de hoy: de la educacion a la autoeducacion

Texto completo

(1)

de de

ZAIDA

NIEVE5

ACHON

IDANIA

OTERO RAMOS OSANAMOLERIO

PEREZ Universidad Central "AAartaAbreu"deLosVillas, Santa Clara (VillaClara),

Cuba

Estar

plenamente

conscientes

de

la importancia

de

la educacion superior en el desarrollo

de

nuestras naciones y en el porvenir

de coda uno de

los

alumnos que

depositan en ella sus perspectivas

de

desarrollo

humano

y profesional,es un

compromiso

social

que

la universidad

de

hoy no

puede

minimizar

ni

mucho menos

soslayar.

El

mundo

intercomunicado y globalizado se ha convertido en un gran reto para la formacion profesional.

Coda

dia se

hace

nnds patente la necesidad

de

acercar nuestras universidades a los patrones internacionales

de

calidad

de

la educacion superiory, a su vez, continuarrevisandoy replantedndonos los propios criterios

de

calidad asumidos;

estamos

inmersos en unmovimiento

de cambio

ymejora.

La gestion

de

conceptos cloves

como: autonomia

universitaria, gobernabilidad, pertinencia y calidad,

coda

vez nnds se aleja

de

la espontaneidad y se acerca a procesos planificados

de

evaluacion y determinacion

de

necesidades educativas,

que generan

complejos procesos

de toma de

decisiones para

el diseho e implementacion

de

los

cambios

y transformaciones curriculares. La formacion profesional universitaria eshoy unterrenofertil parala innovacion educativa.

Declaraciones

de

la

UDUAL, de

cara a las actuales exigencias sociales,

proponen

atender en el

proceso

de

formaciondel profesionala unconjunto

de

atributos referidosaldesarrollo

de

cinco

capacidades

bdsicas:

Copocidad de

autogestion delaprendizaje.

Copocidad de

discernir

de

forma critico y etica sobre las problemdticosa las

que

se enfrento en susoctuociones.

Copocidad de

generorproyectos

de

trobojo.

Copocidad de

relocionorse

odecuodomente

conotrospersonos.

Copacidod de

comunicorse, en el dmbito

de

la ciencio y

de

la profesion, con el uso

de

herramientosysignostrodicionalesycontempordneos.

En esto dimension

de

ondlisis, multiples investigociones

pedogogicos

desorrollodos en los diferentes dmbitos

de

la educacion superior,

hon

constotodo diversidod

de

problemdticosen los disehos y prdcticos curriculares,

que

von

desde problemos

en la concepcion del diseho, dificultodes en su

Revista Iberoamericanade Educacion (ISSN: 1681-5653)

(2)

implementacion, hasta contradicciones en los ejes principales del diseno curricular, con su consecuente repercusionen la

formadon

ydesarrollo del

alumnado.

Segun

Nieves

Achon

(1999) la mayoria

de

estos trabajosse

han

centrado en la estructuraclon

de

los

contenldos disclpllnares y

han

contrlbuldo a superar diflcultades y dejar planteadas

nuevas

necesldades respecto a la urgencia

de

trascender

de

la multldlsdpllnarledad a la Inter ytransdisclpllnariedad, pero la

nnayoria

de

las propuestas

de

intervendon derivadas

de

ellas,

han

estado orientadas a la estlmulaclon

de

aprendlzajes bdslcos

como

los declaratlvos y procedlmentales al Interior

de

alguna parcela del conocimiento.

Esta tendencia expresa la

primada de

la

formadon

escolarizada,

basada

en la evaluacion

de

saberes y connpetendas, sobre la fornnadon integral del alumno. Sin

embargo,

constituye un significado compartido, la idea

de que

el proceso

de ensehanza

yel proceso

de

aprendizaje

deben

condudr,

coda

vez mds,a la

autonomia

yalcrecimientopersonaly profesional.

En estas condicionesse

implementan

lasya universalmente reconocidas

Reformas

Educativasy los

procesos

de

perfeccionamiento continuos

de

los disehos curriculares,

como

respuesta a la necesidad del

cambio

educativo. En esta percepcion del

cambio

subyace, por supuesto,

una

ideologia

que

connota

una

concepcion del

hombre, de

lasociedad, del

cambio

sodalyeducativo.

