CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE UNA PROFESORA DE TRANSICIÓN
Manuela Lloreda Arango Alejandra Sandoval
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de psicólogas Presentado a:
Mónica Roncancio Moreno, PhD.
Pontificia Universidad Javeriana Bogotá D.C.
2016
Nota de Advertencia
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de grado. Solo velaran porque no publiquen nada contrario el dogma y la moral católica y porque los trabajos de grado no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se ven ellos el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
Artículo 23 de la resolución Nº 13 de julio de 1946
Pontifica Universidad Javeriana
RESUMEN
La prácticas pedagógicas hacen alusión al manejo que el docente hace de sus estudiantes y de las interacciones que entabla con ellos permitiendo determinar qué dinámicas se propician dentro del aula. El objetivo primario fue analizar la rutina diaria de los niños dentro de la escuela para caracterizar la manera como se organizan las actividades y cómo estas promueven las relaciones entre la profesora y los niños. El objetivo secundario busca caracterizar los patrones de interacción entre profesora y alumno para conocer las estrategias pedagógicas que
contribuyen a los procesos de desarrollo. La información fue recolectada de observaciones no participante realizadas entre Agosto, Septiembre y Octubre de año 2015 en pre escolares de 5 y 6 años. Se realizaron diarios de campo, grabaciones audiovisuales y entrevista semi-estructurada a la docente sobre las concepciones que tenía sobre su práctica pedagógica. Las categorías de análisis que surgieron a partir de la recolección y sistematización de los datos fueron: estrategias de iniciación de los procesos de lecto-escritura, estrategias co-ayudantes en los procesos de lectoescritura, orientación religiosa, relaciones horizontales y verticales entre la profesora y sus alumnos y resolución de conflictos. Las actividades más recurrentes en el aula fueron las de orientación religiosa (40.7%) , seguidas por actividades de iniciación dirigidas a las
competencias lecto-escritoras (33.3%) y con la menor incidencia las actividades de juego no dirigido ( 25.93%.). El 70% de las actividades estaban dirigidas a trabajo individual y 30% a trabajo en grupo. También se encontró que la relación que profesora entablaba con sus alumnos era ambivalente y que las estrategias empleadas para la resolución de conflictos eran coercitivas.
A partir de este estudio o análisis , se sugiere que la profesora emplee estrategias que permitan que los alumnos resuelvan el conflicto de manera más autónoma así como se sugiere que integre en su práctica actividades cooperativas y grupales que favorezcan la socialización entre pares.
Palabras clave: Práctica pedagógica, Pre- escolar, procesos de lecto-escritura, orientación
religiosa, resolución de conflictos.
Contenido
Pág.
1. Introducción ... 6
2. Fundamentación teórica ... 7
2.1. Perspectiva sociocultural ... 7
2.2 Prácticas educativas desde una perspectiva de la psicología sociocultural ... 9
2.3. Grado transición ... 12
2.4. Lineamientos ... 15
2.4.1. Lineamientos del grado transición MEN ... 15
2.4.2. Lineamientos generales del colegio escogido ... 18
3. Planteamiento del problema ... 19
4. Objetivos ... 20
4.1. Objetivo general ... 20
4.2. Objetivos específicos... 20
5. Metodología ... 20
5.1. Consideraciones sobre la metodología ... 20
5.2 Participantes ... 21
5.3. Procedimiento... 22
5.4 Análisis de los datos ... 23
5.4.1 Categorías emergentes ... 24
6. Resultados y análisis. ... 26
6.1. Análisis de la rutina diaria ... 26
6.2. Análisis de las categorías emergentes enfocadas a los patrones de interacción. ... 37
6.2.1. Estrategias de iniciación a los procesos de lecto-escritura ... 37
6.2.1.1. Estrategias co-ayudantes ... 41
6.2.2 Orientación religiosa ... 42
6.2.3. Tipologías de relaciones ... 44
6.2.4. Resolución de conflictos ... 50
7. Conclusiones ... 54
8. Referencias bibliográficas ... 59
Anexos ... 63
1. Introducción
La presente tesis tiene como propósito principal caracterizar la práctica pedagógica de una profesora de transición en su interacción con sus estudiantes, por medio del análisis de la rutina diaria de los niños dentro de la escuela y caracterizar los patrones de interacción entre la profesora y sus alumnos.
La datos se obtuvieron de la observación directa no participativa dentro del salón de clase y una entrevista realizada a la profesora.
La investigación se encuentra divida en 6 capítulos, en los cuales desarrollamos diferentes puntos.
Empezando por la fundamentación teórica en la cual se presentaron aspectos teóricos relacionados con el problema, incluyendo la psicología sociocultural, la educación desde esta perspectiva, la importancia del grado transición y los lineamientos presentados por el MEN para este grado en especifico y el plan de trabajo que proporciona la institución escogida para los estudiantes que cursan este periodo.
De igual forma se presenta el planteamiento del problema y los objetivos. Seguido por la metodología que recoge el tipo y la metodología de investigación utilizada, los participantes, el
procedimiento que se llevo a cabo, la explicación de cómo se realizó el análisis de los datos recogidos en la cual se incluyeron las categorías emergentes utilizadas, con las sub-categorías que contienen algunas de ellas: Estrategias de iniciación de los procesos de lecto-escritura con su sub-categoría Estrategias co- ayudantes en los procesos de alfabetización, Orientación religiosa, Tipologías de relaciones con su sub- categorías Relaciones horizontales y Relaciones verticales y por último Resolución de conflictos.
Así mismo se exponen los resultados y el análisis, en el cual se interpretan los datos obtenidos en dos partes, primero a la luz de la rutina diaria y después desde las categorías emergentes, extrayendo citas textuales de las matrices para un análisis más claro.
Por último se presentaron las conclusiones finales y algunas recomendaciones que resultan de la
investigación.
