encuentran inmersos según lo descrito por Correa (2013) en el modelo Rehabilitador de la discapacidad desarrollado por Agustina Palacios (2008). Para estos efectos el derecho encuentra barreras o limitantes únicamente cuando pone su foco en el cliente o tercero que requiere de los servicios jurídicos y lo ve como alguien en estado de discapacidad (Correa, 2013) bien sea 5.

(6) por el desconocimiento de la norma, apenas natural en quien ni siquiera ha estudiado derecho, o porque ese sujeto necesitado de la prestación de servicios jurídicos posee además alguna discapacidad física. En ambos casos el problema cardinal es el tercero que requiere de los servicios jurídicos generados por sus diversidades, desconocimiento y dificultades (Palacios, 2008).. Con esta postura se desconoce al estudiante y las barreras o facilitadores que como tal debe enfrentar y, se pone atención específicamente en factores externos a la educación, es decir, en los clientes y con ello, en el servicio social que el derecho por naturaleza está obligado a entregar, esto desde la resolución de conflictos con consecuencias regidas por códigos y normas expresas (Correa, 2013).. Desde este punto de vista, con esta investigación nos propusimos aproximarnos a las barreras y facilitadores que deben enfrentar los estudiantes de derecho al interior de las Clínicas Jurídicas, realizando un estudio desde sus voces en un campo que todavía está emergiendo y con potencialidades que aún están por explorarse. A partir de ello develamos las convergencias y divergencias que existen entre estudiantes y profesores. Nos planteamos estas cuestiones desde el paradigma cualitativo de la Teoría Fundamentada (Charmaz, 2006) y nos situamos en el estudio del caso de la primera universidad chilena y de Latinoamérica que en los años ochenta instauró una Clínica Jurídica con el apoyo de la Fundación Ford.. A grandes rasgos los resultados muestran que al interior del Método de Enseñanza Clínica existen herramientas diversas para la enseñanza y el aprendizaje, en algunos casos estas son denominadas barreras, en otros facilitadores, los cuales se presentan para el caso de los facilitadores en una postura común, pero frente a las barreras grandes diferencias a juicio de los estudiantes y de los profesores. Asimismo, existe un pensamiento común que reconoce a la Enseñanza Clínica como forjadora de abogados diferentes, que van más allá, que asocian el aprendizaje obtenido lo que por años se aprendió desde los libros y salas de clases, con la práctica basada en casos reales.. 6.

(7) Ambos sujetos de la relación académica universitaria configuran altas expectativas mutuas; de un lado el profesor respecto de los estudiantes y los conocimientos obtenidos durante el desarrollo del pregrado que espera sean aplicados de forma correcta y, de otro el alumno que espera de lo que el profesor debe entregarle, basado en las expectativas que genera la experiencia y los antecedentes del profesor.. Tanto estudiantes como profesores y expertos señalan que la formación previa a la clínica en muchos sentidos es insuficiente y genera una barrera a la hora de generar un buen rendimiento según lo esperado, desde este punto se plantea la tensión entre lo jurídico y la enseñanza de lo jurídico, pues la práctica desborda la teoría, así como se plantean diversos dilemas éticos que han de profundizarse en subsiguientes análisis.. Finalmente se evidencia a lo largo del desarrollo de esta investigación que si bien el derecho posee en Chile un desarrollo de casi dos siglos, poco o nada se ha preguntado por la enseñanza y el aprendizaje desde las voces de los futuros abogados o de sus docentes. A lo largo del tiempo, existe un evidente desarrollo curricular, que reconoce la necesidad y lo indispensable de la práctica y, que se actualiza según las leyes vigentes (Villareal & Courtis, 2007), sin embargo, la pregunta por el cómo enfrentan los estudiantes las barreras y facilitadores del aprendizaje no se ha hecho ni frente al Método Formal, ni ante el reciente método del Realismo Jurídico.. Nuestra investigación reconoce el positivo y necesario impacto de la Clínica Jurídica al interior de las escuelas de derecho así como el necesario uso del método de enseñanza tradicional (Villareal & Courtis, 2007). Nos acogemos a la propuesta que plantea la necesaria complementación entre ambos (Blázquez, 2004) y encontramos en la voz de los estudiantes de derecho, la diversidad en las formas de aprendizaje. Respecto del método de enseñanza clínica reconocemos que los estudiantes enfrentan barreras y facilitadores que no dependen del área de profundización de cada clínica sino que son transversales pues el método no es distinto según el área del derecho que abarca, y dado que es un campo emergente hemos pretendido evidenciarlas.. 7.

(8) ABSTRACT. Since its establishment in Latin America, the teaching of law has been ruled by the Traditional Teaching Approach or Juridical Formalism. The method is focused in a static learning and restricted only to the class room, this way forcing the student to the memorization of several concepts that have to be repeated and retained in order to be applied at the moment of professional practice (Castro E. , 2004) As an answer to this, and under the premise that lawyers must be agents of social change, Legal Realism came to existence at the end of XIX century. Legal Realism has tried to train lawyers basing the juridical learning on the practice, using real cases, and under the supervision of experts. This was called, borrowing the term from the teaching of medicine, Clinical Teaching Method (Frank, 1933). The reflection of the experts about the origin and development of the Clinical Teaching Method has had the intention of, as Courtis & Villarreal (2008) or Blázquez (2004) have said, analyzing the studies concerning the experiences of the universities throughout two centuries on the teaching of law in America. Others, as Correa & Vasquez (2008), have made their reflections from a direct questioning of the Juridical Formalism. Although we acknowledge all of the above mentioned are related, such studies and the insight born from them share the quality of not having been built from the voices of subjects that are part of the Clinical Teaching, nor from subjective learning experiences that arise during its development.. According to Correa (2013), the teaching of law and its didactic and social contributions are immersed in the disability Rehabilitation model developed by Agustina Palacios (2008). To these effects the law finds barriers only when put its focus on the client or other third party that require of its services, seeing these as someone with some kind of disability (Correa, 2013). Due to the disregard of the norm, almost natural for someone with no legal education, likewise, this is the same situation of someone who suffers from some disability. In both cases, the cardinal problem is the third that requires of the legal services generated by its diversities, disregard and difficulties (Palacios, 2008). 8.

(9) With this approach, the student and the barriers (or facilitators) that he/she must face are not acknowledged, dragging attention to specific factors that are external to education. That is to say the clients, and with this in the social service that the law by nature is oblige to deliver. All this from the resolution of conflicts with consequences ruled by stablished codes and laws.. From this point of view, with this research we wanted to get a closer insight regarding the barriers and facilitators that law students must face inside the Law Clinics, making a study that speaks from the voices of law students themselves, in a field that is still arising and has a potential yet to be exploited.. From this study we showed the convergences and. divergences that exist between students and teachers. We worked from the qualitative paradigm of the Grounded Theory (Palacios, 2008) and took the example from the case of the first Chilean (and Latin-American) university that in the 80’ stablished a Law Clinic with the support of Ford Foundation.. In general, the results showed that inside the Clinical Teaching Method there are multiple tools for teaching and learning. In some cases these are called barriers, and in others facilitators, the latter presented a generalized and unified view, but the former presented big differences according to the students and teachers. Likewise, there is a common thought that acknowledge the Clinical Teaching as a former of a different kind of lawyers that go beyond, and associate the insight obtained both from the practice and from the books and the classroom.. Both, subjected to the academic formation, set up high expectations; from one side, the teacher with regard to the students and the insight obtained during the undergraduate training that are expected to be applied in a proper way and, in the other side, the student that expects what the teacher must give him, based on the expectations generated by both the experience and background of the teacher.. 9.

