Universidad de La Salle Universidad de La Salle
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Licenciatura en Educación Religiosa Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2005
Formación de ciudadanos y estructura de poder de los proyectos Formación de ciudadanos y estructura de poder de los proyectos transversales en tres instituciones educativas del distrito capital transversales en tres instituciones educativas del distrito capital
Nelson Eduardo Cardona Muñoz Universidad de La Salle, Bogotá
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Cardona Muñoz, N. E. (2005). Formación de ciudadanos y estructura de poder de los proyectos transversales en tres instituciones educativas del distrito capital. Retrieved from
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FORMACIÓN DE CIUDADANOS Y ESTRUCTURA DE PODER DE LOS PROYECTOSTRANSVERSALES EN TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
DISTRITO CAPITAL
NELSON EDUARDO CARDONA MUÑOZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN CIENCIAS RELIGIOSAS BOGOTA
2004
FORMACIÓN DE CIUDADANOS Y ESTRUCTURA DE PODER DE LOS PROYECTOSTRANSVERSALES EN TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
DISTRITO CAPITAL
NELSON EDUARDO CARDONA MUÑOZ Monografía de grado
Javier Salcedo
Filólogo Clásico y Magíster En relaciones internacionales.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN CIENCIAS RELIGIOSAS BOGOTÁ
2005
“Ni la universidad, ni el asesor, ni el jurado calificador son responsables de las ideas expuestas por el graduando” (artículo 95 de reglamento estudiantil vigente)
Nota de aceptación:
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Firma del presidente del Jurado
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Firma del Jurado
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Firma del Jurado
Bogotá 11, 05, 2005
DEDICATORIA
A mis padres de los cuales aprendí el amor a la vida, el respeto por el otro y a confiar en Dios, en cada momento de la vida.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios por la vida, a mis familiares y en especial a mi comunidad religiosa de los Hermanos Maristas de la Enseñanza, que me dio la oportunidad de crecer de una forma integral, para el servicio a los demás.
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 11
ANTECEDENTES 13
TITULO DE LA INVESTIGACIÓN 13
OBJETIVOS 13
JUSTIFICACIÓN 14
1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 17
1.1. DISEÑO METODOLÓGICO. 17
1.1.1. CONTEXTUALIZACIÓN. 17
1.1.2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DESDE EL SUBCOMPONENTE
PROYECTOS TRANSVERSALES. 17 1.1.3. ANTECEDENTES DESDE EL SUBCOMPONENTE. 19
1.2. CONCEPTUALIZACIÓN. 22
1.2.1. COMPETENCIAS CIUDADANAS. 22
1.2.2. SER CIUDADANO. 25
1.2.3. SUBCOMPONENTE PROYECTOS TRANSVERSALES. 29
1.2.4. MUESTRA: CARACTERIZACIÓN DEL COLEGIO CHAMPAGNAT DE BOGOTÁ. 32
1.2.4.1. Localización. 32
1.2.4.2. Jornada. 33
1.2.4.3. Modalidad. 33
1.2.4.4. Número de profesores. 33
1.2.4.5. Énfasis. 33
1.2.4.6. Historia. 34
1.2.4.7. Marco legal. 34
1.2.4.8. Componentes. 34
1.2.4.9. Visión. 35
1.2.4.10. Misión. 35
1.2.4.11. Gobierno escolar. 35
1.2.4.12. Servicios institucionales. 35
1.2.4.13. Planes de estudio. 37
1.2.4.14. Medios educativos. 37
1.2.4.15. Clima organizacional. 38
1.2.4.16. Proyectos institucionales. 40
1.2.4.17. Manual de convivencia. 40
1.2.4.18. Instancias de participación. 40 1.2.4.19 Perfil de ciudadano del Colegio Champagnat. 41
2. TRABAJO DE CAMPO. 44
2.1. DESCRIPCION GENERAL DEL PROCESO EN LOS
COLEGIOS EN LOS CUALES SE LLEVO LA INVESTIGACIÓN 44
2.1.1. PLAN OPERATIVO. 44
2.1.1.1. Primera fase. 44
2.1.1.2. Segunda fase. 44
2.1.1.3. Tercera fase. 44
2.1.2. CRONOGRAMA. 45
2.1.3. MUESTRA Y SELECCIÓN. 46
2.1.4. RESULTADOS ESPERADOS. 46
2.1.4.1 Resultados directos. 46
2.1.4.2. Resultados indirectos. 47
2.2. COMUNICACIÓN Y DIVULGACIÓN DE RESULTADOS. 48 3. RESULTADOS DE PROYECTOS TRANSVERSALES. 49
3.1. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS. 50
3.1.1. SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES DE LOS SISTEMAS.51 3.1.2. RELACIONES LÓGICAS DE LOS COMPONENTES DE LOS SISTEMAS. 53
3.1.3. ANÁLISIS DE INFLUENCIA Y DE DEPENDENCIA. 54
3.1.4. ANÁLISIS SISTÉMICO-ESTRUCTURAL DEL SUBCOMPONENTE PROYECTOS TRANSVERSALES. 56
3.1.4.1. Variables críticas. 59
3.1.4.2. Parámetros y variables externas. 60
3.1.4.3. Variables fuerza. 61 3.1.4.4. Variables de trabajo. 62 3.1.4.4.1 Variables de trabajo con perfil más influyente. 63 3.1.4.4.2 Variables de trabajo con perfil más dependiente. 65 3.1.4.5. Variables resultado. 66
4. PLANEACIÓN INSTITUCIONAL. 67
CONCLUSIONES 69
RECOMENDACIONES A LA INVESTIGACIÓN 71
BIBLIOGRAFÍA 72
ANEXOS 74
INTRODUCCIÓN
En el contexto escolar actual, se deben tener en cuenta las diferentes alternativas educativas, que procuran una mejor adquisición del conocimiento por parte de los estudiantes; pero en especial la formación en valores de una forma holística que ayude a integrar los diferentes aspectos de la vida de nuestros educandos.
La presente investigación se fundamenta en el acontecer académico y axiológico por lo cual se coloca como meta el siguiente objetivo general: Determinar las estructuras de poder existentes en Proyectos Transversales de tres instituciones educativas del distrito Capital que propician la formación de ciudadanos. Para lo cual se propone realizarlo en tres etapas que a continuación detallaremos.
En el primer capítulo se plantean las bases teóricas del subcomponente proyectos transversales, como una innovación a la pedagogía actual, especialmente en el aula de clase, como forma de enseñanza y de acercamiento a los estudiantes de una forma más integral y con mayores requerimientos en el campo del acompañamiento. También se describe la formación en valores y las competencias ciudadanas, en el marco de la vivencia comunitaria como un hecho fundamental para vivir la ci vilidad.
El capítulo dos tiene que ver con las técnicas y la metodología empleadas, para poder realizar el trabajo de campo en las diferentes instituciones educativas donde se efectuó la investigación, en este caso fue un estudio de tipo cualitativo- etnográfico que busca entrar en la cotidianidad escolar con el fin de apoyar, dinamizar y orientar el proceso que se plantea; llamado análisis perceptivo
estructural sistemático (APES)1; el cual permite hacer un diagnóstico participativo, sobre el sistema de referencia específico, que permite la elaboración de una planeación y programación para los colegios que están inmersos en la investigación. De la misma forma se plantean las acciones, las fases y el cronograma a seguir en el proceso para alcanzar las metas ya predispuestas.