Desde

esta perspectiva, las reformas y perfecdonamientos explicitan supuestos epistemologicos, axiologicosy

modelos

educativos,

que

definen la plataformateorico-metodologica deldiseno curricular

que

la

acompaha,

con sus consecuencias diddcticas, en aras

de

la calidad. Pero, realmente, la calidad se concreta en los aprendlzajes cualitativamente relevantes; no estd en lo

que

se

enseha

sino en lo

que

se aprende.

Por eso,y

desde

nuestro punto

de

vista,cualquierintento

de

definicion curricularsupone, en primer lugar,

una

conceptualizacion delaprendizaje

como

requisito indispensable.

El aprendizaje,

como

proceso complejo, requiere

de

un andlisis epistemologico

que

facilite enfocar

elasunto

desde

la integridad

de

susdeterminantes.

Con

esta intencion

encontramos que

la heuristicapropia del enfoque historico-cultural,

de

S. L Vigostki, ofrece amplias perspectivas para

fundamentar una

concepcion holTstica

que

fadlite la

comprension de

la

ensehanza como

sistema

de ayudas pedagogicas

que,

desde una

diddctica

de

la inter subjetividad en el proceso

de

ensehanza-aprendizaje, estimule la

formadon

y el desarrollo

de

la subjetividad del alumno, con

una

activa partidpadon

de

este

como

sujeto autorreguladoy

autonomo,

estoes,

como

agenteactivo

de

su propioproceso

de

aprendizaje.

Este

modelo da

cuenta

de

las reladones intrmsecas y dialecticas entre aprendizaje y desarrollo, considerando

que

la

formadon de nuevas

condiciones internas (desarrollo) en el sujeto

dependen de

la

forma especial en que, con las condidones internas actuales, el

alumno

interactua con las condidones externas en un ciertocontexto educativoe historico cultural

que

se distingue, en primer lugar, por su

esenda

relacional.

A

suvez,elnuevoaprendizaje

engendra

un area

de

desarrollopotendal, estimulay activaprocesos infernosenel

marco de

aquellasinteracdones

que

seconstituirdnenlasfuturasadquisidonesinternas.

El desarrollo sigue alaprendizaje, puesto

que

este es quien genera el area

de

desarrollo proximal.

Estas constituyen las leyes

de

la genetica y

de

la dindmica deldesarrollo explicadas por L S. Vigotski y

que

(3)

describen la trayedoria evolutiva del sujeto

como

consecuencia

de

los efedos

que

toda experlencia

de

aprendlzajegenera en eldesarrollo.

Los procesos

de

aprendlzajeydesarrollo son procesos

mediados

y medlatlzados por el uso

de

los

signos e Instrumentos y por las Interacclones del aprendiz, conslgo

mismo

y con los otros signlflcatlvos (famllla, maestro, co-aprendlces), en su encuentro con el contenldo

(como

expreslon cultural)

que debe

Internallzar. Estos son los determlnantes

medladonales

y reladonales del aprendlzaje,

que

la diddctica debe,

ademds de

reconocer, Implementar metodologlcamente, a pesar

de

lotan varladasy complejas

que

son las

medladones

yreladones

que

se

dan

en el proceso

de ensenanza

aprendlzaje,y

de

la Imposibilldad

de

algoritmlzarsus

secuendas

yexpresiones.

Luego, el diseno diddctico deberd centrar sus recursos en la calidad

de

los

componentes de

signlficados, sentldos e Interactlvosdel proceso, conslderandoal sujeto del aprendlzaje

como

agenteactivo a nivel meta-cognitivo, motivadonaly conductual e interactivo, lo cual significaconcebirel proceso centrado enel alumno,

como

sujetoeducativo.

En estesentidolasmotivacionesy

metas de

aprendlzajerevelan nosolo losincentivos

que

movilizan y sostienen la

actuadon de

aprendlzaje, sino la forma en

que

planifica y regula el aprendlzaje;

como

mediatiza las

demandas

educativasy

como

opera conellas.

La motivacion para aprenderresulta entonces

una

sTntesis

de

un amplio conjunto

de

variables

que han

sido estudiadas

desde

diferentes perspectivas: disposidon para el aprendlzaje (Beltrdnl995), competencia perdbida, auto-eficada (Pintrichy

De

Groot, 1990), teoria atribudonal

de

la motivacion

de

logro (Weiner, 1985), teoria

de

las

metas de

aprendlzaje (Dweck, 1985), teoria

de

la auto-valTa (Covington, 1985), eficadaperdbida (Schunk, 1991), entreotros (citadosporNuiiezPerez, 1996).

