Concepto de formación docente para el ITESM Campus San Luis Potosí

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(2) INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY. CAMPUS EUGENIO GARZA SADA. CONCEPTO DE FORMACION DOCENTE PARA EL ITESM CAMPUS SAN LUIS POTOSI. Tesis presentada como requisito para optar al título de Maestra en Educación con especialidad en Humanidades. Autora: Maria de las Mercedes Martínez Sires Asesoras: Lic. Martha Casarini Lic. Gloria Delgado. Monterrey, N.L., a 19 de Diciembre de 1991..

(3) INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY CAMPUS EUGENIO GARZA SADA CONSTANCIA DE EXAMEN PARA LA OBTENCION DE GRADO ACADEMICO. Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy por. llilli DI LlS MIICDU 1lllTID% IIUS.. en opción al grado académico de IIAUTIA II EDUCACIOR COI UPECIALmAD D IIUIIAIIDADIS. hacemos constar que el sustentante resultó. ~-. ~ 141. Dll. MAIGUJTA AM!STOY DE SAJ!ICBEZ. -. -·--- ::::-:a,. Hago constar que, de acuerdo con documentos contenidos en el expediente del sustentante, éste ha cumplido con los requisitos de graduación establecidos en el Reglamento Académico de los Programas de Graduados expedido por el Senado Académico.. ~~. IliG. IEYlWJ)() Di•.3ctor de Servicios. RAIICO. olares. Expídase el grado académico mencionado, con fecha Dicieabre 20, 1991.. LIC. DOll UTIIELA .aDIUCUEZ l'LOUS Director de la División Académica. Monterrey, N. L ., a. 9 de Dicte.abre de 1991..

(4) a Tere yArttu'o, por todo lo compartido.

(5) SENOR,. por todo lo pasado . •. GRACIAS, por todo lo venidero . . . SI.. Dag Hammarslgold. GRACIAS también a mis maestros, asesores, compañeros de maestría, compañeros de trabojo,familia, amigos y a mi pareja, por su apoyo, comprensión y paciencia a lo largo de este proceso..

(6) CONCEPTO DE FORMACION DOCENTE PARA EL ITESM CAMPUS SAN LUIS POTOSI María de las Mercedes Martínez Sires.. La presente investigación aborda el tema de Formación Docente, tema que a pesar del paso del tiempo sigue proponiéndose como base de la mejora de calidad en el sistema educativo en México y en el mundo. El ITESM. considerado como una institución a la vanguardia en aspectos educativos, posee, como parte de su currículum, diversos programas encaminados a la preparación y actualización de los docentes, actividades que se encuentran principalmente centralizadas en dos de sus Campus. La inquietud de este trabajo parte de la idea de generar dichos programas en el propio Campus, en este caso el de San Luis Potosí, con el objetivo de proporcionar una mayor orientación y seguimiento a los profesores involucrados, y de esta manera optimizar los recursos disponibles. Para el logro de una propuesta de este tipo, surge la necesidad de contar con un marco teórico que brinde la base conceptual de la que partirá la elaboración de un proyecto que cubra dichas características. Este es el problema central del presente trabajo. Este trabajo de tesis, se basa en una investigación bibliográfica, en donde se determinan algunos aspectos de interés de la teoría de Formación Docente en el contexto educativo nacional, así como en el Sistema Tecnológico de Monterrey. Cada uno de estos temas se analizan en tres vertientes: las funciones de la institución educativa, la relación currículum- investigación educativa, y los protagonistas del acto educativo: alumnos y maestros. Además, se incluyen algunas de las contribuciones más relevantes que los especialistas proponen para la elaboración de una teoría de Formación Docente, como parte del marco teórico educativo general. Finalmente, se hace una aproximación teórica de dicho concepto. que pretende servir de base para la futura elaboración de programas y proyectos que sobre esta área se lleven a cabo en el Campus San Luis Potosí. V.

(7) INDICE. GENERAL. RESUMEN INDICE GENERAL L. 1. ANTECEDENTES PROBLEMA JUSTIFICACION ALCANCES Y LIMITACIONES OBJETIVO SUPUESTO METO DO LOGIA. 1 1 2 2 2 3 3. ASPECTOS TEORICOS Y CONCEPTUALES. 5. 2.1 2.2. 7. 2.3. 3.. vi. PRESENTACION DEL PROBLEMA 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 l. 7. 2.. V. FORMACION DOCENTE: Generalidades FORMACION DOCENTE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO 2.2.1 Institución Educativa y sus funciones 2.2.2 Currículum-Investigación Educativa 2.2.3 Los Protagonistas: Alumnos y Maestros 2.2.4 Contribuciones para una teoria de Formación Docente FORMACION DOCENTE EN EL I T E S M 2.3.1 El ITESM y sus funciones 2.3.2 Curriculum-Investigación Educativa 2.3.3 Los Protagonistas: Alumnos y Maestros 2.3.4 Recapitulación. CONCEPTO DE FORMACION DOCENTE PARA EL ITESM SAN LUIS POTOSI. 12 12 18 26 33 40 41 45 47 52. 53.

(8) 4.. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 56. 5.. APENDICE. 59. 6.. BIBLIOGRAFIA. 65. vii.

(9) PRESENTACION DEL PROBLEMA.

(10) I PRESENTACION DEL PROBLEMA. 1.1 ANTECEDENTES.. Dentro del área educativa, uno de los aspectos que más llama la atención, es el de Formación de Profesores. En este sentido, se considera relevante la labor y el esfuerzo que hace el Sistema ITESM mediante el Programa de Capacitación de Profesores (PCP). Ciertamente la inversión en recursos materiales. humanos, financieros, técnicos y de tiempo. es muy considerable. Sin embargo, concretamente en el Campus San Luis Potosí, se observa el énfasis que se hace en que el Profesor asista a los cursos, pero se considera que no hay una adecuada orientación para la selección del curso en base a las necesidades del Profesor y de la Institución, ni un buen seguimiento hacia la aplicación de los resultados del curso. Es por esto que surge la inquietud de elaborar una investigación que permita, 1) proporcionar un marco teórico-conceptual de lo que es Formación Docente dentro del contexto educativo general y del Sistema ITESM. y 2) elaborar una definición de este tema propia para el Campus San Luis Potosí, que permita posteriormente elaborar un Programa de Orientación, Implantación y Seguimiento de Cursos de PCP para este Campus.. 1.2. PROBLEMA. Diseño conceptual del término Formación Docente adecuado al Campus San Luis Potosí que brinde un marco de referencia para la posterior elaboración de un programa de capacitación y desarrollo propio de dicha Institución..

(11) 1.3. JUSTIFICACION. Partiendo de la Misión del ITESM, la cual se basa en la filosofia de "Mejoramiento Continuo", es necesaria una adecuada administración de los cursos de capacitación para lograr que los profesores cumplan con el objetivo de "formar profesionales y posgraduados con niveles de excelencia en su área de especialidad". Sin embargo, es imprescindible que toda planeación de actividades, en el caso de capacitación y adiestramiento de profesores, parta de una concepción teórica que guíe la creación, desarrollo y evaluación de un programa que contemple la preparación del profesor en la docencia, la investigación y la extensión, y que además asegure para el Campus un adecuado aprovechamiento del tiempo y sus recursos económicos que le permitan ser más productivo. En concreto, los beneficiarios directos de este trabajo son: los profesores de planta y auxiliares, los alumnos, la División de Desarrollo Académico, la División de Investigación y Extensión y la División Administrativa. como encargada del manejo de las finanzas.. 1.4. ALCANCES Y LIMITACIONES. La elaboración de esta investigación se logra: ya que, e.orno proyecto de tesis, cuenta con todo el apoyo. Por otro lado, es un proyecto que puede llegar a tener una aplicación del 100% en el Campus San Luis Potosí y sus profesores, de planta y auxiliares, tanto de profesional como de preparatoria. Es un proyecto que no requiere de fuertes desembolsos económicos, ni tecnología especializada.. 1.5. OBJETIVO. Los resultados inmediatos y específicos que se obtendrán de la investigación. serán: 1. Un marco teórico-conceptual del término Formación Docente en el ámbito educativo como en el contexto del ITESM.. 2.