En el tercer capítulo, se dan los resultados en los diferentes colegios, en el campo del subcomponente proyectos transversales, lo mismo que los hallazgos que se dieron en el momento de aplicar la técnica por medio de los talleres, donde se expresa de una forma clara y precisa los resultados después de haber realizado la triangulación de los datos obtenidos en las diferentes fases del proyecto.
Este trabajo se ha realizado basándose en los proyectos transversales, como una primicia en la práctica pedagógica en los colegios, colegio Champagnat, Eduardo Carranza y George Washington, para que sea una herramienta de transformación en la parte educativa y por ende en la adquisición de valores y la formación ciudadana.
1 RESTREPO, Ana María. Un método de diagnóstico y planeación estratégica. En diseño de proyectos de bienestar social. Series de cuadernos de Trabajo Social 2. Cali: Universidad del Valle, 1994. 56p.
ANTECEDENTES
TITULO DE LA INVESTIGACIÒN
Formación de ciudadanos y estructuras de poder de los proyectos transversales en tres instituciones educativas del Distrito Capital.
OBJ ETIVO GENERAL
Determinar las estructuras de poder existentes en Proyectos transversales de tres instituciones educativas del distrito Capital que propician la formación de ciudadanos.
OBJ ETIVOS ESPECÍFICOS
• Definir los elementos constitutivos de las estructuras de poder en lo que tiene que ver con los proyectos transversales en la institución educativa.
• Identificar los “factores críticos de éxito” dentro de las estructuras de poder en los proyectos transversales para propiciar la formación de ciudadanos.
• Analizar el ordenamiento que manifiestan los elementos de las estructuras de poder en los proyectos transversales, con el fin de incidir en él.
• Proponer un plan de intervención para incidir en los factores críticos de éxito dentro de las estructuras de poder, definidas en los proyectos transversales, para propiciar la formación de ciudadanos.
JUSTIFICACIÓN
Frente a los nuevos requerimientos que la educación va teniendo, para lograr un desarrollo armónico y centrado en el eje fundamental de la formación, los proyectos transversales dan requerimientos integradores en todo el estamento educativo, ya que se implementan acciones para que el estudiante, tenga un ámbito escolar optimo como herramientas transformadoras de su realidad.
El contexto actual de la educación colombiana, invita a tener vivencias pedagógicas que conformen identidad en el sentido de integración, innovación y organización de la estructura pedagógica a la institución educativa, es allí donde se puede hablar de lo que son los proyectos transversales en la escuela y su implicación en la misma. Un espacio escolar que no tenga consonancia y principios claros por donde orientarse, es muy probable que no de los resultados esperados, tanto para la institución como para cada uno de los elementos que conforman la realidad institucional en especial los estudiantes que son el ethos de la educación, los cuales son los primeros beneficiados o carentes en los procesos pedagógicos, de acuerdo a los lineamientos que la institución educativa realice en todo el contexto escolar.
La Ley General de educación en su artículo veinte, parágrafo f2 nos da caminos para precisar la educación, hacia los valores y la convivencia ciudadana. Las instituciones por medio de los proyectos transversales están formando a cada uno de sus estudiantes; porque estos van inmersos y atraviesan todo el curriculum, y por ende el P.E.I.
2 Ley General de Educación: artículo 19. Lito Imperio Ltda. 2002, 56p.
Por todo ello, estos proyectos transversales bien manejados, son una innovación a los procesos académicos, ya que brindan a cada estudiante la oportunidad de conocer y vi vir significativamente los procesos de enseñanza aprendizaje y los valores institucionales y evitar trazos de abusos y la mejor forma posible es lograr algo que atañe a todos y no buscar otros proyectos personales o locales, que no ayuden a un mejoramiento de la educación.
Se quiere resaltar el hecho que los proyectos transversales en la escuela, ayudan al mejoramiento pedagógico de la institución, porque dimensionan la planeación y el desarrollo académico, ya que brindan espacios de compartir, de poner puntos a favor y en contra y también a confrontarse frente a la realidad en que esta inmersa nuestra educación.
Es de tener encuenta que para las instituciones educativas, la investigación es un campo de acción importante, ya que por medio de ella, se forman nuevas concepciones intelectuales y cognitivas, para ayudar en la formación de los estudiantes en todos los ámbitos de la formación. Más específicamente cuando hablamos de los proyectos transversales que impregnan todo el acontecer educativo, es de suma importancia su indagación y puesta en práctica, si se quiere lograr una transformación en el quehacer educativo desde la escuela y no esperar requerimientos externos que van encontrar de la concepción de formación que posee la institución como tal, lo cual llevaría a una perdida su propia identidad.
Para la Facultad de Educación el hecho de la investigación y en especial en pedagogía y curriculum, es una forma de apropiación del hecho educativo, ya que su papel de gestor en este campo, conlleva a pronunciarse frente a nuevas condiciones de entender la educación y las opciones que se le dan al estudiante de una forma integral y unificadora que los promueva a las instancias del
desarrollo integral que ellos necesitan. Lo mismo que plantear estrategias pedagógicas que ayuden a una adquisición del conocimiento, es por esto que los proyectos transversales, son una excelente opción desde este campo, para canalizar la acción pedagógica que ayuden a la formación y puesta en práctica de las estrategias en la formación de los estudiantes y en especial en los valores y la práctica de ciudadanía que son muy importantes en la actualidad para la formación integral.
1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. DISEÑO METODOLÓGICO
1.1.1. CONTEXTUALIZACIÓN
En el ambiente escolar actual la innovación en las practicas pedagógicas, son el
“pan de cada día”, ya que la formación de sus estudiantes en una forma integral son un punto importante en los procesos que se llevan a cabo en la institución educativa, es por esto que los proyectos transversales, son una herramienta necesaria para lograr la educación holística que hoy requiere y su aplicación abre la puerta a nuevas experiencias de aprendizaje en los diferentes campos educativos.
1.1.2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DESDE EL SUBCOMPONENTE PROYECTOS TRANSVERSALES
El estudio propuesto se llevará a cabo para responder a los siguientes interrogantes y lo que se quiere indagar acerca de cada uno de ellos es:
• ¿Qué elementos constituyen las estructuras de poder en los proyectos trasversales de la institución educativa? Es necesario documentar qué aspectos de la cotidianidad escolar son percibidos por la comunidad educativa como elementos que ejercen el control real sobre la formación de los estudiantes, como ciudadanos autónomos, participativos, productivos y líderes.
• ¿Cuál es el ordenamiento que tienen los elementos de las estructuras de poder de los proyectos transversales de la institución? Con este planteamiento se formula el interés por buscar las relaciones existentes entre los elementos que hacen parte de estructuras de poder, dentro de los proyectos trasversales3.
• ¿Cuáles elementos se constituyen como “factores críticos de éxito” dentro de las estructuras de poder, en los proyectos transversales, para propiciar la formación de ciudadanos? El estudio quiere develar los elementos que se constituyen en factores altamente significativos (FCE) por la relación mutua de dependencia o influencia.
• ¿Qué acciones son las más adecuadas para incidir sobre los factores críticos de éxito y posibilitar la formación de ciudadanos? Con este interrogante se busca propiciar una movilización desde la institución hacía la transformación de sus estructuras de poder de los proyectos transversales para poder cumplir su misión de formar ciudadanos autónomos, corresponsables, solidarios y libres, tal y como lo conciben y exponen los estándares de competencias ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional.
Con las preguntas planteadas, el problema de investigación es el siguiente:
¿Cómo establecer estructuras de poder en los proyectos transversales de la IE, que propicie la formación de ciudadanos?