Esta diversidad

de

andlisis apunta, sin

embargo,

a la idea expuesta anteriormente, esto es, a la relacion entre el tipo

de

motivacion

que

moviliza al sujeto en su aprendlzaje y la forma en

que

se

desempeiia como

aprendiz,al

dedr de

Biggs(1998) ysusseguidores,elenfoque

de

aprendlzaje

que asume.

Desde

nuestra perspediva estariamos

hablando mds

bien

de

un enfoque

de

desarrollo ya

que

en este

desempeiio

del

alumno destacamos

nosolo losrecursos cognitivos con

que

cuenta parasatisfacer

una demanda

sino,

de manera

espedal, las

metas que

integran la planificacion

de

su itinerario

de

aprendlzajey

el esfuerzo

que

losostiene,

como

expreslon

de

la auto-estimuladon,

que

constituye el

mecanismo

dindmico causaldeldominio

de

la

conduda

propia(Vigotski,1997)y

que

movilizala energia necesaria para mediatizar losobstdculosy dificultades

de

la situacioneducativo.

Nos

referimos a

una

intendonalidadautorregulada en la

que

seinvolucran lasmetas, expedativas, dedsiones y esfuerzos,

que moyormente

se implican

como

sistema complejo e integrado

cuando

se presentan situadoneseducativasdonde,

desde

la interodividad, se

comparten demandas

cuyasexigencias contienen diversas alternativas

de actuadon

ycuyos ITmites estardn, bdsicomente, trazados porlas propias posibilidades del alumno,

de manera que

las potendalidades individuales

de coda uno puedan

ser atendidas, y no,

adaptadas

a la situacion educativo, siendo

una

premiso principal

de

dichos

demandas

opelor ala

outonomTo

delalumno.

Revista Iberoamericana de EducacionIISSN: 1681-5653)

•3»

(4)

De

estasuerte,

debemos

centrarnos en las exigencias

de

las

demandas

educativas

que disenamos

yle

planteamos

a nuestrosalumnos, entrelas cuales

destacamos

algunas

de

ellas:

Demandas

ajustadas a las necesldades educatlvas

de

los alunnnos, conslderando la

orlentadon

de

la

educadon

aldesarrolloIntegral delalumno.

Dennandas que

exijan laautorreflexlon

de

losalunnnos.

Demandas

ablertas o

poco

estruduradas,

de manera que potenden

las poslbllldades

de

los

alumnos,

desde una concepdon

desarrolladora,

donde

los ITmltes quedarian estableddos por lasproplaspotendalldades

de coda

alumno.

Demandas

Inter y transdisdpllnares

que respondan

al planteamlento y la soludon

de problemas

profeslonales.

Demandas

evaluatlvas

que sean

coherentesyconslstentescon las

exigendas

anterlores.

Como

resultado

de

esta Interacdon entre las condldonantes motlvadonales personales y las condldonantes del contexto educatlvo, es

que

se desarrollo la

motlvodon

para oprendery su consecuente efedo enel

desempeno

delalumno,

que

tiene

como

determlnanteprincipal losrecursosmeta-cognitivosyla

Imogen

general

que coda uno

tiene

de

sT

mismo, que

constituyen

poderosos

ogentes regulodores del

comportomiento

delsujetoeducotivo entontose le

enseno

a ser propositivo e intendonol

cuondo oprenden

entror en las intenciones

de

los

demds,

en espedol

de

sus profesores, para ojustorse mejor a sus intendonesy

demandas.

La intencionalidod es un factordel desarrollo

que

expreso el lugor

que

la dimension medioto

de

la

vido

empiezo

a ocupor para el sujeto, y le posibilito osumir

una

posicion individuolizoda frente a las

exigendas

sodoles medionte el planteamlento y

consecudon de

objetivos consdentes, con dimension futuro,

que

movilizon a la personolidod;

de

esta forma trasciende la intendonolidod

de

la personolidod al desarrollovolitivodel sujeto.

En relocion con

como

el sujeto octuo y rinde con orreglo a lo

que

cree

que

esy no a lo

que

es, se expreso lo relodon entre los meto-conocimientos, lo

outo-imogen

y los tipos

de metos que

orienton su intendonolidod.Algunos autores(Alonso,1992;AlonsoyMontero, 1992)

han

identificodo

metos

relocionodas con la toreo,

metos relodonodos

con lo volorodon sodol y

metas

relacionodos con lo

consecudon de recompensos, como

los

modos que osumen

los

alumnos

paraafrontarla actividad

de

estudio.