(12) 2. La definición del concepto de Formación Docente para el Campus San Luis Potosí. Un marco teórico de referencia que permita la posterior 3. elaboración de un Programa de Capacitación de Profesores para el Campus San Luis Potosí. A largo plazo y de manera general, contribuir con la División de Desarrollo Académico, al logro de sus objetivos y colaborar, a nivel institucional. en el óptimo aprovechamiento de los recursos disponibles, con el propósito de que este Campus alcance altos niveles de productividad.. 1.6. SUPUESTO. La idea que sustenta este trabajo es la siguiente: Que la investigación bibliográfica sobre el concepto de Formación Docente en el contexto educativo nacional, así como en el Sistema ITESM. conlleve a elaborar una definición de este tema, propia para el Campus San Luis Potosí, que posteriormente fuera la referencia para crear un programa de actividades en esta área que logre la eficiencia en las actividades docentes, de investigación y extensión, y optimice los recursos disponibles.. 1.7. METODOLOGIA. Por ser un trabajo eminentemente teórico, la metodología a utilizar se basó principalmente en la investigación bibliográfica y los pasos fueron los siguientes: I Etapa: Investigación Exploratoria. El desarrollo de esta etapa consistió básicamente en la recolección de opiniones, mediante conversaciones informales, acerca de algunos aspectos generales del tema, a saber: importancia, elementos básicos, tendencias. etc., que junto con la experiencia personal, permitieron la clarificación de ideas acerca del tema. Un segundo momento de esta etapa fue la elaboración del bosquejo del marco teórico. mediante una serie de asesorías formales, las cuales 3.

(13) dieron como resultado la definición de los temas a tratar: 1) Formación Docente en el Contexto Educativo y, dentro de este apartado, algunas contribuciones para una teoría de Formación Docente. y 2) Formación Docente en el ITESM. 11 Etapa: Investigación Documental. lo. Revisión bibliográfica. La realización de esta tarea se llevó a cabo mediante los siguientes procedimientos: a) búsqueda y selección de material relacionado con el tema de Formación Docente. tanto a nivel general como institucional; b) clasificación del material según los temas a tratar; c) lectura y elaboración de fichas de trabajo. detectando y anotando los conceptos más relevantes de acuerdo a los diferentes tópicos. 2o. Elaboración del marco teórico. desarrollando los temas propuestos en base a los conceptos y elementos detectados en el material bibliográfico.. m Etapa: Formulación de la Defmición de Formación Docente. Esta parte se considera la principal aportación de este trabajo y para su elaboración se llevaron a cabo los siguientes pasos: lo. Análisis del marco teórico. es decir, la separación de los elementos básicos de la información para su examen y selección de acuerdo a los propósitos planteados en la investigación. Interpretación de dichos elementos. esto es. el proceso 2o. mediante el cual se asignan significados más amplios a la información obtenida. 3o. Estructuración de los conceptos y elementos. dando un ordenamient0 que propopicien una mejor elaboración de la definición. 4o. Redacción de la definición de Formación Docente.. 4.

(14) ASPECTOS TEORICOS Y CONCEPTUALES.

(15) 11. ASPECTOS TEORICOS Y CONCEPTUALES. Introducción La capacitación y el desarrollo de profesores pertenecen al área de. Formación Docente. Es por eso que esta investigación pretende llegar a una definición de este tema acorde con las actuales necesidades en educación del Campus San Luis Potosí. Se partirá del análisis del concepto de Formación Docente en México a través del tiempo, los aspectos que ha comprendido y sus objetivos; y establecer la relación de este concepto con la institución, el currículum y los protagonistas del evento educativo (profesores y alumnos). Todo esto dentro del marco educativo del marco institucional (ITESM). El contenido y la estructura de este marco teórico será el siguiente: FORMACION DOCENTE. Contexto Real ITESM:. Contexto Teórico Educativo:. 1. Institución Educativa y sus fines. 2. Cuniculum-Formación Docente-Inv. Educativa. 3. Protagonistas: a) La función del Maestro b) La función del Alumno Así mismo. se incluirá dentro del contexto teórico-educativo, el estudio de algunos conceptos que los especialistas consideran relevantes contribuciones para la elaboración teórica de un concepto de Formación Docente.. 5.

(16) Con esta estructura conceptual se espera encontrar los elementos que proponen los teóricos del tema. así como los que están presentes en la normatividad del Sistema ITESM, en cada uno de los apartados, para determinar aquellos conceptos que, según la teoría, están presentes en el Sistema, así como aquellos que faltan, y de esta manera llegar a proponer un concepto de Formación Docente que cubra los aspectos teóricoconceptuales, pero al mismo tiempo no se despegue de la realidad.. 6.

(17) 2.1 FORMACION DOCENTE: Generalidades. De acuerdo a Graciela Pérez Rivera y su ponencia en el Foro Nacional sobre Formación de Profesores Universitarios, el concepto de Formación Docente comienza a desarrollarse en México con la creación del Centro de Didáctica y de la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM en 1969. Al fusionarse ambos servicios en 1977. se crea lo que hoy se conoce como el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (Pérez Rivera. 1987). La actividad de despegue para este Centro fue el proyecto académico del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) que reclamaba un trabajo constante. sistemático y de mayor alcance, por ser un proyecto educativo que planteaba una reforma desde la concepción del aprendlzaje hasta el mobiliario del salón de clases (Pérez Rivera. 1987). Se puede decir que de aquí parte el desarrollo del concepto de Formación Docente. el cual ha sufrido cambios a través del tiempo de acuerdo a las circunstancias por las que ha atravesado México. hasta llegar al concepto actual que contempla la profesionalización de la docencia y la elevación de la calidad en la educación universitaria: "La formación de profesores no debía ser concebido como política remedia! y aislada para resolver los problemas de la 'calidad académica', tampoco como acción de mera sensibilización, actualización. o. capacitación. de. profesores,. forzosamente. escolarizada. Contrariamente, requería ser contextuada dentro del proceso educativo integral de la universidad y estar sustentada en estudios serios y sistemáticos que permitieran diversificar opciones acordes con situaciones concretas, para irla construyendo como una estrategia necesaria que posibilitara el proceso de profesionalización de la docencia" (Pérez Rivera, 1987: 13).. Se cree necesario argumentar que el punto de partida de este marco teórico en la parte de contexto educativo se refiere básicamente a la experiencia del CISE de la UNAM. pero se retoma la justificación de Morán Oviedo en su artículo Formación de Profesores y Profesionalización 7.