2. Fundamentación teórica
2.1. Perspectiva sociocultural
A finales de 1980, diversas corrientes como la psicología, la sociología, la antropología, la historia y la ciencias médicas, dieron inicio a una nueva corriente de la psicología: la
Psicología Sociocultural. Las realidades que ocurren en el día a día de los individuos dentro de su contexto cultural, configuran el elemento principal de esta corriente, incluyendo así la
psicología sociocultural como parte de la psicología humana. Los orígenes del desarrollo de este campo se impulsaron por medio de las iniciativas de investigadores Españoles, junto con otros colegas a nivel mundial; por lo que se puede decir que se origina en conjunto desde Europa y Norte América (Valsiner & Rosa, 2007).
La importancia de los aportes ya mencionados reside en la dependencia que tienen los seres humanos a su contexto social, teniendo en cuenta que el énfasis de esta
perspectiva recae en el comportamiento específico del individuo desde la subjetividad. Es importante resaltar que esta corriente, lidia con el fenómeno de la psicología que emerge del resultado de la interpretación de experiencias obtenidas por medio de la construcción de significados y la co-construcción de conocimientos. Las investigaciones realizadas desde esta perspectiva pueden fundamentarse por sí mismas, lo que implica una nueva forma de hacer investigaciones en psicología (Valsiner & Rosa, 2007).
Los estudios realizados en este campo se enfocan principalmente en el lenguaje, puesto
que permite la unidad entre las comunidades y se define como “personal y social al mismo
tiempo” (Valsinier & Rosa, 2007, pg. 5). Dicho lo anterior se resalta la importancia de la
comunicación al momento de introducir la conciencia como un proceso dado a partir de la
historia cultural de un determinado grupo, por medio de la internalización de la comunicación como un producto derivado de la interacción social, junto con materiales semióticos construidos culturalmente (Valsiner & Rosa, 2007).
Dentro de la complejidad de la psicología sociocultural, existe una serie de
especificaciones: a) La tradición discursiva, que opera desde lo macro hasta lo micro, pasando por diferentes niveles generales; b) El enfoque de mediación semiótica, el cual se orienta en la creación o uso de significados ya sean creados o adoptados; c) La tradición de la actividad, se enfoca en la cooperación mutua que existe entre los individuos y el contexto social al que pertenecen y por último d) Los aportes derivados de las historias culturales (Valsiner & Rosa, 2007).
Por otro lado, es muy importante mencionar que la visión del sujeto desde esta
perspectiva se basa fundamentalmente en su carácter activo para la construcción de su trayectoria de desarrollo.
Habiendo expuesto diversos puntos sobre la importancia de la Psicología
sociocultural como una corriente con expectativas e implicaciones nuevas y diferentes a las convencionales; se podría afirmar que facilita la investigación sin dejar a un lado el detalle ni la importancia tanto de la comunicación como de la construcción de significados que surgen por medio de la interacción con otros.
La presente investigación toma como antecedentes la psicología sociocultural y pretende
analizar aspectos relacionados a las prácticas pedagógicas utilizadas por una profesora del grado
transición. A continuación se presentará una contextualización de las prácticas educativas, de los
lineamientos del grado transición presentados por el Ministerio de Educación y el currículo propuesto por la institución.
2.2 Prácticas educativas desde una perspectiva de la psicología sociocultural
La entrada a transición, un grado que hace parte de preescolar, se considera uno de los pasos más significativos de la niñez; implica un gran reto, puesto que corresponde al momento en el cual el niño cambia de contexto: pasa de un círculo de interacción netamente familiar a uno más global encontrándose con otros pares y así mismo relacionándose con otros adultos como son los maestros. De este modo los niños se encuentran inmersos en un nuevo proceso de convivencia en el cual emprenden una serie de cambios como la construcción de sí mismos y la comprensión de nuevas normas y valores sociales.
Estudios recientes demuestran que si se cumplen los requisitos a nivel afectivo e intelectual esperados en el grado transición, existirá una mayor adaptación a las exigencias escolares mejorando así los logros académicos (Abello, 2009). Lo que quiere decir que un buen proceso de adaptación a los cambios que se dan en estos primero años, se proyectan en los procesos internos que hacen parte de los seres humanos durante el resto de su vida.
Por esta misma línea, Abello (2009), utiliza el término transición para explicar el proceso
que se da con el paso del hogar al preescolar y de este a primero de primaria. Entendido como un
momento de cambio, en el cual tanto los niños como los padres, educadores e instituciones
académicas se ven enfrentados a variaciones o desafíos con respecto a “los roles, las relaciones
sociales, las rutinas de organización témporo espacial de las actividades, el valor del juego en los
distintos contextos de aprendizaje, el manejo de materiales didácticos y las intencionalidades
educativas y pedagógica” (p. 933). Evidenciando así que los cambios ocasionados repercuten en todas las personas que hacen parte del entorno que rodea al niño.
En cuanto al contexto educativo, desde la perspectiva de la psicología sociocultural se hace hincapié en el proceso de alfabetización al que se ven enfrentados los niños al ingresar a la escuela, el cual se encuentra altamente influenciado por las implicaciones del contexto, puesto que los procesos cognitivos se perciben como una función social. Cabe destacar la importancia que tiene la interdependencia de los procesos sociales e individuales sobre la construcción de conocimiento (John-Steiner & Mahn, 1996; Kincheloe, 1999). De esta manera, el grado
transición aparece como un momento en la vida de los niños en el cual se preparan para ingresar a primero de primaria, caracterizado por un énfasis en actividades que favorecen el desarrollo cognitivo y una reducción de actividades que promueven la socialización (Roncancio-Moreno, 2015).
La perspectiva sociocultural, señala que la mente en la niñez se encuentra delimitada por el contexto social y tiene la flexibilidad para apropiarse de diferentes mecanismos para la
socialización, por medio de las experiencias propias. De esta forma el mismo contexto le facilita la creación y la asignación de significados a diferentes comportamientos. Siendo así, cada niño ocupa un lugar especial dentro del espacio en que se encuentre como lo es el colegio, lo que quiere decir que el encuadre social que se da dentro del salón no es lo único que define
socialmente al niño, si no también cada principio que el o ella hayan adquirido por medio de las interacciones con otros pares (Sihan, 2013).