(10) Students, teachers, and expert, note that the pre-Clinic formation is in several ways insufficient, and creates a barrier when it comes to generate the good performance that is expected. From this point, it is stablish the tension between the juridical and the juridical teaching, since the practice outrun the theory. Also, the research mentions several ethical dilemmas that are given a closer look in subsequent analysis.. Finally, throughout the development of this research it is showed that, though the law in Chile has a development of almost two centuries, there is next to nothing insight regarding teaching and learning from the voices of teachers or feature lawyers. Throughout time, there is an evident curriculum development that acknowledge the need, and the essential, of the practice, which is updated according to the existing laws (Villareal & Courtis, 2007). However, the question about how the students face the abovementioned learning barriers and facilitators has not been regarded neither before the Formal Method, or the recent method of Legal Realism.. Our research acknowledges the positive and necessary impact of the Law Clinic inside law schools and the necessary method of traditional teaching (Villareal & Courtis, 2007). We aligned ourselves under the proposal that notes as necessary the complementation between both parts (Blázquez, 2004) and we found in the voice of law students the diversity of learning methods. Regarding the method of clinical teaching, we acknowledge that the students face both barriers and facilitators that do not depend on the specialty of each clinic, but cut across of them, being the method no different according to the area of the law that regards. Also, given that is still an arising field, we have decided to highlight them.. 10.

(11) INTRODUCCIÓN. La enseñanza del derecho, desde hace dos siglos, ha estado anclada en la lógica de la metodología tradicional o del Formalismo Jurídico propuesto por Stammler y Kelsen a fines del siglo XVII y comienzos del siglo XVIII (García de Mendoza, 2015). Fue apenas en 1933 cuando con Jerome Frank1 y su propuesta dentro del Realismo Jurídico, contestatario al formalismo conceptual que caracterizó al derecho en los siglos anteriores (Troper, 2010), se replanteó la metodología de enseñanza hasta entonces ocupada. Esto ha generado una disputa al interior de las escuelas de derecho, pues desde una mirada más crítica se pretende cambiar y complementar el sistema establecido por siglos (Correa & Vasquez, 2008). Es decir, mediante la introducción de la metodología de Enseñanza Clínica en las facultades de derecho, los estudiantes realizan un trabajo práctico con casos reales bajo la supervisión de profesores (Gonzalez, 2004), tomando de esta manera prestado el concepto y paradigma desde la medicina. Sin embargo, el cuestionamiento que le hace el Realismo Jurídico a la enseñanza tradicional no le da voz más que a la teoría misma, pues responde solamente a las grandes ausencias existentes en la enseñanza formal como tal y olvida enfocarse en los sujetos, en sus relaciones sociales, culturales, políticas e históricas y por tanto en las barreras que la enseñanza tanto formal como la realista pudieren generar en el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje jurídico (Correa & Vasquez, 2008). En el entendido de esta investigación, consideramos que las barreras para el aprendizaje jurídico no están en el contenido mismo ni en los atributos personales de los estudiantes, sino en cómo las relaciones pedagógicas y educativas responden a la diversidad de estudiantes. Siguiendo a Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002) este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de aprendizaje o la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción entre los alumnos y sus contextos:. 1. Centennial History of Harvard Law School, “Why not a Clinical Lawyer School?”, U. of. Pa. L. Rev., núm. 81 (1933, págs. 907, 908); y Jerome Frank, “What Constitutes a Good Legal Education”, A.B.A.J., núm. 19 (1933, pág. 723).. 11.

(12) las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los centros universitarios y los métodos de enseñanza, entre otros.. Así, problematizamos la Clínica Jurídica desde el modelo propuesto por Agustina Palacios (2008), denominado el modelo social o de las barreras sociales, y asumimos estas últimas como aquellas que impiden a las personas la igualdad de oportunidades. Por tanto, dichas barreras; “Se proyectan como una forma de opresión que implica limitaciones sociales. Esta perspectiva cuestiona las percepciones tanto profesionales como públicas de la discapacidad y supone mucho más que simples cambios en las cuestiones relativas a la accesibilidad y los recursos” (Palacios, 2008, pág. 176). El modelo social se centra especialmente en reconocer las barreras discapacitantes y lucha por desmantelarlas. Al respecto nos proponemos como sostienen Villarreal y Courtis (2008), hacer una reflexión sobre las prácticas que se consideran normales tanto dentro de la enseñanza clínica como dentro de la educación tradicional, ya que bajo la normalización de una u otra práctica puede esconderse en realidad la imposición de un parámetro a personas que simplemente llevan la realidad de un modo distinto. En su ensayo sobre Enseñanza Clínica del Derecho y Discapacidad Correa (2013) reitera lo que por varios años se le ha criticado al método formal del derecho es decir, su rigidez y dureza en la forma de impartir enseñanza esta forma supone, en su sentir que todos los estudiantes deben rendir bajo los mismos parámetros memorísticos, apelando a una evaluación única sobre los conceptos enseñados. Asimismo, Villarreal y Courtis (2008) señalan que la Clínica Jurídica podría pasar por alto aspectos como la seguridad del estudiante al enfrentarlo a los clientes de forma inesperada y desconsiderando su impericia en este ámbito o bien, hacer que este responda a una dinámica que antes de entrar a este curso no había experimentado, esto es la aplicación práctica de los conceptos aprendidos sin una 12.

(13) mínima preparación pues se parte de la base de que debían haberlos obtenido a lo largo del pregrado antes del curso de enseñanza clínica. Esto pone de manifiesto una ideología que en el sentir de Palacios (2008) tiende a ocultar las diversidades, considerando que los estudiantes tienen múltiples formas de aprender y, ante lo que se le presenta debe responder de forma precisa y correcta en la aplicación de conceptos y, ante los clientes presentar reacciones propias de un profesional del derecho, es decir, seguridad y confianza en la adquisición de conocimientos que de una forma u otra van a solucionarle el problema por el cual se continua el aprendizaje. Esta percepción de barreras, nos ayuda a develar, aún de forma prematura, a partir de las subjetividades tanto de los docentes como de los estudiantes, en especial aquellas que estos últimos tienen que enfrentar para el aprendizaje del derecho en la Clínica Jurídica. Esta aproximación ya deconstruye la idealización de la Clínica Jurídica como un modelo socialmente justo y nos aproxima a una perspectiva crítica para su mejora. De otro lado, es necesario señalar que en lo ateniente a los facilitadores, estos suponen y los consideramos para efectos de este estudio, elementos que posibilitan el desempeño y realización de una persona (Palacios, 2008). En el caso de esta investigación se refieren a elementos materiales o simbólicos que al operar en lo relacional de la enseñanza del derecho potencian el aprendizaje del derecho y su ejercicio profesional.. I.. ESTADO DEL ARTE: EL MODELO DE CLÍNICA JURÍDICA COMO CAMPO EN EMERGENCIA Y DE CRUCES DISCIPLINARIOS. La implantación del Método Clínico en algunas de las facultades de derecho de Latinoamérica ha abierto el camino para acercarse a nuevas formas de enseñanza del derecho, luego de que por siglos el método ocupado fuera únicamente el denominado Formalismo Jurídico (Villareal & Courtis, 2007). Sin embargo, la formación jurídica basada en el Método Clínico es un campo de investigación de muy reciente emergencia. En efecto, no superamos la década de indagación. 13.