(18) de la Docencia: "... considero que a pesar de que este análisis se circunscribe al CISE, ello no invalida el enfoque general del mismo. dado que la importancia y trascendencia de la propuesta de formación de profesores de este Centro rebasa los límites de la UNAM, y su influencia alcanza a muchas instituciones de enseñanza superior de México y de otros países latinoamericanos" (Morán Oviedo, 1987: 43). Antes de entrar en el análisis propuesto para explicar el concepto de Formación Docente, se considera necesario partir de algo más general como son las políticas de Formación Docente a nivel nacional. De acuerdo al Plan Nacional de Educación Superior y sus lineamientos generales para el período 1981-1991 y los programas de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES), y el Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnología (CONACYf). comentados por Ana Hirsch ( 1983). existen ciertas políticas que se relacionan directa o indirectamente con la formación docente, como por ejemplo, el impulso a la creación de posgrados en diversas áreas del conocimiento, así como en las maestrías en educación, el otorgamiento de becas de posgrado, el apoyo financiero para cursos de actualización, la creación de centros de formación y el apoyo a la investigación educativa. entre otros. Cabe mencionar lo que el documento Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, propuesto por el Lic. Carlos Salinas de Gortari, actual presidente de México, expone acerca de este aspecto: 3.5 Formación de Docentes 3.5.1 Objetivos "Establecer, en el marco de la descentralización, un sistema de formación. y. actualización. de. maestros. que. precise. las. responsabilidades y funciones de cada institución involucrada, para asegurar un servicio de calidad congruente con la modernización de la educación. Fomentar los estudios de posgrado para apoyar la formación de docentes con proyectos de investigación que recurran a la experiencia de la educación mexicana y la enriquezcan. con. propuestas que respondan a problemas específicos del sistema educativo nacional". 3.6 Actualización del Magisterio 3.6.1 Objetivos. 8.

(19) "Ampliar los programas de nivelación y actualización docente con el propósito de mejorar la capacidad y habilidad del maestro en servicio, favoreciendo su desempeño dentro de las condiciones del cambio social acelerado. Mejorar la calidad y propiciar la coherencia de las acciones de actualización destinadas a los maestros en servicio" (Salinas de Gortari, 1989: 73-74, 77-78).. Para lograr el cumplimiento de dichas políticas se han implantado diversas modalidades. cada una con sus muy particulares objetivos y estrategias, sin embargo surgen discrepancias en ciertos conceptos. Se mencionarán algunos que se consideran importantes: disociación entre formación pedagógica y disciplinaria.- Es muy común encontrar esta problemática al revisar los contenidos de los diversos programas, ya que generalmente separan en diferentes "materias" lo concerniente al aprendizaje de estrategias pedagógicodidácticas, y lo relacionado con la disciplina a desarrollar. Sobre este aspecto cabe la pregunta: ¿Un buen docente es aquel que sabe de su materia, o el que la sabe enseñar?; formación / actualización / perfeccionamiento / capacitación, se consiera importante reflexionar sobre estos conceptos, ya que muchos de los programas toman de aquí su nombre. Tratando de aclarar estos puntos, parece clara la distinción que hacen, por un lado Ana Hirsch: "... programas de formación (para el futuro personal académico). de actualización (para poner al día los conocimientos) y de perfeccionamiento (para profundizar en los conocimientos en un área determinada) (Hirsch Adler, 1983: 27). y por otro, Arias Galicia (1984: 319-320). el cual hace la siguiente distinción: Adiestramiento Entrenamiento { Capacitación Educación { Desarrollo Enfatizando que el adiestramiento está relacionado con la adquisición de destrezas de carácter motriz; la capacitación con el aprendizaje de conocimientos de tipo técnico, científico y administrativo;. 9.

(20) y que el desarrollo se enfoca a la formación de la personalidad (carácter,. hábitos. voluntad. etc.) Con el propósito de finalizar esta breve introducción y adentrarse al análisis del tema a tratar. se considera importante presentar las fases por las que el concepto de Formación Docente ha transitado a través del tiempo: "... existen tres etapas más o menos caracterizadas en el desarrollo de los programas de formación de profesores (Arredondo M.. cit. en Morán Oviedo, 1987: 44-45). a saber: a) Capacitación y actualización docente (1969-1972): cuyas actividades estaban orientadas a proporcionar elementos técnicos que apoyaran el proceso enseñanza-aprendizaje. b) Programa Nacional de Formación de Profesores de la ANUIES (1972- 75): el cual es un primer acercamiento a las cuestiones didácticas. creándose manuales y desarrollándose la linea de la tecnología educativa. c) La tercera etapa (1976-1982) con una tendencia cada vez mayor a la profesionalización de la docencia universitaria, acercando al personal docente con las realidades universitarias. socioeconómicas y culturales del país. "Concretando: la formación de profesores, con el carácter general e introductorio que tuvo en sus momentos iniciales. hace referencia a todos los eventos académicos, dispersos o independientes con un carácter flexible (cursos, talleres, seminarios, etcétera), donde no existe una estructura curricular secuenciada y obligatoria propiamente dicha, y donde se analizan y discuten temas o problemas educativos con fines de capacitación y actualización de profesores y de otros agentes educativos fundamentales . . . .por el contrario,. ubicamos a la profesionalización de la docencia. dentro de la tercera etapa mencionada, en la cual se amplían los marcos conceptuales y teóricos de la formación de profesores; los programas adquieren una estructura curricular más acabada; los eventos tienen mayor duración y más exigencias académicas; y el énfasis se centra en el problema de la teorización de la docencia y de la educación,. buscando incluso aplicar un efoque multi e. interdisciplinario que explique el fenómeno educativo desde diferentes perspectivas teóricas" (Arredondo M., cit. en Morán Oviedo, 1987: 4445).. 1O.

(21) Comienza aquí ese intento de teorización de la educación y la docencia anr11tzando diferentes perspectivas dentro del contexto educativo general: 1. Institución educativa y sus funciones 2. Currículum-Formación Docente-Investigación Educativa 3. Los protagonistas del acto educativo: alumnos y maestros. 11.

(22) 2.2. FORMACION DOCENTE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO 2.1.1 Institución Educativa y sus funciones.. La relación entre Formación Docente e Institución Educativa se basa en el estudio y comprensión de las funciones de la Universidad. a saber: Docencia, Investigación y Difusión-Extensión. A través de la experiencia personal, un intento de definición de estas funciones sería el siguiente: Docencia: entendida como el arte y ciencia por la cual se comparten conocimientos, habilidades y actitudes; Investigación: como el proceso por el que se explican, descubren y predicen diversos acontecimientos: y Difusión-Extensión, como aquella actividad que. al combinar docencia e investigación, se involucra con la comunidad a la que pertenece y se compromete a mejorarla. Sin embargo, el concepto y las funciones de la Institución Educativa han transitado a lo largo del tiempo por diversas posturas. La Pedagogía Institucional, corriente iniciada en Francia, propone algunos análisis respecto a la institucionalización de lo educativo. A continuación algunos ejemplos: "Jacques Guigou, al referise a la escuela nos dice: ... Escuela cuartel, institución. cosa,. autoritarismo. de. los. maestros,. represión. administrativa, programas conformistas, difusión de la ideología de la clase dominante, la escuela contemporánea presenta todos los síntomas de una institución burocratizada, es decir, alienada y alienante" (Guigou, J. cit. en Pérez Juárez: 4).. Por su parte Lapassade. otro de los exponentes de esta corriente, afirma: "la escuela es una institución social regida por normas atinentes a la obligación escolar, los horarios, el empleo del tiempo, etc., por consiguiente, la intervención pedagógica de un docente (o de un. 12.