3 MEN, Lineamientos de PEI, Bogotá, 1994
1.1.3. ANTECEDENTES DESDE EL SUBCOMPONENTE
La educación en nuestro país en los últimos tiempos, ha sufrido una metamorfosis, desde todo punto de vista, en especial desde el campo de la pedagogía ha logrado estructurar grandes cambios que han llevado a un nuevo concepto en la forma de proponer imaginarios cognitivos nuevos a los niños y jóvenes de hoy .
Estos proyectos transversales han sido asimilados por muchas instituciones educativas que pretende una mejor educación. Con la reforma educativa de 19944, tanto para la educación básica primaria como para la educación básica secundaria. Teniendo en cuenta estos nuevos requerimientos educativos inmersos en todos los procesos de la IE, es importante resaltar que cada uno de estos planteamientos tienen que ver en su integralidad con dichos proyectos, porque sin los cuales se quedarían segmentadas y no cubrirían de una forma holística toda la educación que se quiere dar en nuestras escuelas; estas áreas obligatorias para la educación básica son:
• Ciencias naturales y educación ambiental.
• Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.
• Educación artística
• Educación ética y en valores humanos
• Educación física, recreación y deporte
• Educación religiosa: se ofrecerá, observando las garantías constitucionales según la cual, en los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibirla.
• Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
• 4 ley general de educación. MEN. febrero 8 de1994. Editorial. Gredos. Bogotá. 56p
• Matemáticas
Tecnología e informática con la ley general de educación se establecen parámetros adecuados y funcionales, que ayudaron a tener una educación madura y conocimientos en la realidad de cada uno de los entes que hacen parte de la educación en la escuela.
En el decreto 1860 en su número 14 reglamentario de la Ley General de educación, habla “La estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los educados “, por medio del cual se coloca entre las funciones de la escuela buscar mecanismos que conlleven una mejor formación de las estudiantes. Lo mismo que el artículo 36 que habla sobre proyectos pedagógicos y lo coloca a nivel de todos los ejes que están en la escuela como son lo social, lo cultural lo científico, entre otros. Teniendo esto presente las escuelas y colegios comienzan a incluir los proyectos transversales en sus planes de estudio y por lo mismo en sus P.E.I. como uno de sus ejes fundamentales.
La propuesta de galardón5 para la excelencia también propone en los procesos pedagógicos establecer caminos de comunicación, que lleguen a todo el ámbito educativo de una manera global, y organizada para que todos los estamentos puedan hacer parte de la misma, por esto en la tercera parte sobre estrategia académica propone “en el direccionamiento estratégico de la institución se reflejen planes de estudio, métodos actividades ambientales para el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes.” 6Entre estas propuestas esta inmersa los proyectos transversales en la institución. En lo que tiene que ver con los procesos de desarrollo curricular establece propuestas generales para promover y
5 secretaria de educación distrital y corporación calidad. Galardón para la excelencia. Bogotá, 2002
6 IBID. Numeral 3.
garantizar actividades de tipo empíricas, intelectual, lúdicas, cultural entre otros que garanticen la unidad de criterios dentro del marco educativo.
En el documento herramientas para la auto evaluación y mejoramiento institucional7, se plantea algunas estrategias para lograr un mejoramiento de la institución, en el subcomponente proyectos transversales, se habla de instrumentos globales de la gestión que hacen que la metodología en el aula funcionen bien, lo mismo que hace énfasis en la necesidad de un diseño pedagógico para apoyar todo lo que tiene que ver con el correcto funcionamiento en el aula.
La FES8 en su serie de investigaciones también ha planteado la necesidad de encontrar proyectos que busque la coyuntura en una institución, para encontrar posturas más adecuadas a los requerimientos que la educación hoy día nos plantea; ya que sin la suficiente capacidad de solucionar las dificultades educativas que se han presentado y se siguen presentando tanto en la parte pedagógica como en valores.
Las nuevas normas dispuestas por el gobierno para darle más proyección al estamento educativo, dándole más importancia al gobierno escolar para que cada institución a partir de su contexto ya sea económico, social o cultural realice proyectos que beneficien a los estudiantes y de esta forma lograr una formación más acorde con las vivencias de cada uno de las personas que están inmersas en la I.E.
7 MEN, lineamientos del PEI, Bogotá, 1996.45p
8 Serie vida escolar en Colombia. Investigaciones realizad as y publicada por el FES.
1.2. CONCEPTUALIZACIÓN.
1.2.1. COMPETENCIAS CIUDADANAS.
Las competencias ciudadanas son el tema en boga de Colombia generadas precisamente por la preocupación de las entidades políticas nacionales e internacionales en torno al conflicto interno que azota a la sociedad. En esta perspectiva, las competencias ciudadanas constituyen una respuesta estructural ante los problemas de conflicto armado, por una parte, y por otra, al afrontamiento de cohesión social en las comunidades urbanas y rurales para evitar su desintegración ante la evidencia de violencia estructural y física en los barrios de las ciudades y los campos colombianos.
“Formar para la ciudadanía es una necesidad indiscutible en cualquier nación, pero en las circunstancias actuales de Colombia se constituye en un desafío inaplazable que convoca a toda la sociedad. Sin lugar a dudas el hogar y la escuela son lugares privilegiados para desarrollar esta tarea, porque allí el ejercicio de convivir con los demás se pone
en práctica todos los días.”9
Precisamente uno de los ámbitos en donde se concita con apremio la educación en la ciudadanía es la escuela; quizás porque allí se generan toda clase de interacciones simbólicas de formación entre sus miembros; de tal forma, que educar para la ciudadanía exige al menos de unos mínimos conceptuales para actuar en pro de esta gran campaña estructural en contra de la violencia que azota a Colombia y ellos se encuentran consignados en la cartilla “Formar para la
9 MINISTERIO DE EDUCACIÒN NACIONAL. Formar para la ciudadanía… ¡Sí es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer. Serie Guías No. 6. 2003.
ciudadanía… ¡Sí es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer”. Serie Guías No. 6. 2003. que publico el MEN.
En esta guía lo primero que se considera y nos hace considerar es que la labor de educar para unas competencias ciudadanas –las que presenta el MEN- se hace en equipo, no solo la escuela, también la familia y en general las unidades integrantes de la sociedad y el Estado, de tal forma que la consideración de ser un competente ciudadano signifique saber y saber en la sociedad y de esta lo mismo.
Así el saber hacer como ciudadano se coloca en la dimensión de las actuaciones que se tienen dentro de una sociedad. Tal mirada insta al desarrollo moral que le permite a todo ser humano tomar decisiones cada vez más autónomas que contribuyan con el bienestar común.
En la escuela se advierten como espacios de ciudadanía aquellos en donde el compartir, el dialogar, el debatir en torno a las vivencias cotidianas y escolares se suceden en la convivencia institucional. Así,
“El salón, el recreo, las fiestas, los paseos, los eventos culturales y deportivos y todas las situaciones de la vida escolar en las que se establecen diversas relaciones entre estudiantes y docentes o entre los mismos estudiantes, son
espacios reales donde se aprenden y practican competencias para la convivencia, el respeto y la defensa de los derechos humanos y el ejercicio de
la pluralidad”.10
10 Ibíd. p. 11.
En estas relaciones estudiantiles y según la guía sobre competencias ciudadanas se dan tres grupos de competencias ciudadanas, a saber: Convivencia y paz;
participación y responsabilidad democrática; pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. En éstas sin entrar a las conceptualizaciones dadas por la guía, se educa si no de manera intencionada al menos subyace desde la mirada biológica de Humberto Maturana una formación para el amor.