Con

independencio

de

lo closificodon

que

se odopte, resulto innegoble

que

los metos,

como

regulodores del

comportomiento

ofectivo-cognitivo del

alumno hodo

el oprendizoje,

responden

a orientodones

mds

o

menos

centrodos en el contenido del oprendizoje en terminos

de competendo, de

interes y outonomTo, o a orientodones

mds

o

menos

centrodos en lo necesidod

de

outoafirmocion,

de reconodmiento

sodoly

de

obtenciony/o evitodon

de

premiosy costigos. En tolsentidose diferendon los primeros

como metos de

oprendizoje, con diferentes niveles

de

complejidod y conducentes a enfoques profundos

de

oprendizoje, y los

segundos como metos de

rendimiento,

que

suelen ser

de

fddl occeso medionte enfoquessuperficioles

de

oprendizoje.

(5)

En terminos

de

la autonomia,

defendemos que

atanea un nivel

de

desarrollo

de

la personalldad,

que supone

en primer lugar

una madurez

en la intencionalidad del sujeto en su formacion personal y profesional,

que

trascienda

de

la educaciona laaufoeducacion.

La aufoeducacion se disfingue

como

un proceso infencional del sujefo, dirigido al

aufoperfeccionamienfo, a la esfrucfuraciony reesfrucfuracion

de

la realidad personal y

de

la represenfacion

que

la personafiene sobresT

misma.

La aufoeducacion

debe

ser objefo

de

la educacion y porfanfo su esfimulacion no

escapa de

las propias leyes

de

la diddcfica. Por su complejidad y nafuraleza, la aufoeducacion se presenfa onfogeneficamenfe

como

un proceso

mds

fardio

que

la educacion, en fanfo

presupone

cierfos niveles

de madurez

ydesarrollo

de

la personalldad,reveldndose la

edad

juvenil

como

su perTodosensifivo.

En esfe perTodo del desarrollo

de

la personalldad exisfen pofencialidades para

que

se produzcan

cambios

cualifafivosimporfanfes en la

madurez

y eficiencia personal,

que

no serigen porla esponfaneidad sino, bdsicamenfe, por la infencionalidad en el proceso educafivo y por la infencionalidad del sujefo

de

la

educacion.

Sibien con lovisfo hasfaaquT no

quedan dudas

del papeldeferminanfe

de

lascondicionesinfernos del sujefo en el proceso

de

aprendizaje (variable individuales), el

hecho de que

esfas condiciones infernos onfes fueran exfernos (ley

de

la doble formacion

de

L. S. Vigofski),

concede

a la diddcfica,

como

condicion exfernoformal (variables insfrucfivos) la funcion, no solo

de

odopfor las respuesfos educofivos a los desorrollos efecfivos

de

dichos condiciones infernos sino, esenciolmenfe, fovorecer sus desorrollos pofencioles

medionfe

un sisfemo

de oyudos

pedogogicos.

Esfesisfemo

de oyudos pedogogicos supone una

diddcfica

de

lo inferoccion

que

propicieel proceso conjunfo, comparfido.

Donde

la

oyudo

sea enfendido

como

orienfocion ofrecida para

promover

oufonomia, poro frosposor lo responsobilidod del profesor ol

olumno

y

que

sea esfe quien,

desde

lo inferoccion y lo infencion,consfruyoy reconsfruyosussignificodos.

Una

disfincion

merece

en esfe ondlisis, lo evoluacion

como oyudo pedogogica

o variable insfruccional,

bosado

en

unos

criferios comparfidos, en la

que

sus funciones no se limifen a recoger informacion sobre los resulfadosdel aprendizaje del

alumno

para enjuiciarlo y acrediforlo en

comparocion

con el resfo del grupo, sino

que

ofrezco oporfunidades y orienfaciones poro

que

el

alumno puedo

aufo- confrolar, aufo-evaluor su

desempeno

en el alconce

de

las

mefos de

aprendizaje, consfruyendo su desarrollo,

compardndose

en

cado momenfo de

su curso con respecfo al

momenfo

anferior y

fomando como

informacion aufo-referenfe los criferios provenienfes

de

los ofros significafivos medianfe lo co- evaluocionyla hefero-evaluocion.

Sefrafo

de una

evoluacion cenfrado en el alumno,

como momenfo

confinuo

de

aprendizaje,

que

orienfa losaccionesfufuras

que de monera

individual

deberdn

proyecforse en loenseiianzo (porel profesor) yenel aprendizaje(porel alumno).