(23) grupo de docentes) sobre los educandos, se sitúa siempre dentro de un marco institucional: aula, escuela, liceo, facultad, pasantía o prácticas" (Lapassade, G. cit. en Pérez Juárez: 5).. Más cercana a nosotros. Telma Barreiro afirma que la escuela tradicional es "uno de los mecanismos más poderosos y sutiles de la alienación, por el ocultamiento que hace de la realidad mediante: el verbalismo .... el congelamiento de lo real.. .. el formalismo .... el detallismo y compartimentalización.... la mutilación de la curiosidad.... y el mercantilismo y la competencia ... " (Barreiro, T. cit. en Pérez Juárez: 1516).. Lo anteriormente expuesto solamente indica que, al hablar de las funciones de la Institución Educativa, no se puede olvidar que éstas responden a un proyecto político, con cierta corriente ideológica. que determina el currículum explícito y oculto. Lo que se aborda es, según Mendoza Rojas (1987). algunos problemas de la Educación Superior en México relacionados con estas funciones. En lo que concierne a la Docencia, el citado autor resalta que los métodos de enseñanza tradicionales, en los cuales el profesor es el portador de los conocimientos que deposita en el alumno, el cual los recibe pasivamente, se siguen privilegiando, dando como resultado un proceso educativo carente de innovación y critica. Además Mendoza Rojas reconoce que las nuevas propuestas pedagógicas modernas centradas en el uso de técnicas y procedimientos de planeación, ejecución y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, convierten al profesor en un "ingeniero de la conducta" cuya función piincipal es facilitar las condiciones para la producción del aprendizaje. "Sin embargo estas propuestas dejan de lado la creatividad, el cuestionamiento, la búsqueda y la libertad en pos de una máxima eficiencia y un mejor control del proceso (Díaz Barriga, A. cit. en Mendoza Rojas. 1987: 45). Otro de los problemas citado por este autor, es la desvinculación entre Docencia e Investigación. hasta el extremo de trabajar fisicamente separadas. lo cual se traduce en una falta de retroalimentación de la Investigación a la Docencia y de aquí la obsolescencia de los contenidos que esta última debe transmitir.. 13.

(24) Un problema mas. que atañe directamente a este trabajo. es el siguiente: "Ante la explosión de la matrícula, que se produce a partir de los años setenta, las instituciones han tenido que improvisar a los profesores, con las consecuencias negativas que se reflejan en la baja de la calidad académica ... Este crecimiento en la planta docente no fue apoyado con programas de formación y superación académica, específicamente diseñados para la incorporación de nuevos profesores. Pese a los esfuerzos que en materia de formación de profesores se han hecho, hasta el momento no existen criterios y políticas claras para esta actividad, así como procedimientos de evaluación efectivos que permitan conocer los logros y alcances de los distintos programas establecidos" (Mendoza Rojas, 1987: 46).. Al abordar los problemas de la Investigación, el autor advierte que "... no pueden ser entendidos si se hace abstracción de la situación de dependencia científica y tecnológica del país" (Mendoza Rojas. 1987: 4 7). En este sentido y a nivel de experiencia personal. es triste tener que advertir a los alumnos que muchos de los modelos teóricos revisados en clase son producciones extranjeras y que han fracasado en México por querer "adoptarlos" y no "adaptarlos", ya que esta última opción requiere de un proceso de investigación, para el cual, la mayoría de las organizaciones mexicanas no están preparadas. pues no cuentan con los recursos materiales, humanos y económicos necesarios, pero sobre todo porque no hay una actitud de investigación como parte de la cultura de trabajo. Sin embargo, no se debe ser pesimista; el autor señala que a pesar de ocupar el segundo lugar con respecto a la docencia, la investigación está tomando un mayor impulso gracias a las diversas políticas generadas en varios ámbitos, sólo hay que resolver ciertos obstáculos comunes a todas estas buenas intenciones. por ejemplo: la excesiva concentración de las actividades de investigación en la zona metropolitana del país; la incongruencia entre políticas. criterios y programas de investigación con los proyectos a desarrollar; el predominio del criterio individual o grupal de los investigadores, sin considerar las políticas institucionales; de lo anterior se desprende el problema de la falta de continuidad en los 14.

(25) trabajos de investigación; otro obstáculo a considerar sería la toma de decisiones, que generalmente depende de niveles políticos y administrativos; y la ya consabida escasés de recursos materiales y económicos que sigue ocupando su lugar preeminente en los retos a vencer; "... finalmente y como aspectos relevantes para este trabajo. la carenccia de un sistema de evaluación que permita resaltar los logros y mejorar las deficiencias, y la formación heterogénea de los investigadores" (Mendoza Rojas, 1987: 48). Cuando se trata de los problemas de la función Difusión-Extensión, el autor resalta como detonador la indefinición de lo que ese trabajo debe ser, pues sus actiVidades van desde la propagación de eventos artísticos hasta la del conocimiento científico y tecnológico. pasando por otras tareas como son: el servicio social. la orientación educativa y vocacional. la educación continua. los cursos de apoyo a la comunidad (idiomas, formación docente), etc. Nótese como el tema en cuestión -Formación Docente- puede ser considerado como parte de esta función. lo cual además de los problemas de conceptualización, indica un problema de estructura organizacional. Es al término de la revisión de los apartados anteriores. que se considera relevante tocar uno de los aspectos más delicados de la función de investigación: la conciencia del investigador. ya que la Institución debe considerarla como parte de su proyecto educativo. Para abordar el tema se darán algunas apreciaciones basadas en los estudios del Dr. Hugo Zemelman (1989). Epistemología y Educación: en tomo del espacio educativo. Aquí se propone analizar los problemas educativos desde un enfoque epistemológico. el cual sugiere "... plantearse la relación del conocimiento con la realidad en que se ha forjado <la educación> y de la cual pretende dar cuenta." (obra cit.: 1). En este sentido, el conocimiento es utilizado como herramienta de razonamiento. esto es "... salirse del conocimiento significa tener la capacidad de pensar lo que se sabe. es decir. poder utilizarlo en diferentes circunstancias: significa una mayor amplitud a la que tendría que contribuir el conocimiento aprendido para ensanchar el horizonte de realidad que estamos en condiciones de abordar. .. " (obra cit.: 1-2).. Lo anterior da como consecuencia la toma de conciencia, o más bien. el "... proceso de ampliación de la conciencia, la cual no se reduce a dar cuenta del mundo teórico en la medida que extiende a Vislumbrar los. 15.

(26) horizontes históricos que nos rodean" (obra cit.: 2). En este sentido el Dr. Zemelman cuestiona si el contar con más información no implica mayor conciencia. En otras palabras "... en qué medida una mayor educación incide en el campo de las responsabilidades sociales del individuo, y, cómo estas influyen en la calidad de aquella" (obra cit.: 3). En esta línea el autor sigue proponiendo reflexiones sobre diversos aspectos, entre otros: la discrepancia entre los contenidos del conocimiento y la realidad de las prácticas cotidianas; la contribución que la educación hace para que las personas consigan ubicarse en su realidad; los diversos ámbitos en el que el proceso educativo se da lógico/ epistemológico. situaciones contextuales y normativo-. Al término de estas proposiciones. el autor establece el punto central del debate: la relación entre conocimiento y conciencia. de la cual. y a manera de resumen se puede decir: " ... no limitar al proceso de la educación a la transmisión de un saber, sino ubicarlo en el desarrollo de la conciencia: situar al sujeto en el marco de su propio descubrimiento respecto a su contexto de vida. Por ello queremos hablar de la educación como el espacio de la autoconciencia, entendida ésta como la capacidad de distanciamiento de la realidad para apropiársela y no para hacer un extrañamiento de ella" (obra cit. : 6).. Sobre este mismo tema, la Profa. Emma León Vega nos ofrece su trabajo. La Educación: una problematización epistemológica (1989). y en él reflexiona sobre la importancia de lo educativo en este siglo que se transforma de la búsqueda y explicación de los acontecimientos al "... reto de construir intencionalidades que le permitan acceder de una manera más propositiva al devenir de su historia" (obra cit: 1-2). Es en este contexto donde propone que: " ... el espacio educativo se nos ofrece para intentar revelar algo de su cualidad en el terreno de la formación de los sujetos, concebida como la producción y edición de la capacidad de protagonismo, que no es más que la capacidad de reactuación del sujeto sobre una realidad, lo cual implica la transitividad de su identidad y ubicación en un tiempo y un espacio en constante devenir" (obra cit.: 6) .. 16.