Desde esta perspectiva es menester afirmar que la tipología que integra las competencias ciudadanas no se enseña se aprende, esto indica una mirada pedagógico cognitiva que se asume desde la biología del amor, en ella y haciendo la extrapolación a la formación de competencias ciudadanas, se tiene que si el enseñar, para nuestro caso, competencias ciudadanas, exige emprender campañas curriculares de diseño de planes de estudio, de planes operativos, entre otros que “abran” espacios y temporalidades momentáneos para “vivir” una educación en competencias ciudadanas, solo se estaría dando respuesta a la problemática de violencia estructural y física de las relaciones humanas en la escuela de manera tangencial y no sustancial.
La formación para las competencias ciudadanas, que guía al saber hacer en la vida social desde el respeto, la tolerancia, exige de las escuelas algo más de expresiones programadas para “vi vir” esto en el instante planificado. Esa instancia es la participación no programada también para el instante sino para la vida curricular de la IE. Si las IE asumen la formación de competencias ciudadanas que vayan mucho más de los momentos democráticos que exigen las normas, y se dedican a dejar de practicar un hacer ajeno, para educar en la participación en el quehacer curricular, la tipología de las competencias ciudadanas se aprenden.
La práctica en el quehacer curricular de la tipología de las competencias ciudadanas debe realizarse sobre horizontes de convivencia para ser vivida como la aceptación
del otro como un legítimo otro; puesto que el amor, la esencia de la formación de las competencias ciudadanas, es el “dominio de las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en convivencia con uno”11 Esta perspectiva se evidenciaría en lo consustancial al trato humano: permitir que el otro sea en el aula, y en general en los escenarios comunitarios de la escuela, permitir a ser, esto implica dejar nuestros pre-juicios ante la autoridad, despojarnos de la autoridad consuetudinaria de las relaciones escolares para compartirla, en últimas dejar de aparentar, y atrevernos a ser responsables de nuestro vivir dejando de pedirle al otro que dé sentido a nuestro existir, vigilándolo y controlándolo.
1.2.2. SER CIUDADANO
¿Qué es el hombre ciudadano? ¿Cuál es el sentido de la ciudadanía? ¿Por qué la estabilidad social precisa de una virtud ciudadana -la civilidad-? Interrogantes que abordan a la educación e intentan aclarar la enorme complejidad que el nuevo comportamiento humano asume en la nueva ingeniera social que se teje en las cosmopolitas y cibernéticas civitas modernas.
La ingeniería social como el instrumento de diseño, construcción y control del hecho social moderno y de todas las acciones comunitarias ha desarrollado una concepción de ciudad que trasciende la antigua ruptura entre lo rural y lo urbano, hacia la ciudad de lugares en donde las personas intercambian, establecen, negocian interacciones transitorias o duraderas, en los que la amistad, el afecto y el amor no están ausentes, ni tampoco la posibilidad de estabilizar de manera perdurable una relación significativa y con sentido con una persona o con un grupo.
11 MATURANA, Humberto. El sentido de lo humano. Santiago: Océano, 2002. 46 p
La ciudad de lugares en donde no se contrapone lo rural con lo urbano, porque integra las interacciones sociales, a su manera, se viste de ruralidad a algunas horas y en algunos días con los feriantes. A veces, roles coloniales irrumpen en el centro de lo urbano actual a ciertas horas y días y son requeridos y aceptados: el zorrero, el afilador de cuchillos, el yerbatero, entre otros. Pensar que desintegrar la ciudad desde el punto de vista de la sociabilidad que se practica en su interior, de diversos matices e intensidades, deja sin tierra donde cultivar y hacer que enraíce una ciudadanía.
La ciudadanía entonces define a la ciudad como el contexto del ciudadano que integra en lo cosmopolito, lo urbano y lo rural, la integración de heterogeneidades culturales y microculturales que conforman la epidermis del tejido social; que es la carne y piel de la sociedad civil, me refiero al refuerzo de la sociabilidad en la base, no en el sentido de estrato, sino de pueblo en su sentido político más integrador. Pero ubicado físicamente en espacios sociales, en entornos urbanos, suburbanos o rurales en donde tienen las posibilidades de constituir relaciones vinculantes sobre un soporte de confianza, solidaridad e intimidad, que son la escuela básica en donde se origina el aprendizaje ciudadano: el generar, proteger, cautelar el desarrollo humano de las nuevas generaciones, defender todos aquellos principios constitucionales que se han consensuado o heredado y aquellas normas que definen la participación integral en lo social, cultural, político y económico.
La ciudad define al ciudadano desde los micro-espacios que posibilita; escenarios vinculantes en donde se establecen redes articuladas con el objetivo de elevar la calidad de vida de las personas involucradas. Son redes de solidaridad y cooperación que los grupos generan y que tienen una aptitud para la asociatividad. Esta capacidad de vínculo social para fines de interés común, que algunos autores llaman "capital social", implica la presencia de una sociabilidad
que conduce a la organización, a normas de convivencia y de cooperación, como también al ejercicio de valores comunitarios. Un grupo local que posea estas condiciones o al que se le desarrollen dichas potencialidades, estaría en condiciones de comportarse como un crisol en donde se formen ciudadanos.
Ser ciudadano entonces sustituye toda aproximación epistemológica que por antonomasia su habitante, quien porta su esencia y la hace evidente, dibuja su auténtica concepción definiendo su naturaleza; se es ciudadano, al ser habitante de la ciudad de lugares y de la sociedad civil que le hace performance de su ser aldeano cosmopolita y lo integra como habitante de la aldea global.
Ser ciudadano de este nuevo siglo, es vislumbrar con clarividencia que “la persona es un adentro que necesita un afuera”, esto significa que al ser habitantes de un mundo global, somos habitantes de una ciudadanía, la de la común unidad, que equivale a dejar de negar al prójimo porque se estaría negando la mismicidad.
Ser ciudadano sostiene la esencia del ser humano, su ascenso universal, su progreso moral e intelectual en simetría, este horizonte de la especie, evoca otra idea de la naturaleza del ser ciudadano, que a pesar de las limitaciones humanas que habitan en el tejido de la ciudadanía y atentan contra el ciudadano, ellas nos oprimen porque nos las imponemos; lo cual se traduce, que al ser ciudadano también se responde a una transformación de la sociedad y por ende de la propia naturaleza de ciudadanía, o simplemente se confunde en la soledad del anonimato, sin ejercer el derecho y deber de ser más, participando desde su ciudadanía.
La ciudadanía genera, pues, desde la dialéctica "interno-externo", la necesidad de unión con los semejantes que comporta la separación de los diferentes, y asiste la necesidad de un permanente conflicto para progresar en la diferencia, en el
trascender fronteras mentales, en la concreción fluida de la mutualidad conceptual y pragmática.
Ser ciudadano, entonces, solicita de varias esferas que hacen al hombre más humano, ellas pueden ser:
Conciencia de ser habitante de una ciudad de lugares y un solo lugar, por el momento, el mundo de la tierra. Lo cual implica:
Capacidad de y para integración social.
Capacidad para integrar en lo cosmopolita12, lo urbano y lo rural. (lo aldeano y lo global).
Capacidad para constituir relaciones vinculantes sobre un soporte de confianza, solidaridad e intimidad.
Capacidad para vincularse al aprendizaje ciudadano de:
o Generar, proteger, cautelar el desarrollo humano de las nuevas generaciones,
o Defender todos aquellos principios constitucionales que se han consensuado o heredado y aquellas normas que definen la participación integral en lo social, cultural, político y económico.