(14) Por lo mismo, realizar un estado del arte en torno al Método Jurídico Clínico ha requerido acceder a múltiples fuentes, no siempre sistematizadas y publicadas. Como se podrá apreciar más adelante. La emergencia de este campo está demarcada por un cruce disciplinar donde concurren otros campos de conocimiento como la psicología social, la medicina, la politología y la pedagogía.. Para efectos de esta investigación, hemos analizado fuentes bibliográficas de la última década, juicios de expertos, documentación institucional y fuentes de divulgación jurídica. Todas estas fuentes de alguna manera se relacionan con la pregunta ¿cómo aprende el futuro abogado en el Modelo de Enseñanza Clínica Jurídica? A continuación presentamos una tabla explicativa que ilustra las fuentes utilizadas en este estado del arte. Tabla 1. “Fuentes para la construcción del Estado del Arte: Revisión de la última década” Campo de. Autores. Año. Jerome Frank. 1933. Marta. 2007. discusión Literatura. Derecho. especializada. Villareal. Cristian Courtis Diego Blázquez Lucas Correa. 2006 - 2008 2004. Jorge Vásquez Érika Castro Pedagogía. Psicología. 2008 - 2015. Agustina Palacios. 2008. Michel Foucault. 2002. Lev Semiónovich. 1934. Vigotsky Jean Piaget. (Edición 1995) 1978 (Edición 2000). 14.

(15) Juicios de. Derecho. Abogados. Expertos. Educación. Abogados. Superior. docentes. 2013 - 2015. 2015. Alumnos. de. Derecho Informes. Escuelas. Institucionales. Derecho. de Instituto. 2007. Tecnológico Autónomo. de. México Yale Law School. 1933. Ford Foundation. 2010 - 2014. UNESCO. 2007 - 2010. Facultad. de. 2010. Derecho Universidad. de. Medellín Divulgación. Revistas Jurídicas. Jurídica. University. of. Pensilvania. Law. Review. And. American. Law. 1933. Register Revista. Opinión. 2000 - 2012. Jurídica, Universidad. de. Medellín Harvard Review. 15. Law. 2008.

(16) A. Antecedentes Históricos – El Método Tradicional de la Enseñanza del Derecho y su pertinencia en el Siglo XIX. En Chile la profesionalización de la enseñanza del Derecho se origina en 1739, con la fundación de la Universidad de San Felipe en Rancagua. Para entonces, esta disciplina era considerada como una forma de educar según los paradigmas establecidos y heredados desde el sistema monárquico español. Desde esta concepción no existía una reflexión concreta sobre la forma de enseñanza del derecho, ni respecto a los sujetos que intervienen en esta (juristas-docentes y estudiantes). Las consideraciones que existían miraban el acceso a la formación jurídica y por ende de los futuros abogados únicamente desde el cumplimiento de requisitos tales como los. medios económicos, los parentescos y la red de. influencias del aspirante. Estos eran los elementos de selección al naciente programa de Derecho que se impartían en esta Universidad (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos & Mundial, 2009). Al respecto de esto se señala: “La Universidad y estudio general de letras en los reinos y ciudades, es el alma de sus habitantes que los distingue de los brutos… y siendo este Reino uno de los que componen la Real Corona, aunque como piedra pequeña, no de menos brillo que los demás, así por el favor que ha merecido del cielo en la benignidad de su clima, abundancia y bondad de sus frutos, valor, ingenio y habilidad de sus naturales como por la fidelidad con que han mantenido siempre, el leal vasallaje a Vuestra Majestad, no se ha de llorar desfavorecido de la Real Liberalidad”. (Medina, 1928, pág. 12). Lo que importaba en la recién fundada Escuela de Derecho de la Universidad de San Felipe, apuntaba a la enseñanza exegética o apegada a la norma, es así como la crónica de su fundación dice:. 16.

(17) “Dicha universidad en todo y por todo, después de su erección se gobernase por las leyes de Indias insertas en el título de las Universidades; y lo que se hallase omitido, se supliese por las Constituciones de la Universidad de la ciudad de los Reyes…” (Medina, 1928, pág. 5) Posteriormente sobre la enseñanza formal del derecho, apegada a la norma y considerada como un atisbo que denotaba la necesidad de un giro en la formación de los estudiantes de derecho, Witker (1985) levanta una fuerte crítica y determina los problemas que giran en torno a la misma, y que también reflejan el primer acercamiento respecto de posibles barreras para la enseñanza del derecho, estos son: -. “No se tienen definidos con algún grado de claridad los objetivos que persigue la enseñanza de este saber.. -. Al no tener claros los objetivos, no se acierta con los contenidos, los que aparecen dispersos, enciclopédicos y sin conexión con la realidad.. -. Predomina la clase magistral, en la que el alumno juega un papel pasivo, es decir, no se usan metodologías alternativas.. -. La enseñanza es más informativa y memorística que formativa.. -. El sistema de evaluación, concordante con la enseñanza, indaga la retención memorística.. -. No existe cambio, porque no hay tiempo dedicado a ese esfuerzo. La mayor parte de los profesores son abogados o jueces que tienen una actividad principal; no son de jornada completa ni media jornada en la universidad, sino que concurren a ella sólo para dar una clase y para el examen final.. -. El alumno está acostumbrado a ser un ente pasivo, cuya predisposición es limitarse a escuchar y tomar apuntes, lo que resulta mucho más cómodo. Incluso, ni es necesario asistir mucha a clases, pues lo que dice el profesor es lo mismo que está en los manuales; basta memorizar unos días antes del exámenes”. (Sepúlveda & García, 2004, pág. 83). 17.

(18) Este es el panorama del modelo formativo que enfrentaba el estudiante de derecho, el que ponía especial énfasis en el estudio de la norma como cuerpo escrito; y que hasta hoy constituye el principal mecanismo para aprender y aplicar el derecho (González Morales, 2003). La principal característica de este modelo es concebir el Derecho como una estructura cerrada, sometida al silogismo tradicional y que encuentra en sí mismo los mecanismos para la resolución de problemas (Correa & Vasquez, 2008). Volviendo al contexto chileno, con el regreso de la democracia en 1988, también emergieron con fuerza cuestionamientos estructurales respecto de la enseñanza tradicional en las escuelas de derecho. Los profesores que para entonces habían sido expulsados de las universidades tradicionales por sus ideales de avanzada e insatisfechos con el hasta ahora denominado Formalismo Jurídico, decidieron fundar escuelas de derecho que permitieran un verdadero ejercicio educativo de profesiones liberales, conscientes de generar una respuesta activa y de propiciar abogados como “agentes del cambio social, líderes que desde sus conocimientos jurídicos revindiquen la importancia del derecho en la actualidad y la defensa del interés público” (Correa & Vasquez, 2008, pág. 35). Para llevar a la práctica este nuevo modelo de enseñanza del derecho, se adoptó de la forma más fiel posible para la realidad que se vivía la postura de Jerome Frank en 1933 en el documento fundante de la Enseñanza Clínica denominado “¿Por qué no escuelas clínicas de derecho?”. En este ensayo Frank hacía serias críticas sobre la manera en cómo se desempeñaba hasta ese entonces la enseñanza y la práctica profesional del derecho en la Universidad de Yale. Según Blázquez (2004) esto se explica por la pertenencia del abogado Frank al movimiento del Realismo Jurídico. Es a partir de esta obra que se argumenta la diferencia entre el Derecho de los libros y el Derecho de la acción. En este sentido, Castro (2004), plantea que; “en la búsqueda de una salida al silencio de las aulas frente a las falencias del sistema legal (derecho de los libros) y teniendo en cuenta la relevancia social del ejercicio de la abogacía, la enseñanza clínica del Derecho es un 18.