(27) Es a partir de estas consideraciones que se puede resaltar la importancia y la necesidad de incluir en un proyecto de formación docente, la preparación de los profesores en la práctica de la investigación, aprovechando que su propia conciencia les dictará la necesidad de intervenir en su medio ambiente para modificarlo.. 17.

(28) 2.2.2 Curriculwn-Investigación Educativa. Una de las principales características del mundo contemporáneo es el progreso y así se escucha constantemente en diversos medios de los hallazgos y avances en todas las ramas del saber sea de carácter científico o tecnológico y no está por demás decir que estos avances generan un crecimiento geométrico, pues un nuevo encuentro produce a su vez dos o más, y así sucesivamente. La respuesta a la pregunta: ¿qué hay detrás de todo esto? es obvia: la investigación. Lo que no es obvio. es la complejidad de métodos. sistemas, valores, esfuerzos y recursos que conforman esta disciplina. Es en este contexto donde también se puede ubicar a la investigación educativa, la cual ha ido evolucionando a partir de las diversas exigencias que a través del tiempo se ha planteado: la masificación de la educación, la tecnocracia educativa, la docencia critica. la profesionalización de la docencia y, ahora, el concepto de calidad de la enseñanza. Todos estos momentos han provocado que las actividades de investigación se hayan incrementado y diversificado así como también se han diversificado las técnicas para llevarla a cabo. En este sentido. se coincide con la observación que hacen Van Dalen y Meyer: "En el pasado, las únicas experiencias de 'investigación' que realizaban muchos educadores consistían en escribir un trabajo erudito y en seguir un curso elemental de estadística. El mundo actual, que se haya orientado hacia la investigación y en el que se producen avances revolucionarios en lo que respecta a las tácticas, estrategias e instrumentos , nos obliga a formar una nueva generación de investigadores" (Van Dalen y Meyer, 1988:7).. Una nueva generación de investigadores a los cuales ya no les toque tanto lidiar en la pugna de los paradigmas en los que se inscribe la investigación educativa. la cual tuvo su auge hace tres décadas: "La polémica existente entre las posiciones cuantitativistas (positivistas y neopositivistas) y las cualitativistas (interpretativas, hermenéuticas,. 18.

(29) naturalistas) no es nueva, pues está presente desde el siglo pasado, sin embargo cobra gran fuerza en el ámbito educativo a finales de los 60" (Casarini, 1990: 9) . Quizás sea más relevante el que los investigadores educativos se preocupen por congeniar con las diversas posturas que las instituciones mantienen frente a la investigación: " ... Los investigadores educativos (o aspirantes a serlo) tienen que lidiar de entrada con concepciones imperantes en las instituciones que no son siempre favorables a los procesos de búsqueda y resoluciones y problemas educativos. Esta situación desalienta a los miembros de la comunidad educativa e interfiere en la discusión colectiva de los proyectos y de sus finalidades" (Casarini, 1990: 4). Para enfrentar este problema, es deseable que los investigadores se hagan concientes de los tres niveles de análisis que delimitarán las intenciones de los investigadores educativos: "Por una parte el nivel institucional posiblilita contextualizar los proyectos en situaciones concretas en lo que respecta a finalidades, políticas académicas - establecidas e implícitas - y financiamiento. El nivel epistemo-metodológico favorece enriquecer las discusiones internas, acceder a fuentes de información imprescindibles para ubicar científica y filosóficamente la IE (Investigación Educativa) en la actualidad nacional y mundial, como asimismo permite ubicarnos a nosotros mismos y a nuestros proyectos. El nivel social y cultural supone ponderar el alcance, en cuanto a la difusiór, y proyección que pueden aspirar las investigaciones en relación. a distintos sectores sociales vinculados directa o. indirectamente a la educación" (Casarini, 1990: 4). El reconocimiento de estos niveles puede ayudar a solucionar el problema de las finalidades y reconocer a la educación como susceptible de investigación e intervención en la realidad (obra cit: 5). Esta realidad se traduce en la práctica cotidiana del profesor en su contexto áulico, y al reflexionar sobre su propia actuación no está haciendo otra cosa sino entrar en el área de investigación en la acción:. 19.

(30) "El éxito y la actualidad de planteamientos como el de la investigación en la acción con los profesores se basa en que contribuyen a relacionar teoría y práctica no en abstracto, sino en las propias tareas e interacción que ellos mantienen con sus alumnos" (Sacristán, 1989: 329).. Aunque en un apartado posterior se hablará del papel del docente. cabe mencionarlo aquí como parte esencial de la investigación educativa en la acción. Es deseable que para llevar a cabo este tipo de investigación. el profesor desarrolle una "actitud investigadora" la cual es definida por Stenhouse como "una disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica" (1987: 211); además poseer: ".. .las características más destacadas del profesional amplio: una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis. el estudio de la labor de otros pPOfesores y la comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula" (obra cit.: 197). Para el logro de estas propuestas. es el mismo Stenhouse y sus colaboradores quienes proponen un modelo de investigación en el cual el profesor sea el protagonista principal: "Sobre esta base, Wild está tendiendo a una metodología que concede esencial importancia a la percepción que el propio profesor tiene de su trabajo y de su situación. Se trata de construir un mapa de las condiciones, problemas y efectos de enseñar ... visto todo ello a través de los ojos de los profesores" (Stenhouse, 1987: 185).. En este tipo de trabajo el profesor no es el receptor de los resultados de una investigación que generalmente es realizada al margen de él mismo, sino que se convierte en el actor principal. pues verifica los datos. tanto en el proceso. como en el resultado. Stenhouse resume la esencia de esta metodología en las siguientes palabras: " ... hemos intentado integrar acción y evaluación en un modelo de investigación unificado.. 20.

(31) El proyecto no aspira a recomendar un programa o procedimiento determinados. Las estrategias de enseñanza dentro del proyecto son líneas de acción adoptadas por los profesores para obtener un mayor conocimiento y una comprensión más profunda. La clave del procedimiento, en su totalidad, es el papel del profesor como investigador. Esto implica una clase especial de profesionalidad: la enseñanza basada en la investigación" (obra cit.: 192-193).. Una más de las bondades de este modelo es la integración que el profesor hace con la teoria, de tal manera que transforma su imagen de un instrumentalista o un intelectual enfocado a teorizaciones abstractas. a la del intelectual comprometido con la realidad de su práctica (Sacristán, 1988): y corno Srnyth afirma, este tipo de propuesta "... exige dotarle de capacidades para cuestionar los supuestos morales. sociales y políticos de la acción educativa" (Srnyth. 1987 cit. en Sacristán, 1988: 326). Es aquí donde tornarnos las dos sugerencias de Sacristán para conjuntar la teoría con la práctica en una comunicación constante: " a) La formación de los profesores, en tanto proporcione estrategias prácticas y condicione sus modos de percibir y analizar la realidad educativa o preste esquemas teóricos sustentadores de prácticas diversas.. b) En segundo lugar, el currículum,. que selecciona y. estructura el contenido y los objetivos partiendo de determinadas ideas sobre la educación, el aprendizaje, necesidades sociales, etc. En el transcurso de la acción de enseñar esos dos caminos operan entrelazados en alguna medida, porque el desarrollo del currículum en la práctica depende de la modelación particular que le den los profeso~es" (Sacristán, 1988: 327).. De esta manera se llega al punto crucial de este apartado: la relación entre investigación educativa. currículum y formación docente de cuya retroalimentación se enriquecerá el proceso enseñanza-aprendizaje (Casarini y Garrido, 1990). A continuación se desglosarán algunos puntos sobre el tema curricular abordándolo en su relación con la investigación educativa en dos de sus perspectivas. la eA-perimental y la sociológica.. 21. an1aos.