Capacidad de y para elevar la calidad de vida de las personas involucradas.
Capacidad de tejer redes de solidaridad y cooperación que los grupos generan y que tienen una aptitud para la asociatividad.
Capacidad para vincular el ser aldeano cosmopolita al ser habitante de la aldea global.
12 Cosmopolita, debe ser entendido no como el ser humano que ha conocido varias culturas viajando, sino como el que estando en un solo lugar (su ciudad), conoce a otras, manifiesta la suya y reconoce en la pluralidad compartida, su identidad cultural, como si hubiese vivido en muchos países.
1.2.3. SUBCOMPONENTE PROYECTOS TRANSVERSALES
Ante las puertas de una era que muchos sociólogos pretenden llamar "la era de la educación", la pregunta inmediata que un pedagogo debe hacerse es ¿qué tipo de escuela o de no escuela habrá que preparar para aquellos que pretendan acceder a la educación? Y se podría responder que tal vez "la escuela transversal" pudiera ser una aproximación a esa alternativa que siempre busca una actitud responsable e innovadora.
Para dar respuesta a esta pregunta se puede afirmar sin temor a equivocarse que la escuela de los temas transversales o, mejor, de la transversalidad13 es incompatible con un planteamiento tradicional de la educación tal y como el actualmente practicado en nuestras escuelas ya que pretende ser integral y formar al ciudadano en la libertad del ser humano en su integridad como lo denotan estudios hechos por diferentes estamentos educativos donde se ve el desfase frente a la realidad de la escuela hoy y los nuevos adelantos en la educación14 . Tampoco es suficiente acudir casi exclusivamente con unas bases psicologistas al llamamiento de la escuela transversal. Se necesita considerar, de hecho, otras fuentes antropológicas y sociológicas con el mismo grado de atención al que se concede en la Reforma, a las fuentes psicológicas del currículo.
Mientras el tradicionalismo académico ha utilizado el logocentrismo como referente metodológico principal, apoyado en el texto oficial y mientras ha restringido el rico concepto de comunicación a la pobreza de una transmisión
13 El término "transversalidad" se enmarca en la nuev a con cepción cu rricul ar que, ante la crisis de la fun ción normativa de la es cuela qu e pret endía alcanzar condu ctas form ales, neutras y susceptibles de s er generalizad as, aboga por un mod elo en el qu e los contenidos s e constituyen en el eje estru cturado de objetivos y actividades. BUSQUETS MARIA DOLORES y otros Los temas transversales. clav es de la fo rmación integral. Edi. Santillana 2000. 19 –18 p
14 Revista educación hoy No. 25 Págs. 12-22
vertical de mensajes elaborados por expertos extraños a la propia aula, la idea de transversalidad exige el “plurimetodismo didáctico”, resaltando como más idóneos aquellos procedimientos y técnicas que tienen que ver con la investigación, con la creatividad imaginativa, con el juego y con la interacción cooperativa. En esta línea se pregunta Freire: "¿Cómo pueden los educadores provocar en el educando la curiosidad crítica necesaria en el acto de conocer, su gusto del riesgo, de la aventura creativa, si ellos no confían en sí, no se arriesgan, si ellos mismos se encuentran ligados a la "Guía" con que deben transferir a los educandos los contenidos tenidos como "Salvadores?".
A esta pregunta debemos enfocar la realidad que viven las escuelas en la actualidad, ya que los temas transversales tampoco tienen cabida en un centro cuya organización no produzca un giro copernicano en sus directrices habituales.
¿Cómo deberán ser los equipos directivos, las relaciones entre los coordinadores y el resto de miembros de la comunidad educativa? Si el colegio no acepta e, incluso, elabora un Proyecto educativo donde la educación moral y cívica, y educación sexual, la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educación ambiental y pacifista tengan cabida y una aceptación por parte de todos, difícilmente se podrán llevar a cabo los temas transversales en la institución educativa.
La transversalidad exige que el protagonismo de los centros pertenezca a toda la comunidad escolar y no sólo al Director sino a todas las personas que se en cargan de la gran responsabilidad de liderar una institución y con más fortaleza aquellos que se encuentran en procesos de cambio liderando campos de reflexión y conocimiento, para lograr un verdadero impulso en la formación de los niños y jóvenes en medio de principios de liderazgo bajo criterios que lo potencien a todo tipo de saberes., la apertura de los centros al entorno y la democracia dialógica junto a un modelo docente en perpetua innovación serán condiciones básicas para
la implantación de los ejes transversales, en la institución que quiera evocar una verdadera metamorfosis en la concepción de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.
La institución escolar, nacida bajo la inspiración de la Ilustración, se limitó casi exclusivamente a transmitir los sabores científicos o técnicos que los ciudadanos necesitan para desempeñar las funciones demandadas por la sociedad; esto supuso considerar que el saber académico correcto tenía que proceder de los conocimientos científicos, organizado a través de las diferentes materias o disciplinas. Pero en la actualidad, los cambios que se están produciendo en el mundo de la ciencia que ha dejado de alentar la ilusión de poseer verdades absolutas y una neutralidad discutible, cuestionada por una visión holística de la realidad, impone un nuevo enfoque curricular en el que la dimensión transversal constituye una de sus mejores innovaciones, encaminada a corregir algunos de los efectos perversos que hemos heredado de la cultura tradicional.
Uno de los efectos ha sido, sin duda, que ese tipo de enseñanza tradicional no prepara al alumnado para convertirle en ciudadano de pleno derecho en una sociedad democrática, al no permitirle el acceso de conocimientos precisos sobre la problemática social del momento, desarrollar su propia autonomía moral, construir su propio conocimiento y participar en la solución de los graves problemas que afectan a la humanidad. Como señala Montserrat Moreno15 :
"La temática de los temas transversales proporciona el puente de unión entre lo científico y lo cotidiano, a condición de proponer como
finalidad las temáticas que plantean y como medios las materias curriculares, las cuales cobran así la calidad de instrumentos cuyo uso
15 MORENO, Montserrat. Lineamientos para una nueva educación. Madrid: Díaz de santos, 1993.
30p
y dominio conduce a obtener unos resultados claramente perceptibles".
Ya que la transversalidad contextualizada en los temas curriculares, puede ser un buen comienzo en la generación de nuevas estrategias metodologías a intra y extra, de la cotidianidad escolar dando matices diferentes pero con la misma intensidad, para de esta forma las nuevas concepciones tengan igual significado.
Es resultado de un proceso participativo y deliberado en el que se han consensuado saberes e intenciones en distintos actores sociales que han intervenido en el itinerario de construcción.
Se quiere resaltar el hecho que los temas y contenidos transversales en unión con las dimensiones curriculares formas para la vida, atendiendo a dimensiones de valor y cognitivas. Siendo que estos proyectos deben ser el fundamento de las diferentes directrices pedagógicas que la escuela involucra en todo su que hacer educativo desde las instancias externas del proceso como lo son en una institución por ejemplo el personal de apoyo o las personas que tiene que ver con la seguridad; también los que juegan un papel determinante en este proceso como son los docentes y los estudiantes son fundamentales para que los lineamientos se dan de una forma global en toda la institución y de esta forma sean vivenciadas por todos sus integrantes.