(19) método innovador que desarrolla las destrezas investigativas del estudiante y sus habilidades (derecho de la acción)” (Castro, 2004, pág. 162). Bajo estas consideraciones y con el apoyo de la Fundación Ford, se fundó en Chile la primera Clínica Jurídica de Interés Público (Villareal & Courtis, 2007). Su importancia radicaba en que los estudiantes realizarían un trabajo crítico, consciente y práctico con casos reales bajo la supervisión y cuidado de profesores expertos, en lo que permitía efectivamente servir de elemento transformador de la enseñanza jurídica, y ofrecer la inserción social de la Escuela de Derecho a través de la prestación de servicios legales gratuitos para personas de escasos recursos (Gonzalez, 2004). La educación clínica se concibió como el permanente intento por replantear la forma de pensar y enseñar el derecho y de hacer del alumno no solo un receptor, pasivo e inoperante al momento de vivenciar su aprendizaje, sino un interlocutor en el salón de clases” (Villarreal & Courtis, 2007). Esta nueva perspectiva disputaba el paradigma que hegemonizaba, desde el cual los profesores enseñaban a sus alumnos naturalizando un derecho dado pues hasta ese momento; “lo principal es el conocimiento de la norma y su aplicación partiendo de determinados supuestos fácticos. El aula de clases es un escenario en el cual se asiste al conocimiento teórico del derecho. El docente en la mayoría de los casos, un abogado exitoso, se preocupa porque sus pupilos asimilen de forma precisa el conjunto de normas que integran su materia, haciendo referencias tangenciales a casis reales en los que ha tenido experiencia gracias a su ejercicio profesional” (Castro E. , 2004, pág. 162). La propuesta clínica para la enseñanza del conocimiento jurídico implica una educación más integral. Es decir, incluye el desarrollo de competencias basadas en el desarrollo humano, lo cual tenía que ver con el cultivo del conocer mediante el hacer. Siguiendo a Correa & Vásquez (2008), la enseñanza del derecho se torna “un espacio de formación particular en competencias alternativas que forjan un abogado integral desde el aula” (Pág. 35). 19.

(20) Como es posible apreciar, el interés del modelo de Enseñanza Clínica trasciende la enseñanza de la ley como objeto de su aplicación, pues “se refiere al impacto en las comunidades y en la sociedad en general. Los aportes sociales hacen referencia a los beneficios que trascienden las puertas de las facultades de derecho y las experiencias de los estudiantes y se extienden en este contexto” (Correa & Vasquez, 2008, pág. 39). B. Desarrollo y Propósito – El Realismo Jurídico en Chile entre barreras y facilitadores. Desde esta perspectiva, nuestro interés es develar cómo la ontología del modelo busca desde su formación derribar barreras de acceso a servicios jurídicos, reconociendo que en ello se centra el impacto positivo que esto genera al interior de una comunidad que esta desvalida de recursos y, por ello le ofrece estrategias “llevando a esta el capital humano, técnico y financiero de la universidad para mejorar su calidad de vida” (Correa, 2013, pág. 28), porque allí la Clínica encuentra una barrera y su finalidad inmediata es poder resolverla, cumpliendo con uno de sus fines principales, el que según Blazquez (2004) es la proyección social.. Hasta ahora, la mayoría de las investigaciones que tienden a describir y profundizar sobre la enseñanza y el aprendizaje en las clínicas jurídicas y el modelo de aprendizaje que estas contienen, no han entrado a problematizar directamente la experiencia de aprendizaje inductivamente, para poder desde allí aproximarnos a las barreras y facilitadores que enfrentan los estudiantes. Algunas investigaciones como las de Castro (2004) y Courtis (2008) han intentado hacer un acercamiento a ello, sin embargo, profundizan más bien en la teoría fundante del modelo y dan voz a quienes han desarrollado los fundamentos del mismo. Así, en nuestra opinión se han ido naturalizando las bondades ideológicas de la Clínica Jurídica, haciéndose absolutamente recomendable y necesaria en las facultades de derecho. Las investigaciones revisadas no dan cuenta en concreto de barreras discapacitantes y de disputas para desmantelarlas. Tampoco la bibliografía revisada expone 20.

(21) elementos empíricos que den cuenta de facilitadores para el aprendizaje. Más bien existe una propuesta de estándares y criterios operacionales, que tal como sostiene Courtis en Palacios (2008), sirven para hacer una reflexión sobre las prácticas que se consideran ‘normales’ tanto dentro de la enseñanza clínica como dentro de la educación tradicional del Derecho. Sin embargo, desde una perspectiva más crítica sabemos que bajo la normalización de una u otra práctica puede esconderse en realidad la imposición de un parámetro a personas que simplemente llevan la realidad de un modo distinto. En un intento por desnaturalizar dichos criterios nos alineamos con Blázquez (2004), Villarreal y Courtis (2008) y Correa y Vásquez (2008) quienes han llevado a cabo acercamientos a la enseñanza de la metodología clínica para levantar desde sus protagonistas, potencias y dificultades. Creemos que ha sido el trabajo de estos autores del campo, el acercamiento más inmediato al propósito que nos hemos planteado con el develamiento de las barreras para el aprendizaje que se construyen en el Método Clínico; hoy concebido como el nuevo paradigma para la enseñanza del Derecho. B.1 Barreras o Dificultades. Una de las principales dificultades que identifican los autores sobre el Modelo Clínico se relaciona con la fuerte influencia del Derecho Corporativo o Privado. Este genera que se pierda de vista el fin social de la educación clínica en una escuela de derecho, pues en ocasiones las clínicas reproducen los modelos de ejercicio profesional de los estudios jurídicos, convirtiéndose de este modo en bufets, lo que olvida la función fundamental de crear agentes sociales que propenden por cambios en la sociedad a la cual pertenecen (Villareal & Courtis, 2007). Otra de las dificultades que se generan con el Método de Enseñanza Clínica se relaciona con la tensión entre la finalidad pedagógica, y según el Realismo Jurídico, cerrada del derecho y el modelo de enseñanza clínica, ya que al situarse en el marco de una carrera estructurada y de alto contenido teórico tiende a olvidarse el ejercicio práctico. Frente a esto, para lograr que tanto la enseñanza teórica como el 21.