(32) Al hablar de Currículum tocamos un tema que por su amplitud y relevancia se presenta complejo. ya que abarca la definición, establecimiento y evaluación de todos los aspectos relacionados con el proceso enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto es indispensable que uno de estos aspectos sea la Formación Docente que prepare a los educadores para dicho proceso. así como para generar explicaciones y descubrimientos sobre el marco conceptual y metodológico de la educación, que además de mejorar la práctica docente, sirva de retroalimentación tanto al rediseño curricular como a su desarrollo. Es aquí donde se propone a la Investigación Educativa como un medio para lograrlo y, a su vez. se considera a la Formación Docente como el medio para preparar investigadores. Alfredo Furlan (1989) en su obra Currículum e Investigación hace un planteamiento que se consiera importante incluir en este trabajo. El autor comienza haciendo un análisis de lo que es el Currículum, partiendo de la definición que sugiere Stenhouse: "Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica" (obra cit.: 68).. De acuerdo al comentario de Furlan, este concepto hace énfasis en la relación "proyecto-acción" y profundiza en la reflexión de Stenhouse que afirma que la importancia del estudio curricular se fundamenta en el perfeccionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje mediante la lucha en contra de la diVisión entre teoría y práctica. De la definición del tema, Furlan reflexiona sobre la función del currículum. proponiendo que. por ser éste un espacio para la definición del modelo educativo a seguir. corre el riesgo de la autonomía y la apertura, por lo tanto urgía encontrar un medio de "control-consenso" que orientara el trabajo escolar, y es ésta la función propia de la "teoría del currículum" según proponen los clásicos de este campo. El desarrollo del tema continúa con la entrada del currículum en América Latina y principalmente en las Universidades. para desembocar en la siguiente conclusión:. .., .., .......

(33) "El problema de los márgenes de autonomía es ineludible en toda disputa democrática... Es interesante preguntarse si el desarrollo histórico del campo curricular en su lugar de origen no expresa claramente los conflictos entre distintas formas de resolver el problema del nexo entre tecnificación y democracia. Las luchas por el control. Y si su difusión entre nosotros no ha sido impactada también por el desenvolvimiento de conflictos equivalentes. Aun el intento de tachar estos problemas demandan una demostración conceptual y tal vez empírica, lo cual refuerza la necesidad de investigar" (Furlan, 1989:. 71 ).. A partir de este punto, el citado autor aborda la explicación de dos tipos de investigación, la primera denominada "Experimentalismo" que, junto con otros autores -H. Taba, H. Johnson y R. Doll-, describen como el trabajo de investigación que pretende mejorar, corregir o ajustar las discrepancias entre la teoría y la práctica. Para lograr lo anterior, Stenhouse recomienda lo siguiente: "Para pasar de los modelos de currículum desde el de producto o el de proceso, hacia un modelo de investigación, resulta necesario primeramente no otorgar al que desarrolla el currículum el papel de creador u hombre con una visión, sino el de investigador. El cuirrículum que crea ha de ser juzgado entonces teniendo más en cuenta si hace progresar nuestro conocimiento, que si es o no correcto. Está concebido como un tanteo mediante el cual explorar y comprobar hipótesis y no como una recomendación que debe adoptarse" (Stenhouse, cit. en Furlan, 1989: 75).. El otro género de investigación que propone Furlan lo denomina como "Sociológica". la cual abarca todos aquellos aspectos del currículum no derivados directamente de la práctica del proceso enseñanzaaprendizaje en el aula o en un sistema escolar determinado, sino aquellos cuestionamientos acerca del currículum oculto, la selección del conocimiento, los tipos de relaciones que fomentan los valores que reproduce cierto sistema, quién determina ese sistema, los modelos de evaluación que legitiman el conocimiento, los aspectos políticos que envuelven a la educación, etc. En otras palabras, "El tema del currículum. 23.

(34) comienza a abrirse hacia el problema de la estructura de la escuela y a las pautas que conforman sus rituales" {Furlan, 1989:76). A este respecto. cabe mencionar la observación que hace Pedro Lafourcade {197 4) acerca de los inevitables cambios que se están dando en la sociedad -ideológicos, culturales, axiológicos. etc.- y para los cuales las instituciones educativas, y sobre todo la universidad, están destinadas a jugar el papel de "liderazgo orientador", función que sólo lograrán "... si inician un profundo proceso de autocrítica y reconstrucción de su propio quehacer y de los medios que aseguren sus posibilidades de realización" (Laforucade, 197 4: 13). Y continúa el autor reflexionando esta problemática a la luz de aquellos países que han iniciado el camino de su recuperación como entes independientes y creativos, y afirma que el reto no sólo se basa en la actualización o perfeccionamiento de los sistemas, sino en una respuesta de calidad al proyecto que el país esté construyendo, teniendo en cuenta que: 11. la buena o mala calidad de un producto curricular no depende. exclusivamente de una buena o mala enseñanza o de una aceptable o deficiente administración,. sino. que. es el. resultado. del. funcionamiento armónico y coherente de todo un sistema, en donde los componentes citados son sólo dos elementos del mismo" (ob. cit.: 15).. Sin embargo, afirma Furlan, para lograr el éxito de estos trabajos de investigación, experimental y sociológica. se requiere una participación activa de docentes e investigadores, o mejor aún de docentesinvestigadores que asuman su conciencia y su compromiso de interactuar con el medio ambiente en el que se encuentran inmersos pero. a diferencia de Lafourcade. no en la búsqueda de una armonía, pues ésta no permite la contradicción. la crítica. el enfrentamiento. y entonces "Qué clase de investigación puede suscitarse si se le impide horadar las imágenes más sedimentadas que estructuran el orden actual? Qué mejor modo de matar al campo del currículum como conglomerado de interrogantes, que convocando a su sacralización como sustento de una armonía y una comunidad articulada en torno a un dispositivo pragmático?" (Furlan, 1989: 78).. 24.

(35) En relación al cuestionamiento anterior. Pedro Lafourcade. a pesar de su búsqueda armónica. nos previene en contra de las "consabidas resistencias" las cuales define. no como los obstáculos de estructura y presupuesto. sino como aquellas actitudes contrarias al cambio y a la innovación que mantienen ciertos grupos dentro de la institución. entre éstos destaca principalmente los siguientes: a) grupos formados por individuos con rasgos de personalidad contraiios a cualquier innovación oportuna; b) aquellos a los que no les interesa el ejercicio de la docencia. pues al sentirse mayormente atraídos por la investigación, consideran a la primera como pérdida de tiempo; y c) los grupos que no se deciden a aceptar la introducción de nuevos modelos hasta que no hayan sido probados. De todo lo aquí expuesto. se puede concluir que si: "La mayor calidad de un producto curricular suele depender. entre otros factores. del tipo de preparación. personalidad. eficiencia de conducción y empeño docente de quienes se responsabilizan del mismo" (Lafourcade, 1974: 17). es innegable la importancia de incluir a la Investigación Educativa como parte de una propuesta de Formación Docente.. 25.