1.2.4. MUESTRA: CARACTERIZACIÓN DEL COLEGIO CHAMPAGNAT DE BOGOTÁ
1.2.4.1. Localización. Teusaquillo es una de las localidades más céntricas de la ciudad, su área se extiende en sentido occidente - oriente, desde la Avenida del Congreso Eucarístico (Avda. 68), hasta la Avenida Caracas, en sentido Sur-Norte desde la Avenida 26 hasta la calle 63. Su área de 1204 hectáreas, de las cuales
1118, está totalmente desarrollada. En esta zona se ha desarrollado el Colegio CHAMPAGNAT, institución fundada por los Hermanos Maristas, desde 1938, época en que se inició el proceso de Educación de la población infantil y juvenil del sector, desde ese entonces ha estado dedicada fundamentalmente a cultivar en los estudiantes valores cristianos y civiles. Otras características del sector son:
temperatura promedio 14 grados centígrados, precipitación media anual promedio 985 m/m, humedad relativa 75% velocidad de los vientos, 1/1m/seg. Como podemos comprender es una zona muy agradable, bien desarrollada, con grandes posibilidades para entrar y salir.
El Colegio Champagnat de propiedad de los Hermanos Maristas de la Enseñanza, es una institución privada al servicio de la Educación, de carácter confesional, orientada por los principios del evangelio de Jesucristo, de la Iglesia Católica y de la pedagogía marista; aprobado legalmente por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), para impartir enseñanza formal en los niveles de Educación Preescolar, Básica Primaria y Media Vocacional, en Con domicilio en Bogotá Distrito Capital, Carrera 17 N° 39B-51, departamento de Cundinamarca y con teléfono 3403340.
1.2.4.2. Jornada: Jornada Diurna de Calendario A.
1.2.4.3. Modalidad: Académico.
1.2.4.4. Número de profesores: Setenta y dos (72) son los profesores que laboran en el Colegio Champagnat.
1.2.4.5. Énfasis: El Colegio Champagnat ofrece a sus estudiantes, padres de familia y a toda la comunidad educativa el énfasis Ecológico, cuyo objetivo de las Salidas Ecológicas es: aprender a admirar y a amar la Naturaleza en ambiente de
sosiego y respeto, afianzar el compañerismo, enseñar el respeto a todos los seres:
personas (profesores, compañeros, padres, campesinos, conductores de buses), animales, plantas, seres inanimados. Es imposible aprender a amar y respetar la Naturaleza en ambiente de ruido, gritos, desorden... Por eso se insiste en hablar poco, no gritar, observar más que charlar.
1.2.4.6. Historia
Fundación:
• 1934: (diciembre 09): El Consejo provincial presidido por el Hno. Adalbony, pidió autorización al Consejo General de la congregación, para abrir un colegio en Bogotá, tan pronto se presentase la ocasión y con el fin de poder atender mejor a los asuntos administrativos de la provincia. (actas del consejo).
• 1937: (Septiembre 01): A solicitud del Consejo Provincial de la Comunidad Marista en Colombia, Arzobispo de Bogotá y primado de Colombia, Monseñor Ismael Perdomo, expidió el decreto No 64, por el cual se concede aprobación, para la Fundación de un Colegio de varones regentados por los hermanos, en la carrera14 No 40-29 de Bogotá (Ecos de familia, febrero de 1938, Pág. 289).
1.2.4.7. Marco legal: Se toma como referencia la Ley General de Educación y el decreto 1860. Resolución de aprobación: No 1077 de marzo 30 de 2000- Insc.
S.E. 216.
1.2.4.7. Componentes
• Dirección
• Horizonte institucional.
1.2.4.9. Visión. Pro yectamos un colegio organizado en donde se vivan los valores maristas y con una orientación definida desde el Evangelio. Queremos que los niños y jóvenes de ambos sexos se eduquen en una democracia participativa que nos permita ayudar a construir personas autónomas que se orientan hacia la solidaridad humana. Deseamos trabajar con base en una pedagogía abierta y actualizada desde la construcción y sistematización de nuestros propios procesos y necesidades. Buscamos la formación de estudiantes respetuosos y respetuosas de su entorno natural y que lo aprendan a amar desde sus aulas.
1.2.4.10. Misión. El colegio Champagnat esta empeñado en: 1. Formar "Buenos cristianos y excelentes ciudadanos". 2. Lograr que sus estudiantes den testimonio de vida cristiana en la realidad que les corresponde vivir (personas que asuman el Evangelio como criterio de vida en torno a María y al pensamiento de San Marcelino Champagnat) 3. Ofrecer una formación académica fundada en un serio trabajo intelectual y un especial cuidado y amor por la naturaleza.
1.2.4.11. Gobierno escolar. Teniendo en cuenta la normatividad, el Colegio Champagnat, proporciona las estrategias, mecanismos y espacios para la efectiva participación de los y las estudiantes, en pro de su desarrollo integral en los niveles valorativos y convi venciales, su organización es:
El Gobierno Escolar está conformado por los siguientes estamentos: Rectoría, Consejo Directivo, Consejo Académico.
El Consejo Estudiantil, Personería, Consejo de Grupo y Comité de Convivencia se contemplan como mecanismos de participación.
1.2.4.12. Servicios institucionales. Servicio de orientación y psicología. Brinda apoyo a la comunidad educativa sobre los procesos psicopedagógicos inherentes
a la construcción de saber, el desarrollo del pensamiento y el componente psicoafectivo del sujeto dentro del ámbito escolar.
El servicio de cafetería. Mediante el sistema de concesión el Colegio prestará el servicio de tienda escolar para los estudiantes, docentes y demás estamentos; con el compromiso de vender los mejores artículos en forma higiénica y nutritiva con costos que no excedan los precios justos del mercado. Las directivas de la institución velarán por el óptimo funcionamiento de este servicio.
El servicio de transporte está organizado por la Asociación de Padres de Familia quien responderá por el buen funcionamiento de este servicio de acuerdo con las normas vigentes para el caso. El Colegio evaluará permanentemente la prestación de este servicio y e xigirá el cumplimiento de las normas establecidas.
Los problemas disciplinarios que se presenten al interior de las rutas se regirán por el siguiente conducto regular:
1. Llamada de atención verbal por parte del monitor y/o conductor.
2. Llamada de atención escrita por parte de La Asociación de Padres de Familia con notificación a la casa y copia a la Coordinación de Desarrollo Humano.
3. La Coordinación de Desarrollo Humano podrá sugerir a través de Rectoría la(s) sanción(es) correspondiente(s) a la (s) conducta(s) anómala(s) sin detrimento de las normas que para el efecto contemple en su reglamento interno la Asociación de Padres de Familia.
4. Llegado a este término el procedimiento será acorde con el establecido en los artículos 30 y 32 del titulo correspondiente a faltas y correctivos del presente Manual de Convivencia.
El Departamento de Educación Continuada (DEC).
Ha sido creado con el firme propósito de prestar servicios de carácter educativo no formal dentro y fuera de la institución. La necesidad de continuar la formación permanente de los miembros de la comunidad será su objetivo fundamental buscando a través de él, el mejoramiento de la calidad de vida de quienes formamos parte de la familia Marista.
El servicio de enfermería es asumido por Asofamilia Champagnat, cuenta con una enfermera auxiliar permanente, la cual presta a todos los miembros de la comunidad los primeros auxilios.
El servicio de capellanía. El colegio cuenta con un capellán que presta un acompañamiento espiritual a todos los miembros de la comunidad. El centro de su labor es la celebración eucarística la cual se brinda, especialmente, a los diferentes grupos de cuarto a undécimo en horarios establecidos; de transición a grado tercero se tienen encuentros o charlas esporádicas. El sacramento de la reconciliación se les presta a los que lo solicitan.