Lev Vigotsky (1885 -1934), pionero de la teoría histórico-cultural, aportó elementos
importantes para la formación de la psicología sociocultural. Sus estudios enmarcaron la entrada
a la escuela como un proceso decisivo para el desarrollo psíquico y cognitivo, al afirmar que son las relaciones sociales y la comunicación, las que activan y se convierten en los instrumentos esenciales de este proceso.
Este mismo autor plantea que los niños traen consigo unas “funciones elementales”
como la percepción, la memoria, la atención y el lenguaje, las cuales por medio de las interacciones sociales se convierten más adelante en funciones mentales (Vigostsky, 1885 – 1934). Teniendo en cuenta que este proceso se promueve a través de diferentes actividades que se relacionan de manera directa con el contexto cultural en el cual se encuentra inmerso el grupo, y que llevan consigo un sentido y significado específico (Chaves, 2001; Meece, 2000).
A partir de lo anterior, es importante resaltar el planteamiento de Rogoff (2006) sobre el uso de las actividades como parte del proceso, siendo definidas por la autora como
“unidad de análisis – con las contribuciones activas y dinámicas de los individuos, de otros miembros del grupo, y de los materiales y tradiciones historias y sus
transformaciones – permite formular la relación entre el individuo y el entorno social y cultural, un relación en la que cada uno está implicado en la definición del otro. Ninguno de ellos existe separadamente” (p. 112).
Cita en la cual se demuestra la importancia que tienen las actividades propuestas por la profesora dentro de su propuesta pedagógica, como instrumento para propiciar la interacción entre pares dentro de su contexto social en que se encuentran, ayudando así a la creación de significados propios, que al mismo tiempo se convierten en el medio que propicia un mejor desarrollo en los niños.
Se debe resaltar también la importancia que ejercen las o los educadores al hacer parte del proceso descrito anteriormente. Siendo ellos los responsables de crear aquellas estrategias
dinámicas y lúdicas que se utilizarán, estas deben estar conectadas con la cultura e igualmente
deben tener en cuenta los significados que los niños han ido construyendo de forma individual y los que van a ir aprendiendo en el futuro. Integrando así todo tipo de instrumentos y apoyos tanto físicos, intelectuales y emocionales que sirvan como base de ayuda para la superación de las diferentes metas propuestas por la profesora (Onrubia, 1998).
Por último se destaca la importancia del rol que tiene la pedagogía al ser incluida en la psicología sociocultural, la cual es vista desde un enfoque político, lo que quiere decir que los educadores son aquellos que tienen la posibilidad de decidir qué conocimientos y subjetividades se producen en los niños, desde una perspectiva de socialización (Sihan, 2013).
2.3. Grado transición
A partir del proceso de transición explicado anteriormente es de gran importancia dar a conocer las especificaciones, expectativas y otros aspectos que rigen al grado transición, siendo este en el cual se enfocara la investigación. Para esto, Abello (2009), expone el concepto de articulación como un enlace entre las partes para llegar a un todo, dividido en dos perspectivas:
articulación horizontal, definida como “las relaciones de interacción entre escuela, familia, comunidad, instituciones, sectores y sociedad que, a la vez que apoyan a la escuela en su misión educadora” (p. 933), incluyendo a estos entes como referentes de apoyo para la educación, al igual que se manifiesta en el modelo ecológico sobre la transición al preescolar propuesto por Rimm-Kaufman y Pianta (2000), quienes manejan una definición de transición muy similar a la propuesta por Abello (2009), mencionada en el apartado anterior.
Por otro lado, se encuentra la articulación vertical, esta hace referencia al proceso de
desarrollo que tiene lugar dentro de la escuela. Para esto es necesario el compromiso de los
educadores involucrados en la institución, con el fin de lograr cohesionar una secuencia lógica
del currículo propuesto, a medida del cumplimiento de los logros por parte de los niños (Abello, 2009).
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, cabe destacar que en la presente
investigación, la articulación que tiene más cabida es la vertical, por su vinculo directo con el proceso cognitivo, destacando la continuidad existente entre un grado escolar y otro. Por lo que es pertinente incluir igualmente los indicadores propuestos que deben adquirir los niños en el grado transición con el objetivo de culminar esta etapa e iniciar el ingreso a primaria. Según Abello (2009), los indicadores se separan en afectivos, sociales, comunicativos y cognitivos, mientras que Pianta y Kraft-Sayre (2003), afirman que la transición se da por medio de lo social y lo informativo. A continuación se explicaran cada uno de ellos y se realizará una comparación entre lo propuestos por los diferentes autores.
Desde lo que Abello (2009) delimita como afectivo, se derivan diferentes capacidades que los niños deben adquirir durante el proceso, como: “la capacidad de conquistar autocontrol, es necesario considerar la interiorización de los objetos amorosos, la diferenciación e
individuación en el espíritu de la ética del cuidado, la apertura y el cierre, y el reciclar
emociones”, esto con el fin de obtener un ajuste emocional, que se vuelve un medio esencial para la interacción en las relaciones con los otros tanto dentro como fuera de la escuela.
A nivel social, se encuentran otro tipo capacidades como, la búsqueda del diálogo como
instrumento en la resolución de conflictos, lo que quiere decir que el niño sea capaz de crear
argumentos válidos que respalden sus pensamientos, el poder ganar y perder sin perder el control
de las emociones y por último la empatía por medio de la cual se puede reconocer al otro y de
este modo ponerse en el lugar de alguien mas (Abello, 2009). Una buena construcción de estas
capacidades se promueven desde el hogar en la relación que tiene el niño con la familia (Rimm- Kaufman y Pianta, 2006). Esto con el fin de lograr una construcción social, relaciones
interpersonales y al mismo tiempo busca la cooperación entre los integrantes del grupo (Pianta y Kraft-Sayre, 2003).
A nivel comunicativo, se plantea la necesidad que se tiene por reconocer otro tipo de lenguaje diferente al oral, como lo es el lenguaje corporal y el reconocimiento de toda clase de signos y símbolos (Abello, 2009). Lo que se relaciona con una buena entrega de información al niño sobre los procesos por los cuales esta pasando (Pianta y Kraft-Sayre, 2003).
También se encuentra el indicador cognitivo, en el cual se rescata la necesidad de reforzar las iniciativas y las acciones de curiosidad mostradas por los niños, impulsar la
participación, al igual que fortalecer el razonamiento aumentando los diferentes caminos para la resolución de problemas (Abello, 2009).
A partir de la literatura consultada anteriormente sobre lo referente a las expectativas que se tienen sobre los niños del grado transición, se podría decir que abarcan diferentes áreas de acción.
A continuación se presentaran los lineamientos presentados por el Ministerio de
Educación para la construcción del currículo escolar del grado transición, los cuales se espera
que respalden y promuevan los diferentes niveles e indicadores propuestos por los autores ya
mencionados, que integran diversos conocimientos y comportamientos que deben ser adquiridos
en este grado en particular.
2.4. Lineamientos
2.4.1. Lineamientos del grado transición MEN
El grado transición, considerado como preescolar dentro de la educación formal, incluye una serie de lineamientos curriculares preestablecidos por el Ministerio de Educación
colombiano, estos fueron creados con el fin de prestar una orientación a las instituciones
educativas para que estas puedan construir sus propios planes curriculares apoyándose en la guía, y de esta manera ayudar a mejorar y unificar la calidad educativa del país. Este plan incluye diferentes componentes: el cultural, los principios pedagógicos que facilitan la convivencia del niño tanto en su entorno familiar como en el social, el desarrollo que expone la necesidad de observar al niño como un ser integral, las estrategias y competencias pedagógicas que debe implementar el educador y por último la dimensión socio afectiva.
Dentro del currículo de logros académicos para preescolar el Ministerio de Educación plantea lo siguiente, “El desarrollo humano es un proceso gradual que depende de las
oportunidades y experiencias de interacción y aprendizaje que el medio proporciona a niños y niñas” (p. 10). De lo anterior se infiere la importancia que tienen las interacciones del niño dentro de la escuela, señalando esta como contribuidor básico para el desarrollo, al ser la socialización uno de los aspectos básicos para la educación.
Al observar el componente pedagógico expuesto dentro de los lineamientos, se evidencia el planteamiento que propone la realización de actividades que conlleven un sentido y
significación, las cuales le den la posibilidad al niño a interactuar con el ambiente desde otras
formas y/o modos. Esta clase de intervenciones se podrá llevar a cabo por medio de diferentes
talleres poniendo como ejemplo algunos de expresión artística, que ayudan a la promulgación de
la imaginación y creatividad, igualmente otro tipo de actividades como las salidas de campo u otras actividades que puedan promover la interacción con el entorno propio del niño o niña (Min.
Educación, S.F.).
Para respaldar y promover lo anterior en el año 2009 el Ministerio de Educación creó un instrumento diagnóstico de competencias básicas para transición, el cual sirve como guía para los educadores de niños en estos rangos de edad, teniendo en cuenta la etapa del desarrollo en la que se encuentran, para que puedan planear su programa con respecto a las necesidades de los
mismos.
El instrumento, delimita una serie de actividades, definidas como “… los escenarios de desempeño de los niños a través de las cuales podrán mostrar el desarrollo de sus competencias”
(p. 22). Una de las competencias promovidas en estas actividades es el funcionamiento
cognitivo, definido como “Procesos mentales que se desarrollan desde la infancia temprana, los cuales los niños usan como recursos para comprender el mundo, representárselo y operar en él”
(p. 23), por ende el grado transición adquiere gran relevancia al ser considerado el medio en el cual inicia la interacción con el mundo exterior.
También se encuentra la dimensión socio-afectiva, la cual pone en evidencia lo impuesto por la teoría que incluye la importancia de la socialización y la afectividad en las primeras etapas de desarrollo del niño. Para una promoción de desarrollo socio-afectivo adecuada, el Ministerio de Educación, aconseja incluir una serie de aspectos en el trabajo con los niños como
el facilitamiento de la expresión de la emociones de todo tipo pasando por las “buenas” y
“malas”, propiciar seguridad en el momento de realizar cualquier tipo de acción, darle la opción
de escoger y permitir decidir al niño respetando su posición y expresando que el debe igualmente
respetar la posición del resto. De esta manera se promueve en el individuo la creación de sus propias normas sociales y la forma de relacionarse con los demás (Min. Educación, 2009).
Al revisar los lineamientos proporcionados por el gobierno para estructurar los planes de trabajo de las instituciones y en este caso en especifico sobre el grado transición, se afirma que logra recoger gran parte de los indicadores o especificaciones que deben de cumplirse en este curso, según lo propuesto en el apartado anterior. En lo referente al área cognitiva, se encuentra información que recopila las competencias dependiendo de la edad del niño, dentro de las cuales se incluye la exploración continua de significados tanto propios como de su contexto; en lo referente al área de la comunicación, se reconoce que es el medio para comprender y expresarse frente al mundo, comprendiendo así la información recibida.
Desde la dimensión socio-afectiva presentada por el Min. de Educación, se puede afirmar que reúne el nivel afectivo en el cual se logra un ajuste emocional con el fin de una buena
socialización. El nivel social se caracteriza por promover la empatía que debe lograr el niño para reconocer al otro y tomar decisiones respetándose a él mismo y al otro.
Igualmente se logra observar, que dentro de los planteamientos pedagógicos en ambos
casos se hace referencia a la necesidad que busca que los niños sean capaces de crear
significados propios en el momento de la socialización con personas diferentes en un nuevo
contexto, por medio de actividades alternativas.