(22) componente práctico interactúen de la manera correcta, según lo señalado por Courtis (2008). En el sentido planteado si es que, las habilidades que requiere la práctica jurídica quedan generalmente al margen del programa curricular de las escuelas de derecho y, el ejercicio práctico, es una de las fortalezas por las cuales la Clínica Jurídica encuentra su justificante, sigue siendo, esta habilidad, una constante dificultad en tanto que pone al estudiante de frente a un campo desconocido, esto es, la práctica profesional (Villareal & Courtis, 2007). De otro lado, la instalación de una clínica requiere de una gran selectividad en la elección de los asuntos que esa unidad puede llevar, asuntos que coincidan con el tiempo tanto de los estudiantes como de las etapas procesales, potenciales conflictos de intereses, conveniencia, etc. (Villareal & Courtis, 2007). Finalmente, reconocen que el ejercicio clínico tiende a reducir la brecha que existe entre la teoría y la práctica, pero ello, pone a prueba la confianza del estudiante presentando la práctica del derecho como una experiencia aterradora pues, “la brecha entre el conocimiento teórico y las habilidades que requiere la representación legal de (los) clientes los hace sentir a los estudiantes de esta manera” (Villarreal & Courtis, 2007, pág. 34). Sin embargo, a pesar de presentar un avance respecto de potencias y dificultades de un curso que pertenece al currículo de derecho y, que ha quedado claro, cuestiona abiertamente la enseñanza tradicional del derecho hasta ahora impartida, podrá observarse que en ningún caso hay un intento de aproximarse a los estudiantes, a sus voces, o de considerarlos para poder llevar a cabo lo que señalaba Courtis (2008) al comienzo, (y que es lo que más nos aproxima a las barreras o facilitadores para el aprendizaje), una reflexión sobre las prácticas que se consideran normales tanto dentro de la enseñanza clínica como dentro de la educación tradicional del derecho, ya que bajo la normalización de una u otra práctica puede esconderse en realidad la imposición de un parámetro a personas que simplemente llevan la realidad de un modo distinto. 22.

(23) Así, como señala Palacios (2008), y, basados en la normalidad que argumentaba Courtis (2008), más allá de las diversidades funcionales de las personas y para nuestro caso, frente a las barreras para el aprendizaje, estas son: “Son el resultado de una sociedad que no se encuentra preparada ni diseñada para hacer frente a las necesidades de todos y todas, sino solo de determinadas personas, que —casualmente— son consideradas personas estándar”. (P. 32). La temática sobre enseñanza clínica y la discapacidad como una barrera se encuentra en estado emergente, recién en el 2013 el abogado Lucas Correa explicó la importancia de Clínicas Jurídicas especializadas en discapacidad, abordando desde el modelo de rehabilitación, y acercándose al criterio de barrera ya enunciado, este aspecto en dos sentidos. En primer lugar hace mención a los estudiantes de derecho que poseen una discapacidad física y en segundo lugar a las Clínicas Jurídicas especializadas en discapacidad y Derechos Humanos. Para el primer planteamiento, Correa (2013), señala la invisibilidad y exclusión a las que se ven sometidas las personas con discapacidad física en Colombia y en América Latina y en especial aquellas personas que son más pobres y que viven en un círculo vicioso de permanente exclusión y vulnerabilidad, lo cual atraviesa todos los aspectos de su vida. Para efectos de la educación, el autor señala que son pocas las personas que con discapacidad logran acceder a esta por falta de oportunidades, lo que genera espacios muy reducidos de aprendizaje respecto de lo que esas personas necesitan “los estudiantes de derecho encuentran pocas experiencias formativas relacionadas con la discapacidad, por ello cuando se transforman en abogados, están poco capacitados para apoyarlos, aconsejarlos y representarlos” (Correa, 2013, pág. 29). En segundo lugar para efectos del acceso a la justicia de las personas con discapacidad ), el autor considera que una forma de superar esta barrera en términos de Palacios (2008), la clínica jurídica es una excelente oportunidad para. 23.

(24) reivindicarlos, hacerlos presentes en la realidad de los estudiantes, de los abogados y, más allá de ello, poder defender sus derechos. Con ello; “Se revierte el patrón de las necesidades jurídicas no resueltas. De un lado la. población. con. discapacidad. tiene. múltiples. necesidades. de. representación individual para cuya satisfacción la clínida debe aliarse con otros actores y de otro lado asumiendo directamente en la clínica los casos colectivos o de alto impacto que se relacionan con la discapacidad y con sus condiciones de vida”(Pág. 30) Este es el desarrollo que actualmente se relaciona de forma más cercana con barreras y discapacidad en terminos de enseñanza y acceso a la justicia desde el Método de Enseñanza Clínica, sin embargo, como bien se aprecia lo que cobra protagonismo en lo enunciado por Correa (2013) son justamente las voces de la teoría y los expertos, dejando una vez más fuera de todo este proceso las voces de los estudiantes que enfrentan estas barreras o facilitadores. B.2 Facilitadores. Como facilitadores para el aprendizaje, si bien no de forma expresa, Castro (2006), lleva a cabo un aproximación específica que resume lo que autores como Courtis y Villarreal (2007) y Blasquez (2004) han profundizado en el análisis del Método de Enseñanza Clínica: “ 1. La enseñanza parte de la práctica. Los miembros de la clínica desde el inicio se ecuentran enfrentados a casos reales que les permiten experimentar las dificultades y situaciones que los profesionales afrontan cotidianamente. 2. Las relaciones entre profesores y estudiantes se basan en la horizontalidad. El profesor abandona su papel tradicional de la clase magistral, en la que dicta su conocmiento, para transformarse en un facilitador del análisis y discusión de los casos en compañía con sus estudiantes. Nos presenta las soluciones: conduce a los estudiantes al encuentro de insterpretaciones y emdios para la resolución de los casos en 24.

(25) estudio. 3. La base del análisis y estudio de casos está en la participación activa. de. todos. los. miembros,. en. sesiones. de. discusión.. 4.. Interdisciplinariedad. A las clínicas asisten profesores y estudiantes de diversas profesiones, lo que permite al estudiante familiarizarse con las percepciones, lenguaje y formas de proceder de profesionales diferentes al derecho. 5. Las competencias investigativas. Se incentivan las habilidades investigativas de los estudiantes, mediante la formulación de problemas jurídicos, hipótesis, objetivos de la resolución de los casos, establecimiento de fuentes de información, medios o estrategias de litigio. 6. Los procesos de investigación y las estrategias planeadas por las clínicas incentivan y fortalecen en los estudiantes las habilidades de expresión oral y escrita. Ejemplo de ello es la publicación de artículos de revista, libros sobre informes de casos o hasta del mismo método, asistencia audiencias públicas y procesos de capacitación de comunidades. 7. Se tramitan casos de interés público, en los que se encuentren involucradas personas de escasos recursos económicos y con dificultades de acceso a la justicia. Las clínicas pretenden ser una alternativa a la escasa oferta del recurso humano calificado en el trámite de los casos de interés público. 8. Se incentiva en los futuros abogados la reflexión sobre la responsabilidad social de su profesión. Las clínicas mantienen vigente la finalidad principal de las Facultades de Derecho de entregar a la comunidad profesionales convencidos de su rol de mediadores en los conflictos sociales. 9. Se fomenta la cultura de la autoevaluación y la coevaluación. Los estudiantes son constantemente interrogados sobre sus expectativas y logros en el desarrollo de la metodología. La evaluación es participativa. 10. Los estudiantes están sometidos a un contínuo proceso de control y supervisión. Los coordinadores están atentos al desarrollo de las competencias de los estudiantes, animándolos y planeando estrategias metodológicas para el mejoramiento de sus habilidades. La supervisión se hace de manera individual y grupal” (P. 179). 25.