(36) 2.2.3 Los Protagonistas: Alumnos y Maestros. Los dos actores principales al hablar de educación son el Profesor y el Alumno, y los ejes para el desarrollo de este apartado serán las siguientes preguntas: ¿cuál es el papel del maestro? y ¿cuál es el papel del alumno? En este sentido será importante especificar qué es lo que indican las diversas teorias acerca de la actuación del maestro: ¿es un generador de los mismos?, ¿enseña sólo conocimientos, o también habilidades y actitudes?, propicia la búsqueda de información o sólo la recepción? Por su parte, el alumno: ¿es un ser pasivo que sólo recibe información?, ¿debe participar en su proceso de adquisición?, qué otros aspectos debe esperar aprender?, ¿qué debe aportar para que su aprendizaje sea significativo? Estas y otras cuestiones ayudarán a conformar un programa de Formación Docente que contemple no sólo al profesor, sino al beneficiario directo, el alumno. Entre las corrientes bajo las cuales se pueden agrupar las diversas definiciones sobre la práctica del maestro y el rol del alumno, se tomarán para su análisis en este trabajo tres de ellas: la tradicional, la tecnología educativa y la didáctica crítica. Cabe aclarar que al abordar estos conceptos, se tocarán inevitablemente los conceptos de enseñanza y aprendizaje, así como las relaciones que entre ellos se establecen. A continuación se darán algunas ideas al respecto. Basándonos en el trabajo de Ester Pérez Juárez, "Problema general de la didáctica", se observa que, dentro del enfoque tradicional. el maestro es el que enseña y el alumno el que aprende, de esta manera, el aprendizaje consiste en la memorización y posterior reproducción de los contenidos. En esta línea: "La acción del maestro, centrada en los contenidos, consiste en hacer llegar al alumno (escribe en el pizarrón, dicta, explica o expone, reparte fotocopias, demuestra, etc.) y en disponer actividades que promuevan la retención memorística y la verificación, tales como copiar, responder a cuestionarios, repetir, imitar, exponer lo entendido,. 26.

(37) oralmente o por escrito, etc., es decir, se apoya en la utilización de técnicas para fijar y evocar los contenidos" (obra cit.: 6).. De estos roles se desprende una relación que enaltece al maestro y opaca al alumno que, en lugar de aprender a verse a sí mismo como un ser vivo, preocupado por madurar y enriquecerse para integrarse a su realidad, está ejercitándose para convertirse en una cosa que sólo aspira a subir los escalones de la escala social (obra cit. : 16) Continuando con el trabajo de la citada autora. se penetra en el área de la tecnología educativa, recordando que ésta busca la modificación de la conducta como meta final, la cual debe ser susceptible de observación y control. desplazando los procesos internos del individuo. En este sentido: "El profesor dispone los eventos para lograr la conducta deseada (ingeniería conductual) y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y reforzamientos aunque la más sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir del profesor. Por su parte, el alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para él, supuestamente con su ritmo personal de trabajo y sus diferencias individuales, así como a los instrumentos de enseñanza-libros, máquinas, procedimientos y técnicas, en pocas palabras, a la ideología del individualismo y de la neutralidad" (obra cit.: 7).. Si en la corriente tradicional "el hombre se cosifica" ... "para la tecnología educativa. es un objeto a manejar". En los procesos se da énfasis a lo individual. A diferencia de esto. la didáctica crítica considera como totalidad a la realidad que es histórica y dialéctica. por lo cual define su objeto de estudio no cerno algo real. sino como una construcción social que elaboran los hombres a través de su reflexión-acción (Pérez Juárez). En esta concepción: "El grupo, profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboración que da lugar a la transformación de sus pautas de conducta. En esta elaboración, el análisis de obstáculos y del proceso mismo de aprendizaje son decisivos, pues de él depende en gran parte que se consiga una concientización, una capacidad crítica y las acciones para. 27.

(38) modificar, en primera instancia, nuestras actitudes y en segunda, para incidir en los procesos sociales" (obra cit.: 1O).. La concepción del alumno y del maestro "como seres sociales ... " (Chehaybar, E. cit. en Pérez Juárez: 9). esto es, como parte de un grupo que mediante la interacción, la comunicación y la experiencia, buscan la elaboración del conocimiento que consideran no acabado. En esta misma linea, pero consultando otros autores, se encuentran los siguientes conceptos. que a su vez hacen alusión no sólo a los conocimientos como contenido de la enseñanza, sino también a las habilidades para manejar dichos conocimientos: " ... los profesores deberán entender que su función no es la de simples transmisores o actualizadores de conocimientos, sino de entrenadores de habilidades intelectuales que propicien soluciones para que los alumnos sean capaces de simplificar la información de que disponen, de generar nuevas proposiciones, de aumentar su poder para manipular sus conocimientos, y que, junto con la experiencia en su propio campo profesional académico y por encima de ambos, puedan ser transmisores de una cultura intelectual en la que participen de manera consistente" (Palencia, J. cit. en Quezada Castillo, 1988: 29). "Gagné define las estrategias cognitivas de aprendizaje como las destrezas de manejo de sí mismo que el aprendiz adquiere, presumiblemente durante un período de varios años, para gobernar su propio proceso de atender, aprender y pensar. A través de la adquisición y refinamiento de tales estrategias el alumno llega a ser un aprendiz y pensador independiente" (Quezada Castillo, 1988: 33).. Del análisis anterior se desprende la necesidad de resaltar la importancia de tener bien definido el rol de dichos protagonistas para definir los objetivos, políticas y criterios metodológicos que contenga un programa de Formación Docente. Además, a pesar de la relación complementaria entre profesor y alumno, generalmente se define al primero "... como profesional responsable de la naturaleza y calidad del acontecer educativo en el aula y en la escuela ... " (Pérez Gómez, 1988: 128). y es por esta razón que el centro de la problemática actual en educación sea la formación de este profesional.. 28.

(39) Es así como, basándonos en el trabajo del citado autor, "El pensamiento práctico del profesor: implicaciones en la fomación del profesorado". se verá como las diversas concepciones sobre la escuela, la enseñanza, el conocimiento, su transmisión y aprendizaje (puntos ya tratados al inicio de este apartado}, la relación entre teoría y práctica, la investigación, etc. han determinado dos de las principales orientaciones sobre la formación de profesores a lo largo del tiempo: l} el profesor como técnico y 2) el profesor como práctico reflexivo. El profesor como técnico. La definición de este profesional se hace a la luz de la concepción tecnológica o lo que Schon (1983: cit. en Pérez Gómez, 1988: 129} denomina "la racionalidad técnica", y según este modelo la actividad del enseñante es de tipo instrumental, orientada a la aplicación de teorías y técnicas científicas dadas, a la solución de problemas que surgen en la cotidianeidad de su práctica. El docente en esta modalidad, debe poseer tres tipos de componentes en su conocimiento profesional: 1.. Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre. el que descansa la práctica o sobre el que ésta se desarrolla.. 2. Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas. 3. Un componente de competencia y actitudes que se relacionan con su intervención y actuación al servicio del cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente" (Edgar Schein, 1980: obra cit.: 129).. En este modelo, se separan la investigación y la práctica, ya que el investigador domina los conocimientos básicos y aplicados de los cuales se derivan las técnicas que proporcionan al práctico para la resolución de problemas, y a su vez, éste le proporciona el investigador los problemas relevantes de sus diversas situaciones. De esta descripción se desprende. según Pérez Gómez. el modelo de formación docente que ha imperado en las últimas tres décadas. el cual abarca principalmente dos componentes: el primero. científico-cultural. que proporciona el conocimiento del contenido a enseñar; y. 29.