2.4.2. Lineamientos generales del colegio escogido
Este apartado desarrolla de manera global los aspectos más importantes a destacar del currículo académico propuesto para el grado de transición en el año 2015 (periodo en el cual se realizó la recolección de datos) del la institución escogida para la presente investigación.
El plan de estudios del colegio, se encuentra divido en seis dimensiones diferentes:
socioafectiva, cognitiva, comunicativa, corporal, estética y espiritual; de las cuales se desarrolla una matriz de contenido que tiene en cuenta los siguientes aspectos: Identificación de la
competencia, Estándares, Ejes temáticos e Indicadores de desempeño.
Al realizar una revisión de las matrices por dimensiones, se resaltaron las competencias más relevantes para la investigación, estas son: la afectivad, la comunicativa y la espiritual la cual cabe resaltar que se relaciona con características incluidas en la afectiva. A continuación se hará un breve resumen de las matrices correspondientes.
Comenzando por la dimensión socioafectiva se identifica que desde el nombre dado a la misma, tiene un acercamiento a la impuesta por el Ministerio de Educación, como los son la creación de normas y valores teniendo en cuenta la participación y el lugar del otro. Sin
embargo la propuesta de la institución incluye también competencias como trabajos en grupos y juegos que propician mejorar las relaciones interpersonales.
Otra dimensión destacada fue la comunicativa, que ayuda a desarrollar el funcionamiento cognitivo del niño por medio del uso del lenguaje, utilizando como herramienta cuentos,
narraciones, rimas, poesías, entre otras estrategias. También se promueve la construcción propia
de las ideas y los argumentos de manera libre pero coherente.
Por último se encuentra la dimensión espiritual, la cual no se encuentra integrada dentro de los lineamientos del MEN. Los lineamientos de la institución educativa plantean, que esta dimensión busca incluir procesos y actividades en los cuales el niño se sienta “amado” y aprenda a amar, se espera que el niño esté en capacidad para agradecerle tanto a Dios como a los demás compañeros, fortaleciendo así las relaciones interpersonales.
En conjunto los currículos del colegio han sido construidos desde las propuestas hechas por el Ministerio de Educación para el grado de transición, incluyendo los aspectos cognitivos y afectivos. Pero por otro lado se pudo también identificar que el currículo planificado se
encuentra influenciado por el contexto en el que se encuentra ubicado el colegio, al incluir la orientación religiosa como un pilar básico de su propuesta educativa
3. Planteamiento del problema
El proceso de paso del grado transición al grado primero representa para los niños un
momento crucial en su desarrollo. Enfrentar la preparación para una nueva fase educativa trae
consigo no solamente retos de carácter cognitivo sino sobretodo afectivo. Las relaciones del niño
con los otros sociales del contexto escolar como pares y profesores promueven su trayectoria de
desarrollo. De ésta manera, estudiar los procesos de interacción en el salón de clases permitirá
comprender cómo la profesora se relaciona con los niños y de qué manera su práctica pedagógica
favorece sus procesos de desarrollo antes de que los niños inicien primero de primaria y cómo
estos pueden contribuir para su inserción en la educación básica. Para identificar esos procesos de
interacción, es necesario estudiar las actividades que se llevan a cabo diariamente en la rutina
escolar.
A partir del estudio de los patrones de interacción entre la profesora y sus alumnos y la revisión de la rutina diaria dentro de la institución, se identificará la práctica pedagógica de la cual hace uso la profesora en el curso de transición. Teniendo en cuenta cómo el uso de las actividades y los instrumentos tanto físicos como intangibles (estrategias pedagógicas) utilizados por la profesora sirven como apoyo para alcanzar la metas propuestas.
4. Objetivos
4.1. Objetivo general
Caracterizar las prácticas pedagógicas de una profesora de transición en la interacción con sus estudiantes.
4.2. Objetivos específicos
● Analizar la rutina diaria de los niños dentro de la escuela para caracterizar la manera como se organizan las actividades y cómo estas promueven las relaciones entre la profesora y los niños.
● Caracterizar los patrones de interacción entre profesora y alumno para conocer las estrategias pedagógicas que contribuyen a los procesos de desarrollo.
5. Metodología
5.1. Consideraciones sobre la metodología
La presente investigación es de tipo descriptivo, utiliza la recolección de datos por medio
de observación directa en el aula. Se hizo uso de una Metodología cualitativa, la cual busca
interrogar en principio la realidad humana para más adelante conceptualizar teóricamente. Esta
investigación desarrolla procesos en términos descriptivos e interpretativos de actos, lenguaje y hechos que ocurren en el contexto propio de los participantes (Martínez, 2011).
Esta metodología utiliza el enfoque etnográfico, que narra e interpreta las historias observadas de la realidad desde el enfoque conceptual del participante, logrando así describir el significado del sentido de la vida de estos y las interacciones que se dan dentro la comunidad (Martínez, 2011). Su finalidad es la compresión sobre los significados que las personas le otorgan a sus comportamientos desde el sentido común y cómo la teoría lo sustenta.
Simultáneamente a esto es importante tener en cuenta el rol subjetivo que debe acoger el investigador para no intervenir en el análisis o comprensión de la problemática.
La recolección de datos del presente estudio se realizó desde la observación no participante con énfasis microgenético lo que permitió hacer un seguimiento detallado de las relaciones que se presentaban en el aula entre la profesora y los niños. Se llevo a cabo por medio de la grabación de videos y la elaboración de diarios de campo realizados dentro del salón por una de las investigadoras, lo que posteriormente se transcribió y se clasifico identificando las diferentes actividades y las horas establecidas para cada una específicamente. Esto permite a los investigadores observar la dinámica de las interacciones entre la profesora y los niños,
incluyendo los procesos, los mecanismos y las estrategias utilizadas (Barrios, Barbato & Branco, 2012).