(26) Lo señalado se aproxima a lo que Palacios (2008), al describir los facilitadores sociales de la discapacidad denomina “entorno para el desempeño / realización del individuo” (P. 233) sin embargo, esto apunta a un mejoramiento estructural más que sustantivo, pues su origen se radica en el sistema y su adecuado funcionamiento cuya suma produce positivos resultados, pero poco de ello tiene su orígen en las subjetividades de los protagonistas, es decir, refiriéndonos a lo dscrito por Castro (2006) en los estudiantes o bien, en los docentes, a los facilitadores que estos enfrentan, al contrario, esto emerge, en palabras de Palacios (2008) “de los factores (externos) que constituyen el transfondo particular de la vida del individuo y de su estilo de vida”. (P. 233), más bien apunta a proporcionar posibles soluciones al conflicto suscitado entre los métodos de enseñanza del derecho (Formalismo y Realismo Jurídico) y aportar, de este modo, los ya mencionados facilitadores que permiten enfrentar los problemas desde el transfondo social, pero enfocados desde la educación, aprofesión, los patrones de comportamiento social y otras características.. II.. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN. Para intentar dar un primer paso para dar voz a los sujetos que forman parte del método de enseñanza clínica, nos preguntamos ¿Cuáles son las barreras y facilitadores del aprendizaje que enfrentan los estudiantes de derecho durante su proceso de formación en la Clínica Jurídica?. III.. OBJETIVOS. a. Objetivo General: Comprender las barreras y facilitadores del aprendizaje que enfrentan los estudiantes de derecho durante su proceso de formación en la Clínica Jurídica. b. Objetivos Específicos . Identificar las barreras y facilitadores que enfrentan los estudiantes de Clínica Jurídica. 26.

(27) . Describir las condiciones que obstaculizan y posibilitan el aprendizaje desde la experiencia de los estudiantes. . Develar las convergencias y divergencias existentes entre las voces de los estudiantes. IV.. MARCO METODOLÓGICO. Para poder responder a este interrogante, nos situamos desde el marco interpretativo de la Teoría Fundamentada (Charmaz, 2006), ocupamos, el método de Comparación Constante para el proceso de análisis de datos. Por tanto, para desplegar el tema enfatizamos en la triangulación a través de la inclusión de las diferentes perspectivas aportadas por los estudiantes de derecho entrevistados, con ello fundamentamos más los datos para poder construir la teoría respecto de las barreras y facilitadores para el aprendizaje. (Krause, 1995, pág. 5) El diseño metodológico es el de un estudio de caso único y paradigmático (Stake, 1994), es decir, de las clínicas jurídicas en la primera universidad de Chile en incluirlas en su malla de estudios, luego de que la Fundación Ford, apoyara este proceso de formación, basada en el cambio social y político post golpe militar, (PC, 2015). El proceso de muestreo consistió en el uso de los criterios de la bola de nieve (Creswell, 2009) e involucró como técnicas de producción de datos las entrevistas en profundidad y, el análisis de documentos (Kvale, 2011). Procurando darles voz a los protagonistas de la Clínica Jurídica, es decir a los estudiantes y profesores. Las etapas de la investigación consistieron en primer lugar a un acercamiento a expertos en el tema, los cuales orientaron el contexto – Clínica Jurídica y la historia de la enseñanza del derecho en Chile y Latinoamérica, de allí que, posteriormente, por el rol protagónico de Chile dentro de la enseñanza clínica y el hito que representa nos enfocamos en la primera universidad en introducir dicho método, ubicada en la Región Metropolitana de Santiago y, finalmente los estudiantes y profesores de allí fueron nuestros informantes claves, los que mediante entrevistas en profundidad y el análisis de las mismas, nos permitieron cumplir con los tres grandes objetivos propuestos para esta investigación. 27.

(28) Frente a los informantes claves, los estudiantes de la Clínica Jurídica, trabajamos bajo la percepción que se refiere a la “combinación de perspectivas apropiadas y métodos para tomar en consideración el mayor número posible de aspectos diferentes” (Flick, 2012, pág. 64), es así como estos, eran estudiantes de derecho vigentes de la universidad, pertenecían a las clínicas de Mediación y Arbitraje, de Migrantes y de Derecho Civil, los que por sus campos con materias tan distintas de aprendizaje representaban perspectivas múltiples. Es así como utilizando los criterios previamente enunciados, encontramos un primer informante quien contaba con un año de permanencia en Clínica Jurídica, mantenía un buen rendimiento y contaba con la experiencia proveniente de las clases de cátedra de los cuatro años anteriores junto con la experiencia actual entregada por su manejo al interior de la Clínica. Con esta información comenzamos a realizar rastreo por Bola de Nieve (Creswell, 2009) y tomamos contacto con los demás informantes. Quedaron excluidos estudiantes que no contaban con la experiencia mínima de un semestre (considerando que la Clínica Jurídica es un curso cuya duración corresponde a un año, en esta universidad), aquellos que teniendo esta experiencia no quisieran colaborar para los fines de esta investigación, los que hubiesen reprobado los cursos fundamentales de la malla de derecho o bien, aquellos que hubiesen reprobado por cualquier razón el mismo curso de Clínica Jurídica y, por ello no lo estuvieran cursando o lo estuvieran haciendo por segunda vez y, aquellos que fueran egresados de derecho y, por ende ya no estuvieran cursando curso alguno, sino en camino al examen de grado o habiéndolo cursado, encontrándose en la práctica en la Corporación de Asistencia Judicial. No obstante lo anterior, es necesario aclarar que dentro de la universidad, la Clínica Jurídica no es una sola, existen en su interior diferentes menciones que profundizan en distintas áreas del derecho, la mención no fue un requisito de selección, sin embargo, si fue posible detectar que dependiendo de cada una era posible una mejor o peor experiencia de aprendizaje y ejercicio del derecho. Esto nos fue conduciendo a saturar la mayor cantidad datos en la Clínica Jurídica de Inmigrantes, en la cual no solamente la experiencia de los estudiantes era sumamente positiva desde su perspectiva, sino que se 28.

(29) desarrollaban aspectos sobre discapacidad no desde el aprendizaje sino desde quienes requerían de los servicios de esta esta, lo que no deja de merecer importancia, toda vez que es el gran aspecto desde donde la literatura y las voces de los expertos se profundizan las barreras o dificultades para efectos de la enseñanza del derecho. Es importante destacar que si bien la finalidad de esta investigación es producir conocimiento a partir de las voces de los estudiantes de derecho, al ser la primera universidad de Chile en fundar una clínica jurídica nuestro campo de estudio y, por ende como nuestro caso único y paradigmático (Stake, 1994), tomamos en consideración la voz de la Coordinadora de las Clínicas Jurídicas no solamente como juicio de experto, sino como informante, toda vez que aportó a nuestro juicio, elementos clarificadores para los criterios de selección de los sujetos y, posibilitó la reinterpretación de las voces, a fin de poder describir a partir de las distintas voces que recogimos la dinámica de aprendizaje dentro de un método que aún se encuentra emergiendo y, al interior de esta, las barreras y facilitadores. Lo anterior nos permite reiterar que buscamos generar conocimiento a partir la Teoría Fundamentada Constructivista (Charmaz, 2006), por lo tanto, si bien nos basamos en las voces de los sujetos, nuestra metodología busca un re-ensamblaje a partir de estas, y para ello llevamos a cabo una interpretación de primer y segundo orden de lo que los estudiantes señalan, por ende, no hay una única verdad, sino que construimos a partir de esas voces pero basados en nuestra forma de comprenderlas. A continuación se representa mediante una tabla la descripción del grupo de los informantes: Tabla 2: “Informantes Claves”: Informante Edad. Rol. Sexo. Características de la Clínica. Año de. Jurídica. derecho. Clave Nombre F.F. 30. Estudiante. Masculino. Derecho Civil. 29. Selección Duración NO. 1 Semestre. que cursa 5.