(40) el segundo, psicopedagógico, que brinda las maneras de actuar eficazmente en el aula. Sin embargo, afirma el autor, que una de las limitantes de este modelo de formación es que no puede hacer frente "... a las características de los fenómenos prácticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores" (obra cit.: 132). Otro problema es que este modelo trabaja sobre la resolución de problemas, sin embargo éstos en la práctica no están dados. sino que hay que identificarlos y definirlos. para lo cual se requiere un proceso reflexivo que esta orientación no ha fomentado. El profesor como práctico reflexivo. En esta orientación, se parte de: "... reconocer la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos de la vida del aula, para comprender cómo utilizan el conocimiento científico y su capacidad intelectual, cómo se enfrentan a situaciones inciertas y desconocidas, cómo elaboran y modifican rutinas, experimentan hipótesis de trabajo, utilizando técnicas, instrumentos y materiales conocidos, y cómo recrean estrategias, e inventan procedimientos, tareas y recursos" (obra cit.: 135).. Para llevar a cabo el análisis y comprensión de todos estos momentos, el proceso de reflexión se plantea como elemento básico del "pensamiento práctico" del profesor que, según el citado autor. incluye tres procesos: l. conocimiento en la acción, que es el "saber hacer" y el saber explicar lo que se hace; 2. reflexión en la acción, es la capacidad de poder pensar en lo que hacemos al mismo tiempo de estar haciéndolo; es un proceso que produce inmediatez. detección de las diversas variables que est án interviniendo en ese momento, e improvisación como respuesta a las demandas de la situación; y, 3. reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. que es el análisis que se hace después de una acción. más libremente. sin la presión del momento. pero además es el análisis de los procesos usados en dicña acción.. 30.

(41) Estos tres procesos se complementan y se exigen entre sí para lograr la racionalidad práctica del docente. La comprensión de estos procesos, dirige la mirada hacia los programas de Formación Docente y: " ... nos obliga a repensar desde la naturaleza del conocimiento académico que se trabaja en la escuela y los principios y métodos de investigación en y sobre la acción, hasta el rol del profesor como profesional y los principios, contenidos y métodos de su formación" (obra cit.: 139).. La formación del docente como práctico reflexivo, concibe a la práctica como "... el espacio curricular especialmente diseñado para aprender y construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus dimensiones" (obra cit.: 143). La profunda concientización de esta última orientación será de vital importancia si se quiere perfilar el camino hacia el docente del año 2000 que, según Gilbert De Landsheere (1979) en su libro "La formación de los enseñantes de mañana", define de la siguiente manera: "Yo, enseñante, soy: a) Colega de los restantes miembros de la jerarquía y mi consejo es importante. b) Miembro de un equipo de especialistas que comparte su experiencia y responsabilidades; como miembro de un equipo, soy responsable de cada niño que forma parte de los grupos que me son confiados. c) Quien individualiza la asignación de los diversos materiales de aprendizaje; crítico de habilidades y juicios; un hombre que explica a un individuo o a pequeños grupos, un animador de seminarios. d) Miembro de una comunidad escolar cuyos usos y ambiente derivan de la sociedad más amplia y de las funciones de la escuela como lugar de aprendizaje. e) Preocupado por educar en colaboración con los padres, con los que entro en contacto a un nivel de igualdad. f). Miembro de la misma sociedad que los alumnos y los padres.. g) Alguien que tiene derecho (o no) al respeto en función de lo que es como ser humano.. 31.

(42) h) Alguien que busca sus propias reglas morales, reconociendo sus fracasos, y que comprende las reglas morales adoptadas en las familias; que deja construir a los niños su moral personal" (obra cit.: 19-20).. Y para estos enseñantes del año 2000, plantea los siguientes retos: el dominio de la investigación: la participación en la coru;trucción del currículum; y la cogestión, es decir, la interacción entre los diversos niveles jerárquicos de la organización institucional (obra cit.: 195-211). Todos ellos. retos considerados a lo largo de este trabajo.. 32.

(43) 2.2.4. Contnouciones para una teoría de Formación Docente. El título de este apartado pertenece a un libro que agrupa diversos trabajos que procuran la reflexión sobre la teoría y la práctica en la formación de profesores. Con base en este texto. que edita el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, se quiere introducir el análisis de una serie de conceptos que. junto con los anteriores. aporten elementos significativos para la elaboración de la Definición de Formación Docente del ITESM Campus San Luis Potosí. Se toma como referencia principal el trabajo de César Carrizales (1988). "Formación de la Experiencia Docente", quien plantea una reflexión acerca de la naturaleza de la experiencia del profesór, la cual proviene tanto de la formación profesional como de la personal. Define a la experiencia como "... una estructura compleja integrada por conocimientos. valores. afectividad y lógica que orienta al comportamiento, le señala cómo expresarse en cada circun5tancia ... " sin embargo. "... el comportamiento no expresa a la experiencia con la nitidez que nos gustaría. pues es la misma experiencia quien selecciona. jerarquiza y dosifica lo que le conviene expresar o no expresar" (p. 9-10). Es entonces cuando surge que la relación experiencia-comportamiento no es lineal ni refleja, pero en este sentido es importante reconocer que en la experiencia abundan las "... modelizaciones, las cuales cumplen una función importante pues orientan al comportamiento" (p. 10). Algunas características de esta tendencia a modelizar son: expresar y aspirar al orden. representar un mundo homogéneo. percibir un ideal deshistorizado y fragmentado, simpleza y ausencia de conflictos. acoger la certeza y proporcionar seguridad. sufrir amnesia del poder y pensar lo hegemónico como lo normal. La importancia que le da el autor a la reflexión de lo anterior es por el hecho de que, según afirma. la formación tiende a partir de la experiencia. Y el problema no es en sí los conocimientos que residen en ella:. 33.

(44) ". sino cuestionar las certezas y sacudir la seguridad que ellos. proporcionan. Partir de la experiencia tampoco implica aliarse al poder que en ella radica, por el contrario, implica desalienar tanto a sus modelizaciones como a la subjetividad que la elabora, así como, hacer objeto del pensamiento crítico a los ámbitos que intervienen en la formación de la experiencia" (Carrizales, 1988).. De esta reflexión pasa a cuestionar sobre la objetividad o subjetividad de la experiencia, dicotomía que ha dado lugar a reduccionismos de todo tipo, y afirma que ésta no tiene más de una o de otra ya que ambas se interrelacionan y se influyen puesto que la interpretación que se haga del conocimiento parte de la subjetividad del individuo y su relación con otras subjetividades en torno a circunstancias objetivas de su ámbito de formación. De este modo, en el contexto de la formación docente: "El camino de la objetividad se refiere a lo que el maestro hace, a cómo lo hace, dónde y con qué lo hace, implica: planes, programas, libros, bibliotecas, aulas, tecnología, normas, etcétera. La subjetividad por su lado implica intereses, necesidades, certezas, modelos, valores, entre otros. Así pues, la formación implica una experiencia que es subjetiva y objetiva; objetiva porque es producto y expresión de diversos ámbitos de formación y subjetiva porque las maneras de percibir, de valorar, de afectividad y de modelizar tienen diferencias de persona a persona y, como ya lo señalé sin menoscabo de las hegemonías" (Carrizales, 1988: 15-16).. Lo descrito hasta aquí ayudará a entender el siguiente nivel que aborda el a!.ltor, el cual se refiere al cambio que se genera por la formación, pero "... a cuál cambio nos referimos ... Al cambio para llegar a ser como se debe ser o el cambio del cambio" (p. 16). Para lograr el primer tipo, el autor ubica a la formación en una dimensión que él denomina "de continuidad" la cual "... funciona adaptando al sujeto a los ámbitos, haciéndolos madurar, en el sentido de que hagan suyo el poder del otro. de que aspire al éxito socialmente establecido como tal" (p. 16). "Desde este punto de vista, el principio de continuidad de la experiencia significa que toda experiencia recoge algo de lo que ha. 34.