Se produce aquT

una

fronsformacion imporfanfe en los funciones

de

la evoluacion, del confrol exferno

de

los resulfados del aprendizaje a lo orienfocion y regulacion del proceso

de ensenonzo-

aprendizoje, o lo orienfocion, regulacion y ouforregulocion

desde

los roles

de

sus ocfores. Esfo

Revista Iberoamericana de EducacionIISSN: 1681-5653)

•5»

(6)

transformacion

supone

la negociacion paulatina

de

los criterios

de

evaluacion

de manera

que,

aunque

se parta

de

un normativo criterial, los referentes a teneren cuenta para la evaluacion adquleran sentldo para profesoresyalumnos. Elotorgamlento

de

estos criterios

de

evaluacionfacilita la sesion progresiva

de

control delprofesoralalumno,yla regulacion individualizada delaprendizajehacia las

metas

educativas propias.

En un primer

momento,

los criterios

de

evaluacion

deberdn

ser presentados por el profesor, planteando siempre la oportunidad

de

ser modificados mediante la co-evaluacion,

de manera que

se construyan y reconstruyan los significados compartidos, ajustando los criterios a sus

metas

educativas y trasladando la responsabilidad a

coda

uno.La guTa del profesorresultafundamental paraacotarel cardcter constructivo

de

las criticasy valoracionesy para

promover

el intercambio

de

propuestas e instrumentar la

auto-evaluacion,

que

precisa la actualizacion del autoconocimiento, por parte del alumno,

de

sus propias fortalezas y debilidades, para enfrentar estrictamente las

demandas de

la situacion

de

aprendizaje. El

alumno debe

reconocer y

comprender

sus errores y aciertos, evaluar su

desempefio

y ser

capaz de

modificar o replantear sus propias

demandas

a partir

de

su auto-conocimiento en relacion con sus

metas

individuales,

de manera que

dichas

demandas devengan

desarrolladoras.

Concebida

asT, la auto-evaluacion libera a los actores del proceso

de

enseiianza aprendizaje del sentimiento

de dependencia de

la evaluaciony

promueve

la capacidad

de

autogobierno,

como base de

la

autonomia

yla responsabilidaden losalumnos,

que

se

mueve

en el

campo de

la autoeducacion.

Sin

embargo,

todavTa, hoy no se supera la vision

de una ensenanza

universitaria centrada en dar contenidos disciplinares

mds que

en desarrollar integralmente al

alumno

y, sobretodo, convertirlo en auto gestor

de

su propio desarrollo.

Esta vision del

problema

deja clara la necesidad del replanteamiento del diseno curricularen

una

perspectiva globalizadora

que

significa, en primer lugar,

una manera de

organizar y llevar a

cabo

la

educacion,

que

permita al estudiante y al profesor identificar e investigar

problemas

y/o

temas

sin ser restringidos por ITmites

de

cualquier forma,

como

por ejempio: asignaturas, disciplinas, y

que

situen en primerpianoeldesarrollo profesionaleintegral delalumno.

Estos

cambios deberdn

afrontartres barreras principales

que

tienen un cimiento

comun,

la cultura

pedagogica

curricular ydiddctica

que

prevalece en la universidad,tendientea la especializacion,

que

lleva a organizar la

ensenanza

aparcelada en estancos

de

conocimientos no siempre integrados entre sT; la tradicion

pedagogica

delclaustro universitario, conducentea

que

en las prdcticaseducativas los profesores tambien actuen desvinculados

unos de

otros en un

mismo

escenario; y las estructuras institucionales y organizacionales

de

la universidad,

que

dejan

poco

espacio para la reflexion criticacooperada, en tanto el

trabajo metodologico se organiza

desde

instancias

como

el

departamento

docente, las disciplinas y las asignaturas.

Sin

embargo, desde

nuestro

modo de

verel asunto, existe

una

fortaleza para potenciarlos

cambios

necesarios,

que

estd en los

avances

y la sistematizacion del sistema

de

evaluacion

de

la calidad

de

la

educacion superior,

que

hoy se orienta con bastante fuerza hacia los procesos

de

acreditacion y

de

evaluacion institucional, cuyos resultados

apuntan

hacia las necesarios transformaciones

que deben

producirse,a nivelinstitucionalengeneral, respecto a laorganizacion ya laadministracion educativa.

(7)

A

esta realidad se Integra el imperativo social

de

renovar las formas

de ensenar

y

de

aprender conslderando, por

una

parte, la globallzaclon

de

los

camblos economlcos

y polTtlcos

de

nuestras

sodedades,

la rdplda unlversallzaclon

de nuevas formas de

transmlslon, acceso y drculaclon del conoclmlento,yporotra,losescenarlossocloculturales concretosen

que

sedesarrolla el proceso.