(30) 26. J.M. Estudiante. Femenino. Mediación. SI. y Arbitraje 30. A.B. Estudiante. Femenino. Inmigrantes. 1. 5. semestre SI. 1. 5. semestre a 1 año 54. P.C. Profesora y. Femenino. Coordinadora. Mediación. N/A. N/A. N/A. y Arbitraje. de Clínicas Jurídicas. Las técnicas de análisis utilizadas, fueron el levantamiento de códigos abiertos y axiales, que nos permitieron clasificar los resultados en categorías, subcategorías y elementos emergentes descriptivos del contexto, los que generaron los hallazgos.. V.. HALLAZGOS: BARRERAS Y FACILITADORES LA OMISIÓN DE LOS ABOGADOS. Entre los principales hallazgos que surgen como respuesta a nuestro interrogante; se presentaron categorías de facilitadores y barreras, subcategorías respecto de ambos y elementos emergentes descriptores del contexto de aprendizaje del derecho en la Clínica Jurídica, ellos son: 1. Facilitadores: a. Vigilancia del Aprendizaje i. Cercana y positiva ii. Maternal b. Aprender haciendo con otros i. Aprendizaje basado en los errores 2. Barreras: a. Aprender haciendo con otros i. Incompatibilidad teórico - práctica ii. Desconsideración de la carga del currículo general 30.

(31) b. Dominación del docente y/o subordinación al status de experto i. Maltrato c. Lo jurídico Vs el aprendizaje de lo jurídico. 3. Categorías emergentes (Descriptores del contexto del aprendizaje de la Clínica Jurídica): 1. Felicidad o satisfacción por lo aprendido o por el aprendizaje 2. Lo jurídico Vs el aprendizaje de lo jurídico como dilema ético 3. El ayudante 4. El juego del favoritismo. Lo mencionado anteriormente surge del intento de producir conocimiento partiendo desde la descripción de un método de enseñanza que se encuentra en estado de emergencia – Clínica Jurídica - y la necesidad de dar voz a aquellos que hacen parte del mismo – estudiantes -. que enfrentan la dinámica del aprendizaje y que “busca gestar en los. profesionales conocimientos, aptitudes, habilidades y destrezas para actuar” (Correa & Vasquez, La enseñanza clínica del Derecho:Transformando la forma de enseñar y ejercer el Derecho, 2008, pág. 35), pero bajo la premisa de qué es lo que tienen estos para decir al respecto y cuáles son las barreras y facilitadores que enfrentan. 1. FACILITADORES. Señalamos al comienzo que para los efectos de esta investigación, facilitadores son como explica Palacios (2008), aquellos elementos que posibilitan el desempeño y realización de una persona, así desde las voces de nuestros informantes claves se señalaron varios de ellos que enfrentan y posibilitan su aprendizaje del derecho dentro de la Clínica Jurídica.. Desde la teoría son innumerables los facilitadores que proporciona el método de enseñanza clínica, toda vez que este tiene su origen según Frank (1933) en la coyuntura que se generaba entre los estudiantes que eran y los profesionales que debían ser en orden a una profesión considerada como factor de cambio social, 31.

(32) Correa (2008). Ahora bien, resultan relevantes para nuestra investigación las denominaciones dadas por los estudiantes, sin previo reporte en la literatura, a cuestiones que parecían evidentes pero que resaltan aspectos novedosos desde sus voces, pues describen experiencias positivas que en ocasiones podrían ser también detonantes de grandes barreras que deben enfrentar.. Estos son:. a. Vigilancia del aprendizaje Esta categoría emana desde la voz de todos los estudiantes entrevistados y, atiende según estos al buen desarrollo de su aprendizaje en la Clínica Jurídica, dado que es necesario que el profesor esté permanentemente controlando los desempeños para poder sentir que se está llevando a cabo de la forma adecuada y precisa el trabajo encargado en cada uno de los casos. Esta vigilancia, se caracteriza por ser: i.. Cercana y positiva. ii.. Maternal. En ambos casos la figura que mejor la identifica esta categoría, es la de la madre que “no deja salir a sus hijos a jugar hasta no terminar las tareas” (AB, 2015) Todo lo anterior se fundamenta en que para los estudiantes, el aterrizaje en la Clínica Jurídica se hace luego de llegar, según ellos mismos expresaban (al igual que los docentes) llenos de grandes vacíos a la práctica, a un método netamente práctico basado en la necesidad de competencias y habilidades a la altura del real ejercicio profesional. Desde este punto de vista la vigilancia del docente representa, sin lugar a dudas un apoyo para su correcto desarrollo al interior de la clínica y, de otro lado sienta un precedente para su futuro ejercicio profesional. Es así como:. 32.

(33) “El profesor que lleva la clínica… se preocupe, esté atento a lo que hace el alumno…. lo ayude antes, le esté preguntando, le esté. aconsejando de lo que puede llegar a pasar y lo que no porque el alumno no tiene idea… cuando llega” (JM, 2015).. En la literatura, dicha categoría es esencial al método de enseñanza clínica, sin embargo, no se encuentra denominado de este modo, toda vez que se reporta en esta como el cuidado bajo el cual se encuentran los estudiantes respecto de los expertos - docentes, denominación que encuentra su razón de ser en tanto el término Clínica se toma prestado para el derecho desde la enseñanza de la medicina (Villareal & Courtis, 2007). b. Aprender haciendo con otros Esta categoría identificada como habilidad, se desarrolla bajo el método del ensayo – error, en este sentido, los estudiantes son conscientes de que para lograrlo es necesario el trabajo en equipo, armónico y abierto a la crítica o al contra argumento, elementos que se facilitan en el ambiente de las Clínicas Jurídicas, pues cada sesión propende por un encuentro entre todos los miembros en donde se expresen los avances, dificultades, anécdotas o aspectos novedosos obtenidos desde la experiencia de los casos reales que se tramitan. En este ámbito, los estudiantes resaltaron desde sus voces la necesaria desvinculación del docente. Es decir, como una herramienta que impulsa la autonomía para poder cumplir con el propósito de adelantar ese ejercicio profesional que en el futuro, será de igual modo. Así, era necesaria la complementación mediante una relación de enseñanza y aprendizaje que trascienda a un ámbito más horizontal, sin perder de vista que el profesor es el experto y, el portador del conocimiento, sin dejar de considerar que el profesor es el maestro y los estudiantes sus pupilos (AB, 2015).. 33.

(34) Es importante resaltar el cruce que se genera en esta categoría de facilitador con la barrera, el que no está reportado en la literatura pues así como se asocia la vigilancia a esa estrecha vinculación con el docente, al acompañamiento que genera seguridad y potencia los buenos resultados, en este escenario se produce el corte de tan necesario acompañamiento vigilante. Los estudiantes argumentan la necesaria separación del docente para poder interactuar en libertad con sus compañeros y encontrar la efectiva relación entre el ensayo y error, pero con un par, no con el profesor, para así poder encontrarse que se genere aprendizaje. Es necesario aclarar que el mencionado aprendizaje basado en el ensayo y error, como se mencionó, se encuentra también discutido en la literatura y surge para el modelo clínico cuando busca propiciar a partir de la mayéutica que el estudiante esté en capacidad de proponer y delimitar un objeto de investigación, del mismo modo tener aptitudes y competencias que le permitan pensar en esa lógica, o por lo menos, querer desarrollarlas y, esto es reconocido así por los mismos estudiantes quienes se hacen conscientes de la dinámica en que se encuentran (Castro E. , 2004). Sin embargo, es importante resaltar que para efectos de la vigilancia, el estudiante con ella siente que aplica sus conocimientos de la forma adecuada, inequívoca y, explican es un anticipo de la vida profesional pues, “Así es como en la vida real se ejerce el derecho, bajo la vigilancia permanente de las autoridades” (FF, 2015) En esta categoría tanto los docentes como los alumnos estuvieron de acuerdo, es decir, desde ambas perspectivas la Clínica Jurídica es un espacio para un aprendizaje basado en la práctica la que, por la responsabilidad que requiere a la hora de lo concreto y, en especial desde la perspectiva docente, necesita de la vigilancia de un experto de forma permanente, que entregue seguridad al estudiante y que en especial esté dotada de la permanente disponibilidad para el caso de las actuaciones jurídicas.. 34.

(35) BARRERAS Como barreras del aprendizaje, reconocemos también, desde Palacios (2008) el modelo social o de las barreras sociales, y nos centramos especialmente en la importancia por las barreras discapacitantes y, la lucha por desmantelarlas. Debemos señalar que en algunos casos, encontramos una dualidad generada porque lo que significaba una barrera, al mismo tiempo se configura como un facilitador, lo cual nos genera un alto interés y se configura como un gran hallazgo, toda vez que este aspecto no se encuentra revelado de este modo en la literatura especializada en enseñanza clínica.. En los análisis y desarrollos teóricos encontrados fue muy difícil hallar barreras del aprendizaje reportadas como emergentes desde el método de enseñanza clínica, pues en este ámbito son consideradas como una autocrítica al modelo, y al ser considerado este como un método alternativo, novedoso y de gran solución a la pasiva enseñanza del derecho que generaba en palabras de Frank (1933) “ratones de biblioteca”, antes que estudiantes agentes activos (Correa, 2008), son vistas como una contradicción al desarrollo de un campo, que reiteramos, se encuentra en emergencia y que está destinado desde el pensamiento que le da origen, a producir excelentes resultados en la formación de los futuros abogados, por tanto que desde allí se produzcan barreras, no es tan viable pues por esencia este método es un facilitador del aprendizaje de los estudiantes de derecho, (Castro E. , 2004).. De otro lado, encontramos como gran dificultad que los docentes pudieran expresar de un modo concreto barreras, dificultades u obstaculizadores, pues además de que también las asumían como una crítica al modelo, se encontraban con que al ser la Clínica Jurídica institucional se consideraba de algún modo fuera de lugar desde su posición de docente o desde su cargo actual expresarlas, sin embargo, lo que si encontramos fue un reconocimiento en la desconsideración existente entre la teoría y la práctica, esto fue definido por ellos como un conflicto, en especial reflejado en las evaluaciones, pues significaba en ocasiones demasiado que el estudiante lograra aplicar lo aprendido desde la teoría, pues lo enseñado en las aulas no estaba dirigido 35.

(36) a una aplicación, sino más bien a la simple “acumulación de conceptos memorizados” (PC, 2015) .. Lo anterior no es demasiado nuevo, pues ya Villarreal y Courtis (2007), justamente desarrollan en sus postulados que esa desconexión (teoría – práctica) y, en algunos casos oposición a lo largo de la carrera, genera los mayores obstáculos a la hora de introducir al estudiante en el modelo clínico, ya que a este le cuesta mucho más introducirse y, de otro lado es justamente ello otra de las causas que hacen cuestionar el modelo tradicional de enseñanza del derecho y proponen a la Clínica Jurídica como el elemento transformador que une, por encontrarse dentro de la malla curricular una educación hasta ahora estática con la dinámica de la práctica jurídica basada en casos reales bajo la supervisión o cuidado de expertos.. Así, las barreras que emergen desde la voz de los sujetos son:. a. Aprender haciendo con otros Tal como se presentó en el desarrollo de la vigilancia, esta categoría también es una barrera porque todos consideran como único antecedente para el aprendizaje del derecho el teórico obtenido en las clases magistrales, el denominado por la teoría Aprendizaje Formal del Derecho. En este sentido, el estudiante no siente contar con las herramientas prácticas necesarias como el conocimiento de los Tribunales de Justicia o lo que debe tenerse en cuenta al momento de la redacción de textos de demandas, y como esto no puede dejarse de lado se encuentran con un retraso en su proceso formativo, dado que primero han de ponerse al día para poder enfrentar como se debe los casos que les son asignados.. Dentro de esta categoría ubicamos dos subcategorías que profundizan en la misma línea del aprendizaje pragmático o con los otros, estas son:. 36.

(37) i. Incompatibilidad teórico - práctica: Existe una postura común desde las voces de todos los estudiantes entrevistados en la que se manifiesta, ya desde antes del ingreso a la clínica, un gran miedo por lo que significa el cambio metodológico en el aprendizaje (de lo teórico a lo práctico), asociado directamente a la evaluación de conocimientos, al cambio en los profesores y en la relación con estos, y a la emocionalidad que conllevan los casos, en especial al hecho de enfrentarse por primera vez con clientes. Hay que considerar que los estudiantes han desarrollado su aprendizaje desde el método de enseñanza formal, el cual, los ha llevado a asumir y memorizar una cantidad muy alta de conceptos e ideas, que solo tenían una utilidad inmediata, es decir, solo servían para aprobar o no una asignatura, y los mismos desaparecían lentamente hasta el punto de un olvido total, en ciertos casos lo que conlleva dentro del panorama del Realismo Jurídico una gran barrera a enfrentar considerando que este último pretende, como se dijo, poner en práctica lo aprendido en las aulas. El dilema que presenta esta categoría entre el aprendizaje teórico y el práctico se encuentra asumido como dificultad y, en concreto, más que para los estudiantes para el correcto desarrollo del método mismo, toda vez que no puede pensarse en incluir en el currículum una forma de enseñanza, si ambos no se encuentran pensados en sintonía, es decir, si no se lleva a cabo un trabajo conjunto a lo largo de los cuatro años anteriores a la experiencia de la Clínica Jurídica (Castro E. , 2004). Villarreal y Courtis (2007), consideran, además fundamental la sintonía antes que la contraposición entre la Clínica Jurídica y la malla curricular, toda vez que no puede ser la intención de un curso de enseñanza clínica contradecir el programa al cual pertenece, o si se quiere, desvincular un proceso de formación que debe funcionar de 37.