1.2.4.13. Planes de estudio. Organizados de acuerdo a la Ley General de Educación y articulados a diferentes proyectos transversales.
1.2.4.14. Medios educativos. Con base en la Filosofía Educativa Marista
y los ejes articuladores del PEI, que se han derivado de ésta, aquí se establecen algunas precisiones, a manera de puentes, entre los principios que formula la filosofía Marista y la acción pedagógica. Estos puentes se concretan en unos propósitos y objetivos del PEI y en unas estrategias que se constituyen en el punto de referencia para la definición de las acciones conducentes a estos propósitos.
Debido al carácter de proceso en construcción, que en la institución se reconoce al PEI, las ideas que aquí se exponen se constituyen en la base inicial para orientar
la formulación del PEI. Como parte de su mismo proceso, estas ideas se deben ir precisando y completando a medida que la comunidad educativa gane en claridad sobre la filosofía y principios que lo deben sustentar.
1.2.4.15. Clima Organizacional
• Interacción con la comunidad
Se trata de promover organización y participación de los estudiantes, como una forma de construir comunidad, en la que el estudiante encuentre sentido de pertenencia y posibilidades para su realización personal.
Esta estrategia obliga a privilegiar aquellas acciones que tienen mayor poder de generar organización y participación.
Algunas acciones que se deben privilegiar son:
Organizar la vida en comunidad en los cursos, incrementar la actividad deportiva y cultural, salidas extraescolares, incrementar las relaciones de los profesores y alumnos, guía de trabajo para la organización de los cursos.
• Promoción de comunicación horizontal
En la base de una verdadera interacción de un sujeto con los otros está la posibilidad de comunicarse, esto supone que el sujeto sea reconocido, pero a la ve z brindarle la posibilidad y el deseo para que procure ganar de los otros el ser reconocido.
Promover una verdadera comunicación supone incrementar las diferentes formas expresivas de los sujetos. Supone también reconocer que además de ideas se comunican afectos y sentimientos.
• Transformación de la actividad académica.
Esta estrategia debe permitir:
- Pasar de las prácticas basadas en la transmisión de información a la construcción de conceptos.
- Pasar de la desarticulación y desintegración de conocimientos a enfoques más integradores.
- Pasar de la acción intelectual sin sentido y sin significado para el estudiante, a una acción con sentido y significado, basada en el apasionamiento que ella despierte en los estudiantes. (en este punto una revisión radical de las formas de calificación es fundamental)
• Formación del docente y creación de estímulos
Los docentes deben recibir información para ser capaces de promover los procesos necesarios que, poco a poco, vaya consolidando el ambiente educativo que se busca construir.
Esta formación debe ser continuada y permanente y debe ofrecer los elementos conceptuales y metodológicos para hacer realidad el PEI, para recuperar y reflexionar críticamente sobre los procesos vividos.
Se deben crear estímulos para promover cursos de especialización que puedan apoyar la construcción del PEI.
• Evaluación permanente: Todo proceso debe ser evaluado. Como metodología evaluativo se promoverá la auto evaluación y la coevaluación.
1.2.4.16. Proyectos Institucionales
• PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA
• PROYECTO ECOLÓGICO CHAMPAGNAT AMA LA TIERRA
• EDUCACIÓN SEXUAL (P. E. S.)
• USO Y ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO LIBRE PROYECTO DE CONSERVACIÓN, PROTECCIÓN Y MEJORAMIENTO DEL MEDIO AMBIENTE
1.2.4.17. Manual de Convivencia. El presente Manual de Convivencia busca cuatro objetivos:
1. Hacer vivenciar y comprender que todas las personas son iguales ante la ley, concepto éste que junto al de ciudadano y constitución, fueron los tres pilares básicos del pensamiento político de los griegos, los retomó la revolución francesa y los hizo suyos la Constitución de Colombia.
2. Propiciar el desarrollo de la autonomía de cada persona. La autonomía crece cuando alguien se orienta por principios y deja de lado los caprichos y los vaivenes del placer que se rige por el “me gusta” o por el “no me nace”, es decir, su obrar esta determinado por la autodisciplina.
3. Facilitar la interiorización de la norma. Lo ideal es cumplir la norma sin necesidad de una presión externa, nomínese autoridad o llámese castigo, únicamente movido por el bien de la comunidad, por la interiorización de la norma, por el respeto al otro, o por el crecimiento personal, sólo en cumplimiento de los DERECHOS Y DEBERES DE LOS ESTUDIANTES.
4. Preparar para asumir la Constitución de la patria. Si los frutos esperados en los tres objetivos anteriores se consiguen, es evidente que el colegio está formando para la convivencia ciudadana, para sentir pertenencia a la patria y para servir a Colombia.
El Manual de Convivencia es un camino para la construcción personal y comunitaria, y un medio para la formación de seres humanos libres, autónomos y solidarios. Cumpliremos, así, con el ideal de Champagnat: “Formar buenos cristianos y excelentes ciudadanos”.
1.2.4.18. Instancias de participación.
- RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Se define conflicto a la oposición o choque que puede existir frente a tendencias contradictorias emocionales, comportamentales, económicas, normativas,
disciplinarias, académicas entre los miembros de la Comunidad Educativa.
1.2.4.19. Perfil de ciudadano del colegio Champagnat. Los docentes, docentes directivos, estudiantes, padres de familia, encuestados permiten fijar el siguiente perfil de ciudadano:
1.2.4.19.1 Sujeto que sabe integrar, participar y proteger la pluriculturalidad en uno o varios ambientes y responde al ejercicio de valores comunitarios vivenciándolos en la cotidianidad a través de acciones comunitarias.
1.2.4.19.2 Sujeto que mantiene un vínculo social a través de una actitud asociativa, que ayude a tener en constante dinámica el derecho a participar, organizarse y solidarizarse.
1.2.4.19.3 Sujeto capaz de actuar en las estructuras y contextos sociales preestablecidos en pro del ejercicio ciudadano: el beneficio común.
1.2.4.19.4 Sujeto familiar, escolar y urbano definido por la vida familiar, escolar y urbana comunicante, autónomo y solidario.
1.2.4.19.5 Es aquel sujeto que sabe integrar, participar y proteger la pluriculturalidad en uno o varios ambientes y responde al ejercicio de valores comunitarios. Dichos valores están reflejados dentro de la cotidianidad y son percibidos por medio de acciones comunitarias.
1.2.4.19.6 La pretensión del ser ciudadano es mantener un vínculo social que permita involucrarse en una aptitud asociativa, que ayude a tener en constante dinámica el derecho a participar, organizarse y solidarizarse.
1.2.4.19.7 Los individuos actuamos dentro estructuras y contextos sociales y a su ve z estos contextos pueden obstaculizar o favorecer nuestro ejercicio de nuestras competencias ciudadanas.
1.2.4.19.8 Las competencias ciudadanas tienen como estándares básicos los aspectos de la vida familiar, escolar y urbana que a su vez son vividos por cada
una de las comunidades familiares, escolares y urbanas. Por lo tanto, se buscan elementos o pasos comunicantes que ayuden a formar ciudadanos(as) autónomos(as) e involucrados en acciones solidarias que correspondan al bien común globalizante.