5.2 Participantes
Para la realización de la investigación, los participantes escogidos fueron 18 niños entre
las edades de 5 y 7 años, cursando transición junto a su profesora, que asisten a una institución
educativa distrital de la ciudad de Bogotá. La caracterización realizada por el DANE de esta
población señala que las personas que asisten a este colegio pertenecen a estratos
socioeconómicos bajos (entre los estratos uno y tres). El barrio donde queda ubicado presenta algunos factores de riesgo como altas tasas de delincuencia, compra y venta de sustancias ilícitas, entre otros. Un aspecto a destacar es la cercanía de los hogares de varios de los alumnos con la escuela.
5.3. Procedimiento
Con respecto al procedimiento, la investigación se ejecutó en diferentes fases. Se inició con la firma de consentimientos informados por parte de los padres de los niños correspondientes a transición 1, el salón asignado para la investigación. Se prosiguió con la recogida de datos en el salón de clase, para este proceso se escogieron diferentes fuentes de información explicadas detalladamente a continuación:
Grabaciones de video, sobre las actividades dictadas o propuestas por la profesora
dentro del salón de clase o en otras áreas adjuntas.
Diarios de campo, los cuales relatan la mayor parte de detalles del día a día de los
niños dentro de la escuela, desde el momento de entrar al salón hasta el momento en que regresaban a sus hogares, cabe resaltar que ambas matrices (diarios de campo y transcripción de videos) se registraron con horas exactas cada actividad propuesta por la profesora.
Entrevista con la profesora, en la cual se busca conocer su perspectiva sobre la
práctica pedagógica que desarrolla dentro de la institución.
Sistematización de los datos, se efectuó por medio de la transcripción de los videos
desde la metodología microgenética, consumado dentro de una matriz tomando la propuesta de Hedelgaard y Fleer (2008), los aspectos incluidos se pueden observar con mayor claridad en la tabla No. 1.
Lo anteriormente expuesto sobre el proceso de recolección e inicio de análisis de datos ofrece una mayor claridad en el momento de obtener los resultados y analizar la descripción de lo sucedido por medio de la caracterización y definición de las categorías emergentes. Como estrategia para ofrecer una explicación más clara se utilizaron fragmentos de ambas matrices para ejemplificar cada una de las categorías, se integraron aspectos del marco teórico para respaldar la información. A partir de los hallazgos se identificaron los alcances y limitaciones de la práctica pedagógica de la profesora de transición.
5.4 Análisis de los datos
El análisis de los datos se desarrolló en dos partes: 1) análisis de la rutina diaria y, 2) análisis de las interacciones. Como se mencionó con anterioridad para la realización del análisis de la información recolectada se retomó la propuesta de Hedelgaard & Fleer (2008), en la cual se construye una matriz que incluye diferentes aspectos ejemplificados en el siguiente cuadro que expone el encabezado propuesto en la matriz de análisis (ver tabla No. 1).
Tabla No. 1
Encabezado matriz diarios de campo y transcripción de observación.
Fecha de realización
Tiempo de duración
Descripción Análisis del sentido común
Categorías emergentes (análisis de la temática).
Las diferentes fases del proceso de análisis que se llevaron a cabo se distribuyeron de la siguiente manera:
Análisis desde el sentido común, en el cual el investigador hace interpretaciones
de lo sucedido libre de teoría, desde un rol subjetivo.
Asignación y construcción de categorías emergentes, a partir del análisis anterior
se asignan y se construyen las categorías emergentes, algunas complementadas desde la teoría disponible.
Análisis de la temática, por medio de la teoría se realiza un análisis de mayor
profundidad donde se interpreta lo ocurrido con respecto a las categorías emergentes. Para esto se utilizan citas textuales de las matrices con el fin de dar ejemplos específicos.
5.4.1 Categorías emergentes
A continuación se presentarán las categorías construidas de manera emergente desde la caracterización de los patrones de interacción entre la profesora y sus alumnos y una serie de subcategorías que se desplegaron de las mismas, exponiendo cómo se abordaran dentro de la investigación:
Categoría Subcategoría
1) Estrategias de iniciación de los procesos de lecto-escritura: se entienden como toda actividad cuyo objetivo sea promover las
Estrategias co-ayudantes en los procesos de
alfabetización: estrategias complementarias
competencias de lectura y escritura de los niños.
que enriquecen el objetivo de estimular a los niños a iniciar el proceso de lecto-escritura.
2) Orientación religiosa: Entendido como actividades en la cuales los niños alcanzan un acercamiento a Dios por medio de peticiones y agradecimientos específicos.
3) Tipologías de relaciones: hace referencia al tipo de relación que se puede entablar tanto entre la profesora y sus alumnos, como entre alumnos.
Relaciones horizontales: la profesora no se sitúa como una figura de autoridad sino que se posiciona en el mismo nivel jerárquico de sus alumnos
Relaciones verticales: se evidencia una jerarquía claramente delimitada en la cual se sitúa al maestro como figura de autoridad frente a sus alumnos
4) Resolución de conflictos: la habilidad para
llegar a acuerdos ante situaciones de pugna o
contra posición, dada de manera voluntaria o
impuesta por un tercero.
6. Resultados y análisis.
Los datos de los resultados obtenidos durante la investigación realizada se expondrán en dos partes. En la primera parte se llevará a cabo un análisis sobre la rutina diaria de los niños en la escuela, en el cual se integraran las condiciones materiales y el horario académico establecido.
La segunda parte el análisis está dirigido a las categorías emergentes enfocado en los patrones de interacción entre la profesora y sus alumnos.
6.1. Análisis de la rutina diaria
A continuación analizaremos la rutina diaria de los niños, con el objetivo de mostrar cómo la profesora planifica las actividades, de qué tipo y qué interacciones se promueven. De igual manera, el conocer la rutina diaria de los niños nos permite contextualizar la práctica pedagógica.
La reconstrucción de esta información se llevó a cabo por medio de las diferentes fuentes de información utilizadas durante la investigación ya mencionadas anteriormente. Es de gran importancia la exposición de la siguiente información porque aquí se pondrá en evidencia las facilidades o dificultades con las que cuenta la profesora a la hora de la realización de las múltiples actividades, así mismo se darán a conocer los recursos materiales y de tiempo con los que se cuenta en el colegio.
Organización del salón
El salón de clase está organizado por cinco mesas conformadas por cinco pupitres
individuales cada uno con su asiento correspondiente, cada mesa se encuentra pintada de un
mismo color; estas se encuentran repartidas por el salón. En la parte delantera hay un tablero
blanco utilizado por la profesora para exponer información importante como instrumento de apoyo para la explicación de diferentes temas. Al lado izquierdo de este se encuentra el escritorio de la profesora (ver imagen No. 1).
Al lado opuesto a la puerta de entrada se encuentra situado un closet de madera el cual sirve para almacenar los diferentes materiales disponibles para los niños en diferentes actividades o tiempos libres.
Imagen No. 1 – Distribución de mesas por colores.
Para una mejor ubicación de la organización del salón se expondrá un diagrama representado en la imagen No. 2.
El señor es mi pastor nada me falta
Imagen No. 2 – Diagrama de la distribución del salón de clase
Recursos materiales con los que cuentan los niños
Dentro del salón de clases los niños cuentan con diversos materiales que la escuela brinda para la realización de las actividades o ejercicios. Cada mesa cuenta con una caja en la cual hay una amplia cantidad de colores, lápices, borradores y sacapuntas que alcanzan para el número de niños que se encuentran en ella. Se ha observado que frente a la necesidad de compartir colores, se han generado discusiones entre los niños, numerosas veces se presentan discusiones por quien se queda con un color; lo que muestra que se les dificulta compartir. Los siguientes ejemplos consignados en el diario de campo dan evidencias de esto.
De acuerdo con las acciones expuestas en las citas anteriores, no existe evidencia que demuestre que la profesora se percatara sobre lo que estaba sucediendo. Lo cual puede permitir
“Una niña le dice a otra “¿me pasa el morado?”, la niña se lo pasa y dice “nooo ese no, ese no era el que yo tenía” empiezan a pelear por el color morado” (p. 4).
“Nm1 la mira y empieza a dibujar con el rojo. Nm1 y Nm2 empiezan a discutir porque Nm2 dice que Nm1 no le está prestando pintura roja. Nm2 le grita “por eso le estoy diciendo que cada una está usando su pintura mujer!” (p. 15).
Puerta de entrada el salón
Armarios utilizados para guardar materiales Mesas conformadas por cinco pupitres Tablero
Escritorio de la profesora Ventana
Espejo
que estos comportamientos se sigan presentando. Sin embargo se podría afirmar que la
disposición de los colores en un lugar común como es el centro de la mesa, podría promover la cooperación o el compañerismo entre los niños, pero por el contrario se ve que en este caso se presta para conflictos.
Otros instrumentos de apoyo dentro del salón incluyen: una grabadora y el tablero. Los espacios diferentes al salón de clase son: la ludoteca y una cancha de basquetbol donde se realizan las actividades físicas (ambos se explicaran más adelante con más detalle).
En los tiempos libres, los niños tienen a su disposición rompecabezas y juguetes, colores, marcadores y demás útiles escolares dentro del salón los cuales pueden ser utilizados cuando son autorizados por la profesora.
Espacios adicionales al salón de clase
Como espacios adicionales al salón de clase los niños cuentan con otros lugares diferentes como: un parque abierto espacio donde los niños juegan en recreo, el cual cuenta con un área de juegos infantiles y otras áreas aledañas en donde los niños pueden tener juego libre (ver imagen No. 3).
Otro de los espacios disponible es la ludoteca, un cuarto cubierto con colchonetas, dotado
de peluches y otros objetos de material suaves. Dentro la misma también se encuentra un closet,
en el cual se localizan alrededor de 20 disfraces para niños y niñas, de princesa, enfermera, oso,
entre otros (ver imagen No. 4).
Imagen No. 3 – Parque abierto Imagen No. 4 – Ludoteca
Organización de un día de clases.
Los niños tienen una rutina diaria establecida de lunes a viernes dentro de la institución, la cual se encuentra dividida en diferentes actividades, explicada explícitamente a continuación.
La jornada escolar empieza a las siete de la mañana momento en el cual llegan los
alumnos a la escuela, entran al salón y aproximadamente a las siete y cuarto de la mañana inician
las oraciones y la peticiones a Dios por parte de los niños primordialmente que se ofrezcan a
hacerlo, aunque también ocurre en menor frecuencia que la profesora escoja aleatoriamente a un
niño para que lo lleve a cabo. Después se da inicio a la actividad académica propuesta por la
profesora enfocada a cumplir metas establecidas con anterioridad en el currículo académico, en
la cual todos los niños participan. Al terminar, se entrega el refrigerio y posteriormente salen a
descanso, donde los niños salen al parque. Al volver de nuevo al salón comienzan un segundo
ciclo de actividades (ringlete).
Para una mejor claridad sobre el horario diario de los niños se presenta la tabla No. 2 con la información específica.
Tabla No. 2
Horario día de clase Horario Actividad
7:00 Llegada al colegio
07:00 - 07:20 Revisión de tareas y oración del día 7:20 - 8:30 Actividad académica
8:30 - 9:00 Juego libre 9:00 - 9:30 Rezo y Refrigerio 9:30 -10:00 Recreo
10:00 - 12:00 Ringlete (programa de ampliación del currículo).
El cronograma del día de clases planteado por la institución para los estudiantes del grado transición expuesto en la tabla No. 2, deja en evidencia varios aspectos. En primera instancia se observa con claridad que las actividades como el rezo, se realizan dos veces al día sin excepción.
Los datos recolectados indican que es una actividad muy importante para la profesora, la cual en ocasiones la muestra como una obligación a sus estudiantes, este aspecto de la práctica
pedagógica se profundizará más adelante.
Así mismo, se logra observar que el tiempo de duración planteado para la actividad
académica es de cincuenta minutos, un tiempo bastante extenso teniendo en cuenta el rango de
edad de los niños del grado transición, los cuales en esta etapa no logran durar periodos tan
largos ejecutando una misma actividad sin agotarse. Se deben tener en cuenta los momentos de
mayor eficacia para los periodos de aprendizaje y los procesos de menor rendimiento en las actividades que no se pongan esfuerzo de atención, de acuerdo Arévalo (2013), se ha
comprobado que el tiempo de atención sostenida de un niño preescolar de cinco años es de 25 minutos.
Otros autores como Garon, Bryson y Smith (2008), afirman que el tiempo de atención sostenida voluntaria en tareas para niños ubicados en un rango de edad entre los 4 y 5 años tiene una duración entre 7 y 15 minutos. Por otro lado Muñoz-Céspedes (2002), afirma que a los niños se les dificulta concentrarse en una actividad cuando esta es monótona y poco atractiva. Si se tienen en cuenta las características de la atención de niños situados en el rango de edad descrito, se afirma que la educación no puede estructurarse mediante la organización de actividades programadas que requieren tiempos tan largos de atención voluntaria por parte de los niños.
Según lo expuesto anteriormente, la teoría demuestra que las actividades propuestas por la profesora dentro del plan de trabajo, sobrepasan el tiempo idóneo para dedicarle a actividades académicas. Se pudo identificar en observaciones que los niños se distraen con frecuencia después de un periodo de tiempo, se paran de la silla, molestan a otros compañeros, entre otras acciones que demuestran que su atención ya no es la misma que cuando se inició la actividad.
Por otro lado también se pudo observar que la profesora tiene en cuenta que todos los niños
necesitan tiempo diferentes para la realización de sus trabajos y se demuestra cuando alguno
termina su trabajo y ella les da un rompecabezas con el fin de que no distraigan a los demás
compañeros.
Las actividades propuestas por la profesora
TIPOS DE ACTIVIDADES
La recolección de datos inició el 10 de Agosto del 2015 y culminó el 3 de Octubre del mismo año. En el mes de Agosto las actividades observadas en clase se registraron
exclusivamente en diarios de campo y a partir de Septiembre inició la recolección de evidencia audiovisual en conjunto con anotaciones en diarios de campo. Semanalmente los niños fueron observados los Martes y Jueves desde las 7:00 am hasta las 12:00 del día. En Agosto se realizaron siete observaciones, en Septiembre ocho, y en Octubre tres , para un total de 18 observaciones registradas.
Durante el tiempo de observación y registro en video y diario de campo, se evidenciaron tres tipos de actividades principales, a saber, 1) lecto-escritoras, 2) juego no dirigido y 3)
orientación religiosa. En el grafico No. 1 se expondrá el porcentaje de cada actividad con respecto al total de actividades desarrolladas por la profesora y registradas en diario de campo y vídeos.
Grafica No. 1 – Tipos de actividades y recurrencia dentro de la práctica de la profesora.
10%0%
20%30%
40%50%
60%70%
80%90%
100%
Orientación religiosa Lecto-escritoras Juego no dirigido Porcentaje de la recurrencia de cada actividad
Tipo de actividad
Tipos de actividades y su recurrencia dentro de la práctica
pedagogica
Actividades cooperativas encubiertas vs. Actividades individualistas
Tras un registro y sistematización de la información se encontró que las actividades más recurrentes en el aula eran las de orientación religiosa que abarcan un 40.74% de la suma total de las horas de las actividades realizadas, seguidas por las de lecto-escritoras que evidencian un 33.3% y por último con la menor incidencia las actividades de juego no dirigido con 25.93%.
Las actividades de orientación religiosa se componen principalmente por rezo grupal, en la cual los niños rezan todas las mañanas, y antes de tomar su refrigerio. Las actividades de lecto- escritura observadas, en su gran mayoría incluyen copiar palabras en el cuaderno, realizar
planillas e identificar fonemas. El juego no dirigido, en gran parte se da por medio de actividades que ocurren tras finalizar una actividad de esfuerzo cognitivo alto.
Tras haber realizado un conteo de las actividades predominantes en la práctica
pedagógica de la profesora. Quisimos también incluir un contraste entre la cantidad de veces que la profesora asignaba actividades para trabajar junto a los compañeros, frente a las actividades individuales. Encontrando que las actividades donde los alumnos trabajaban solos, se daban de forma más frecuente que las actividades donde se les pedía trabajar en grupo, de acuerdo a los porcentajes obtenidos por medio del número de repeticiones que se encontraron cada actividad frente al número total de actividades (ver gráfico No. 2), se encontró que un 70% de las
actividades estaban dirigidas a trabajo individual y 30% a actividades en donde el trabajo era asignado para trabajar en conjunto con los compañeros.
A partir de lo observado en ambos tipos de actividades, a continuación se realizaran las
definiciones,
Actividades individualistas: definidas dentro de la investigación, como aquellas donde
los estudiantes son asignados a trabajar de manera individual en la tarea propuesta.
Actividades cooperativas encubiertas: definidas como las actividades en las cuales la
profesora explica que los niños trabajarán en grupo, sin embargo el trabajo de cada uno se hace de manera separada, lo que lo convierte en una actividad individual.
Para sustentar la última categoría propuesta para el análisis, a continuación se expondrá un extracto del diario de campo, en el cual por medio de un dialogo entre dos niñas se puede identificar cómo a partir de las actividades desarrolladas por la profesora (siendo la mayoría de ellas individuales) los niños se ha acostumbrado a trabajar solos; la siguiente cita se encuentra en un contexto donde las niñas están pintado una misma mariposa junto los otros integrantes de la mesa, cada niño está dibujando un área de la mariposa:
Se puede observar con claridad como las niñas dentro de un trabajo en conjunto no trabajan juntos si no por separado cada una en su parte.
Grafico No. 2 – Actividades cooperativas encubiertas vs. Actividades individualistas
30%
70%
Actividades cooperativas encubiertas vs .Actividades individualistas
Actividades cooperativas encubiertas
Actividades individualistas