Enelproceso

de formadon

profesional unlversltariaestariamos, entonces,situadosen

una concepdon de

la

educadon como

proceso de comunlcaclon sodal actlvo y renovador, tanto

desde

lossujetos

que

en ella partlclpan

como de

sus contextos respectlvos, desarrollada por sus protagonlstas, en

unas

condldones

de

Interactlvldad tales

que

se produzcanyreproduzcan

espados

de Interacclon deentre loscuales, la Interacdon del

alumno

con el

mismo debe

ser estlmulada.

De manera

particular, la necesidad

de

educar para la

autonomia

nos

conduce

a

una comprension

del proceso

de ensenanza

y

de

aprendizaje centrado en la

autogestion, la autoprogramacionyla autoevaluacion,potenciadas

desde

lassituaciones educativas.

Resumiendo

lo visto hasta aquT

aun

situados en

una

compresion holTstica del aprendizaje, esta constituye

apenas una

aproximacion explicativa

que puede

servir

como

plataforma para el diseiio diddctico

de

las prescripdones y normativas

de

la enseiianza

de manera que

estas

puedan

ajustarse a las particularidades

de coda

escenario educativo, siempre unico e irrepetible, y lograr la real individualizacion del proceso

de ensenanza

aprendizaje, concibiendo el proceso

de

formacion del profesional

como una

constante modelacion y reconstrucdon

de

la prdctica educativo,

que

se traduce en el proceso docente en

una

ampliacion

de

la partidpadon-acdon, en la

que

el

alumno

es el protagonista principal. Setrata en todo caso de, reflexionando sobre la prdctica

cooperadamente,

intentar repensaria criticamente, problematizar, interpretaria, procurando la disposicion para un

cambio donde

la idea clavesea

como

implementar en la

universidad

de

hoyla educaciona troves

de

la aufoeducacion.

Bibliografia

ALONSOTAPIAJ.,y

MONTERO,

I.(1997):Motivarparaelaprendizaje. Teorfayestrategias.Qarcehna,EDEBE.

COLL,C; PALACIOS,J.,yAAARCHESL A. (1992) (comps.l: Desarrollapsicologico

y

educacionIIMadrid,Alianza.

BERENICE,V.(20031:'Teoriasdelaprendizaje", <tittp://www/.geocities.com/fdocc/skinner.htm>[Consulta:febrero 20041.

BIGGS, J. B. (19881: "Approaches to Learning and to Essay Writing", en

SCHMCCK,

R. S. (Ed.): learningStraregies

and

learningSMes.NuevaCork,PlenumPress.

MAS, J. (2003). "Investigacion aplicada pedagogia en accion. Investigaciones sobre la teoria de la reorganizacion silenciosa del aprendizaje adquirido". <http://usuarios.intercom.es/educador/reorg.htm> [Consulta: febrero 20041.

NUNEZ

PEREZ,J.,y

GONZALEZ

PUMARIEGA,S.(1996): "Procesos motivacionalesyaprendizaje",en

GONZALEZ

PIENDA,J.,

el al:Psicologiadela Inslruccion,vol. 2: Componenlescognilivosyafeclivosdel aprendizaje escolarBarcelona, EUB.

NIEVES A., Zaida (1999): "Progromo para la autoeducacion del desorrollo volitivo de los jovenes en la formacion profesionalpedogogico".Tesisdoctoral.UCLA,Cuba.

VALLE, A., y otros. (2000): "Las estrategias de aprendizaje utilizodos en el aula". <http://w/ww.monografias.com/

trabajos5/teap/teap.shtml> [Consulta:febrero 20041.

VYGOTSKI, L.S.W97]:Obrasescogidas,2.°ed.Madrid,Visor.

ZABALZA, A. (2001): "La diddctico universitoria

como

morco de referenda poro la formaciondocente y lo mejoro dela calidod de lo ensenanza universitoria". Ponencio presentoda en el II Congreso Iberoomericano de Diddctico Universitoria. Politicas, Modelos y Experiencias de Formacion y Acreditocion del Profesorado Universitorio.

UniversidaddeLosLagos,Osorno,Chile.

Revista Iberoamericana de Educacion(ISSN: 1681-5653)

•7*

(8)

Revista Iberoamericana de Educacion

Principal OEI

Figure

Actualización...

Referencias

Actualización...

Related subjects :