2. TRABAJO DE CAMPO
2.1. DESCRIPCION GENERAL DEL PROCESO EN LOS COLEGIOS EN LOS CUALES SE LLEVO LA INVESTIGACIÓN
2.1.1. PLAN OPERATIVO.
2.1.1.1. Primera fase.
• Diseño conceptual y metodológico con los equipos de la universidad
• Constituir los equipos de investigación institucionales y despertar su interés y compromiso para analizar su realidad institucional
• Determinar colectivamente los componentes y las estructuras de poder que funcionan al interior de la Institución Educativa
2.1.1.2. Segunda fase.
• Observación, talleres APES, recolección de la información.
• INFORME DE AVANCE.
2.1.1.3. Tercera fase:
• Sistematización de la información recogida en las instituciones participantes, análisis e interpretación.
• Elaboración y publicación del informe final.
2.1.2. CRONOGRAMA.
MESES
ACTIVIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8
PRIMERA FASE
• Diseño conceptual y metodológico con los equipos de la universidad
X X
• Constituir los equipos de investigación institucionales y despertar su interés y compromiso para analizar su realidad institucional
X X
• Determinar colectivamente los componentes y las estructuras de poder que funcionan al interior de sus instituciones.
X X X
SEGUNDA FASE
Observación y Taller APES 1 : identificación de factores
X X X
Observación y Taller APES 2 : valoración y calificación
X X X
Observación y Taller APES 3 : Ordenamiento lógico
X X
Informe de Avance X x
TERCERA FASE x x x
• Sistematización de la información recogida en las instituciones participantes, análisis e interpretación.
X X X X
• Elaboración y publicación del informe final.
X X
2.1.3. MUESTRA Y SELECCIÓN.
La unidad de estudio es la institución educativa, tomando en cuenta todos sus actores, elementos, relaciones, procesos y resultados.
La muestra es de tres instituciones elegidas por los co-investigadores: Colegio Champagnat, Institución Educativa Eduardo Carranza, Colegio George Washington
2.1.4. RESULTADOS ESPERADOS
2.1.4.1. Resultados directos.
• Sistema de “factores críticos de éxito” de las estructuras de poder de las instituciones de educación básica y media identificado, en los proyectos transversales.
• Plan de acción en cada institución para incidir en dichos factores y posibilitar la formación del ciudadano de las nuevas generaciones.
2.1.4.2. Resultados indirectos.
Otros resultados, que se obtienen de este estudio, aportan tanto a las instituciones como a la universidad, elementos valiosos para su quehacer:
A las instituciones les proporciona herramientas valiosas, como equipos Institucionales comprometidos con la transformación de las estructuras de poder de su institución, estrategias y metodologías de trabajo, de investigación y de análisis, rutas de mejoramiento y teorías en las cuales sustentar su acción.
A la universidad le da información de primera mano y básica sobre la estructura escolar vista desde dentro y desde fuera, sobre el tejido de sus relaciones y dinámicas propias, lo cual enriquece sus propios currículos para poder seguir formando maestros capaces de reinventar una nueva institución educativa.
En el campo de los proyectos transversales la innovación en estrategias metodológicas para lograr un mejoramiento en los procesos pedagógicos en toda la institución educativa, lo mismo que la inclusión en la formación de los estudiantes de todas las personas que hacen parte de la comunidad educativa y son referentes para ellos, en especial lo que tiene que ver con los valores y la formación ciudadana.
2.2. COMUNICACIÓN Y DIVULGACIÓN DE RESULTADOS.
Los resultados de la investigación serán publicados en la Revista de la Facultad de Educación de la Universidad de La Salle
Serán divulgados por las instituciones participantes, en un foro que convoque al sector educativo.
3. RES ULTADOS DE PROYECTOS TRANS VERS ALES
Antes de entrar a presentar el análisis de la información recogida debemos referirnos al valor agregado que significa la utilización de la metodología APES para la intervención en las instituciones.
El primer producto que podemos presentar como fruto del presente estudio es la capacidad instalada que se dejó en cada institución, esto debido a la conformación de un equipo institucional que se dedicó a pensar, en términos de mejoramiento y con una mirada sistémica, su institución.
Las ventajas de este proceso son evidentes, porque la institución en el instante en el que es capaz de identificar en qué aspectos debe concentrar sus esfuerzos y lo decide hacer para obtener mejoras en un plazo determinado, los resultados son visibles: las personas que educa responden a un perfil diseñado y trabajado intencionadamente, los esfuerzos se racionalizan, el ambiente escolar se vuelve más humano, los grupos de trabajo se convierten en equipos colaborativos y las actitudes proactivas y generosas no se hacen esperar. Otro resultado que se puede mencionar es la perspectiva de la interdependencia que se comienza a manifestar entre todos los miembros de la institución, ya que para obtener el éxito es necesaria la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa a todo nivel.
Con respecto a los proyectos transversales, se puede esperar una apertura hacia nueva forma de entender la educación y en especial la pedagogía, en el espacio de la globalidad y la integralidad de todos los aspectos que deben tenerse en cuenta para la formación de los niños y jóvenes en las instituciones educativas;
ya que la transversalidad propicia sentidos de profundización y de un
conocimiento general de todo el ámbito educativo tiene como prelación la formación integral de los educandos principalmente.
3.1. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS
En esta parte queremos dar cuenta del acercamiento cualitativo que se hizo a las instituciones educativas mediante la técnica APES.
Este acercamiento cualitativo, sobre la base de la epistemología de la investigación interpretativa, y del rescate de lo cotidiano para la construcción del conocimiento, sirvió para describir las estructuras de poder imperantes en cada componente institucional y que refleja la situación de la población objetivo en relación con las dimensiones o problemas que el proyecto abordó.
Si bien es cierto se ha avanzado en la conceptualización de las estructuras institucionales que posibilitan la formación en ciudadanía y el desarrollo de competencias ciudadanas desde enfoques particulares y sectoriales hasta enfoques estructurales, quedaba la sensación de la falta de un enfoque integral que tenga en cuenta el complejo conjunto de variables que intervienen en su explicación desde la perspectiva de sistema y el análisis detallado de su sistema de relaciones, en términos de “influencias” y “dependencias”. En este estudio se avanzó en esta dirección.
La metodología adoptada para este acercamiento como ya se dijo fue el Análisis Perceptivo Estructural Sistemático –APES-, que es un desarrollo del «Análisis Estructural Previsional utilizado y expuesto por SAINT-PAUL, R, y TENIÈRE- BUCHOT, P. F.(1974), ambos métodos enmarcados dentro del Análisis de Sistemas.
3.1.1. SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES DE LOS SISTEMAS
El primer paso en la aplicación del método enunciado, consistió en la identificación y selección del conjunto de variables, que componen el sistema estudiado:
componente pedagógico curricular y muy específicamente el subcomponente proyectos transversales; por parte de los estudiantes y docentes en la institución sobre el sistema en mención. El siguiente paso consistió en la definición de las variables para garantizar que el análisis fuera consistente desde el punto de vista conceptual.
En el primer taller se recogió su percepción sobre las variables y las definiciones que creían deben hacer parte del subcomponente proyectos transversales. Con el ejercicio se pretendía fundamentalmente comprobar el grado y la claridad en la conceptualización de los factores.
El segundo paso que se dio fue calificar cada uno de los elementos enunciados y definidos lo cual nos remitió a la realidad que se vi ve al interior de la comunidad educativa.
El listado y las definiciones que construyó el grupo consultado, las calificaciones y su clasificación percibidas sobre la vi vencia de esas variables al interior de las comunidades educativas.
Las evidencias que quedan del ejercicio de contratación entre el marco teórico elaborado a partir de la revisión de la literatura y el listado elaborado por el grupo consultado son por el subcomponente:
